Lektüre als Beitrag zur Identitätsentwicklung im Jugendalter

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Identitätsentwicklung im Jugendalter
1.1 Begriffsklärungen
1.2 Ausgewählte Theorien zur Identitätsentwicklung
1.2.1 Der psychosoziale Ansatz von Erikson
1.2.2 Der psychoanalytische Ansatz von Blos
1.2.3 Der symbolische Interaktionismus: Mead und Krappmann
1.2.4 Patchwork-Identität
1.3 Zusammenfassung und Ausblick

2. Die Bedeutung des Lesens im Jugendalter
2.1 Kommunikationswissenschaftliche Ansätze
2.2 Lesebiographische Forschung
2.2.1 Lektüre als Refugium für das Unerledigte
2.2.2 Substitution, Projektion und Empathie
2.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Leseverhalten
2.4 Zusammenfassung und Ausblick

3. Exkurs zum Verhältnis von Text und Leser
3.1 Wolfgang Isers Überlegungen zum Lesevorgang
3.2 Lesen als Flow-Erlebnis

4. Schullektüre, Literaturunterricht und Identitätsbildung
4.1 Schullektüre vs. Privatlektüre?
4.2 Literaturdidaktische Positionen zur Wirkung von Lektüre auf Identitätsbildung
4.2.1 Jürgen Kreft als erster Vertreter einer identitätsorientierten Literaturdidaktik
4.2.2 Die identitätsorientierte Literaturdidaktik um Kaspar H. Spinner
4.2.2.1 Stufen des Textverstehen
4.2.2.2 Literarische Lektüre als „Probe-Handeln“
4.2.2.3 Empathie und Fremdverstehen
4.2.2.4 Imaginationsfähigkeit
4.3. Literatur als Übergangsraum
4.3.1 Geschlechtsspezifische Unterschiede beim Übergangslesen
4.4 Literarisierung als Aneignung von Alterität
4.5 Zusammenfassung und Ausblick

5. Methodische Überlegungen
5.1 Methoden zur Leseförderung
5.2 Methoden des identitätsorientierten Umgangs mit Literatur
5.3 Methoden zur geschlechtsspezifischen Differenzierung im Literaturunterrichts
5.4 Versuch einer Zusammenführung

6. Resümee

7. Literaturverzeichnis

Wir alle sind, was wir gelesen.

(Joseph von Eichendorff)

0. Einleitung

Der Text Phantasie und Schullektüre von Cornelia Rosebrock (1995) war Auslöser, mich für das Thema der vorliegenden Arbeit zu entscheiden. Er führte mir eine Tatsache vor Augen, die mir bislang so nicht bewusst war. Lesen bietet nach Rosebrock die Möglichkeit der „Verschmelzung mit dem Nicht-Identischen“ (Rosebrock 1995, 207). Lesen ermöglicht es also, seine eigene Identität mit dem „Nicht-Identischen“ aus Bü­chern in Beziehung zu setzen, eventuell zu erweitern und zu verändern. Dies löste bei mir die Frage nach der Konstitution von Identität und gleichzeitig nach der spezifischen Art der Wirkung von literarischer Lektüre auf die Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung aus. Ich erinnerte mich an meine eigenen prägenden Leseerfahrungen. Die Lektüre zum Beispiel von George Orwells „1984“ im Englischleistungskurs in der 12. Klasse hatte mich, als bis dahin politisch nur mäßig interessierte Person, für Mecha­nis­men totalitärer Systeme und Entwicklungen der Informationsgesellschaft bis heute sensibilisiert. Früher schon, in der Pubertät, hatten Bücher wie Christiane F.´s „Wir Kinder vom Bahnhof Zoo“ einen ungeheuer tiefen Eindruck bei mir hinterlassen und meine Einstel­lung zu Drogen geprägt. Rückblickend war es vor allem die Buchlektüre im Alter zwi­schen 13 und 19 Jahren, die mich nachhaltig beeinflusst hat. Da diese sub­jektive Ein­schätzung mit Erkenntnissen aus der Leseforschung konform läuft, habe ich mich im Rahmen meiner Arbeit zur altersmäßigen Begrenzung auf das Jugendalter ent­schieden.

Wie es literarische Lektüre jedoch genau vermag, Einfluss auf die Identitätsentwicklung im Jugendalter zu nehmen, und welche Konsequenzen daraus für den Literaturunterricht entstehen, soll untersuchungsleitende Frage der vorliegenden Arbeit sein. Dabei werde ich immer wieder einen Seitenblick auf für die Hauptschule relevanten Aspekte werfen, da diese Schulform mein späteres Tätigkeitsfeld als Lehrerin bilden wird.

Nach der ersten Lektüre von Texten zu diesem Themenbereich wurde mir schnell klar, dass meine Hauptaufgabe in der Strukturierung und Verknüpfung der zahlreichen theo­re­tischen Ansätze liegen wird. Zunächst galt es, sich darüber klar zu werden, was unter Identität zu verstehen ist. Genau wie das Phänomen Jugendalter kann Identität von vielen Perspektiven aus betrachtet werden. Kapitel 1.1 wird daher der Begriffs­klärung von Identität und Jugendalter gewidmet sein und versuchen, einen ersten Ein­druck von der Vielfalt der damit verbundenen Aspekte zu vermitteln. Die Frage, wie und unter welchen Voraussetzungen Identität im Jugendalter entwickelt wird, soll durch die Be­schreibung und Gegenüberstellung verschiedener Identitätskonzepte in Kapitel 1.2 ge­klärt werden. Aus der Fülle von Theorien zur Beschreibung von Identität habe ich die Ansätze der Psychoanalytiker Erik Erikson (Kapitel 1.2.1) und Peter Blos (Kapitel 1.2.2), der Soziologen George Herbert Mead und Lothar Krappmann (Kapitel 1.2.3) und schließlich des Sozialpsychologen Heiner Keupp (Kapitel 1.2.4) ausgewählt. Durch die unterschiedlichen fachspezifischen Blickwinkel dieser Theoretiker soll ein möglichst vielschichtiger Überblick über die für den Erwerb einer stabilen Identität relevanten Voraussetzungen und Fähigkeiten erreicht werden. Erst von einer solchen theoretischen Basis aus ist es möglich, das Leseverhalten von Jugendlichen mit deren Identitätsent­wicklung in Verbindung zu bringen.

Im 2. Kapitel dieser Arbeit werden dann quantitative und qualitative Forschungsergeb­nisse zum heutigen Leseverhalten von Jugendlichen betrachtet, um sich ein Bild davon zu machen, von wem, wie und zu welchem Zweck im Jugendalter literarische Lektüre gelesen wird. In der einschlägigen Literatur wird immer wieder betont, dass es in Bezug auf das Geschlecht große Unterschiede im Leseverhalten gibt. Daher werden ge­schlechtsspezifische Leseinteressen und Rezeptionshaltungen in Kapitel 2.3 betrachtet; dies vor allem unter dem Blick auf die Konturen von Geschlechtsidentität und deren Einfluss auf das Leseverhalten.

Im anschließenden Kapitel 3 wird in Form eines Exkurses das Verhältnis zwischen Text und Leser beim Lektürevorgang betrachtet. Hier werden die Untersuchungskategorien Identität und Jugendalter zunächst außer Acht gelassen, um sich ganz allgemein die Beschaffenheit des literarischen Lesens vor Augen zu führen. Die literaturtheoretische Betrachtungsweise der Rezeptionsästhetik hat für diese Arbeit interessante Erkenntnisse über die Rolle des Lesers hervorgebracht. Die Überlegungen Wolfgang Isers, einer der Hauptvertreter der Rezeptionsästhetik, werden in Kapitel 3.1 dargestellt und in ihrer Relevanz für die untersuchungsleitende Frage, nach dem Einfluss von Lektüre auf Iden­titäts­entwicklung, reflektiert. Was jedoch den, hohe Entzifferungs- und Konzentra­ti­onsleistungen erfordernden, Lektürevorgang für kontinuierliche Leser so erstrebens­wert macht, soll in Kapitel 3.2 betrachtet werden. Hier wird ein psychologisch orien­tierter Erklärungsansatz vorgestellt, der die motivationalen Gründe für Leser, immer wieder zum Buch zu greifen, im glücksversprechenden „Flow-Erleben“ während der Lektüre sieht.

Auf Grundlage der in den ersten drei Kapiteln gewonnenen Erkenntnisse, soll in Kapitel 4 der Blick auf den schulischen Literaturunterricht geworfen werden. Zunächst werden in Kapitel 4.1 mögliche Ursachen dafür gesucht, dass der Literaturunterricht von vielen ehemaligen Schülern rückblickend als wenig förderlich bis destruktiv für ihre eigene Lesekarriere empfunden wird. Meine These ist, dass ein einseitig an sachstruktureller Erschließung orientierter Literatur­unterricht die identitätsfördernden Potentiale, die Li­teratur inne wohnen, ungenutzt lässt und es nicht vermag, den Schülern literarische Lektüre als etwas sie selbst betreffendes und bereicherndes zu vermitteln. In Kapitel 4.2-4.4 werden ausgewählte Didaktiker be­sprochen und verglichen, die dieser Tendenz entgegenwirkend einen identitätsorien­tierten Literaturunterricht modellieren. Ich werde dabei immer wieder Überlegungen darüber anstellen, inwiefern die didaktischen Kon­zepte auf die Hauptschule übertragbar sind. Des Weiteren werden die Modelle dahinge­hend geprüft, inwieweit sie ge­schlechtsspezifische Unterschiede in Bezug auf Identität und Leseverhalten berücksich­tigen.

Im abschließende Kapitel 5 werde ich dann methodische Überlegungen anstellen, die unterrichtspraktische Vorschläge mit den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit in Be­ziehung setzen. Hier werden konkrete Vorschläge zur Umsetzung eines identitäts­orien­tierten Literaturunterrichts gesammelt und strukturiert, gerade auch unter dem Aspekt der Anwendbarkeit in der Hauptschule. Zudem werden erste Ansätze eines ge­schlechts­differenzierenden Unterricht vorgestellt, wobei in diesem Bereich noch kaum methodi­sche Vorschläge vorhanden sind.

An dieser Stelle bleibt noch eine formale Anmerkung zu machen: Ich habe mich aus sprachästhetischen Gründen dazu entschieden, keine geschlechtsdifferenzierenden Wortformen zu verwenden. Ich denke, dass kein Zweifel daran besteht, dass mit Lesern, sowohl weibliche als auch männliche gemeint sind, vor allem da diese Arbeit inhaltlich Geschlechtsunterschiede berücksichtigt.

1. Identitätsentwicklung im Jugendalter

1.1 Begriffsklärungen

Die Verwendung des Begriffs Identität - sowohl im alltagssprachlichen als auch im wis­sen­schaftlichen Bereich - ist sehr unterschiedlich und der damit beschriebene Ge­gen-stand ausgesprochen komplex. Dementsprechend zahlreich sind die theoretischen Aus­führungen zum Identitätsbegriff. Einige wissenschaftliche Disziplinen, wie bspw. die Philosophie, Soziologie und Psychologie, widmen sich der Untersuchung und Be­schrei­bung des Konzeptes der Identität (vgl. Kapitel 1.2).

Etymologisch stammt der Begriff Identität vom lateinischen „identitas“ ab und be­schreibt die (Wesens-)einheit einer Person oder eines Gegenstandes (vgl. Duden, Ety­mo­logie 1997). Der Wortursprung macht bereits deutlich, dass es bei der Entwick­lung von Identität darum geht, eine Einheit zu bilden. Einige der vielen Erklärungsan­sätze, die versuchen, die notwendigen Bedingungen für diese zu bildende „Einheit“ zu be­schreiben, werden im folgenden Kapitel 1.2 skizziert.

Der Begriff Jugendalter ist in verschiedener Hinsicht zu relativieren. Historisch be­trachtet ist die heutige Form des Jugendalters eine neuere Entwicklung, die einher ging mit der Industrialisierung und zeitlicher und schichtübergreifender Ausweitung der Schulpflicht.

„Erst wenn die Erwachsenenrolle in Beruf und Gesellschaft ein so komplexes Qualifikations- und Persönlichkeitsprofil voraussetzt, daß der nachwachsenden Generation eine bestimmte Entwick­lungszeit zugestanden werden muß, wird die Etablierung einer eigenständigen Jugendphase histo­risch zwingend.“ (Eggert/Garbe 1995, 116)

Daher ist Jugend kein naturwüchsiges, sondern ein soziokulturelles Phänomen, dessen Ausprägungen historisch-gesellschaftlichen Veränderungen bzw. Prozessen unterworfen ist (vgl. Tillmann 1996, 190f.).

Auch die Gruppe der Jugendlichen ist keineswegs homogen, da Unterschiede in Bezug auf schichtspezifische Sozialisation den Verlauf und die Dauer des Jugendalters prägen. Durch Schul- und Berufsschulpflicht ist zwar ein zeitliches Minimum an Jugend garan­tiert, jedoch wird bspw. ein Hauptschüler nach drei Jahren Lehre und anschließender Eheschließung den Übergang ins Erwachsenenleben schneller vollziehen als ein Stu­dent, der erst mit 28 Jahren sein Studium abschließt und nun beginnt, seinen Platz im Berufsleben zu suchen (vgl. Tillmann 1996, 193).

Eine weitere Differenzierung ist in Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede in Bezug auf die Modalitäten der Jugendphase vorzunehmen. Besonders interessant für diese Arbeit sind die großen Abweichungen zwischen den Geschlechtern in Hinblick auf die Lesegewohnheiten und Lesepräferenzen im Jugendalter, was in Kapitel 2.3 näher er­läutert wird.

Trotz dieser sozialen und individuellen Unterschiede in den Biographien, gibt es eine Reihe von zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben, die ihre Gültigkeit auch im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen bewahrt haben und bewahren. Bei Rolf Oerter und Leo Montada (1998) sind die einzelnen Entwicklungsaufgaben wie folgt dargestellt:

- Aufbau eines Freundeskreises: Zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts werden neue, tiefere Be­ziehungen hergestellt.
- Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung: Veränderungen des Körpers und des eige­nen Aussehens annehmen.
- Sich das Verhalten aneignen, das man in unserer Gesellschaft von einem Mann bzw. von einer Frau erwartet.
- Aufnahme intimer Beziehungen zum Partner (Freund/Freundin).
- Von den Eltern unabhängig werden bzw. sich vom Elternhaus loslösen.
- Vorstellungen entwickeln, wie der Ehepartner und die zukünftige Familie aussehen soll.
- Über sich selbst im Bilde sein: Wissen wer man ist und was man will.
- Entwicklung einer eigenen Weltanschauung: Sich darüber klar werden, welche Werte man hoch hält und als Richtschnur für eigenes Verhalten akzeptiert.
- Entwicklung einer Zukunftsperspektive: Sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man glaubt, daß man sie erreichen kann. (Oerter/Montada 1998, 329)

Kennzeichnend für Entwicklungsaufgaben sind ihre Positionierung als Bindeglied im Spannungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen An­forderungen (vgl. Oerter/Montada 1998, 326). Im Hinblick auf die Vielzahl und Quali­tät der zu bewältigenden Aufgaben wird deutlich, welche hohen Anforderungen der Umstrukturierung ihres Lebens an Jugendliche gestellt werden. Dass hierbei Probleme und Schwierigkeiten auftreten können, scheint wenig verwunderlich und wird in den folgenden Kapiteln im Zusammenhang mit Aspekten, die für die literarische Soziali­sation relevant sind, aufgegriffen.

Zunächst muss noch eine weitere terminologische Unterscheidung der Begriffe Adoles­zenz und Jugendalter vorgenommen werden. Der Terminus Jugendalter wird vor allem in der Entwicklungspsychologie verwendet und bezeichnet im Allgemeinen die Über­gangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Spezifischer unterscheiden Oer­ter/Montada bei der zeitlichen Differenzierung des Jugendalters die Begriffe Adoles­zenz für die Zeitspanne zwischen dem vollendeten 10.-21. Lebensjahr und Ju­gendalter zwi­schen dem 11. bis vollendeten 17. Lebensjahr (vgl. Oerter/Montada 1998, 312). Der Begriff Adoleszenz wird in der einschlägigen Literatur Des Weiteren zur Be­schreibung der psychischen Anteile der Entwicklung in dieser Zeit verwendet. Im Fol­genden wer­den beide Begriffe im Sinne der dargestellten Differenzierung verwendet.

1.2 Ausgewählte Theorien zur Identitätsentwicklung

Identitätsbildung gilt allgemein als zentrale Entwicklungsaufgabe im Jugendalter (vgl. Eggert/Garbe 1995, 128). Doch was genau ist unter dem Begriff Identität zu verstehen, der zwar vielfach verwendet, aber selten explizit beschrieben wird? Im Folgenden sollen vier verschiedene Identitätskonzepte skizziert werden, die jeweils andere wichtige Akzente setzen.

Eriksons psychosozialer Ansatz liefert Erklärungen für adoleszentes Verhalten während der Identitätssuche und erste wichtige Begriffe und Kategorien für die Beschreibung des Identitätsbegriffs. Die Überlegungen von Blos zur Adoleszenz zeigen die klassisch psy­choanalytische Perspektive auf adoleszente Identitätsarbeit, die auch Grundlage von Konzepten der Leseforschung ist (vgl. Kapitel 2.2.1 und 2.3). Die soziologische Sicht­weise des symbolischen Interaktionismus bezieht, mehr als bei Erikson und Blos, die Wirkung von sozialer Umwelt und Interaktion mit Mitmenschen als wichtige Einfluss­faktoren auf Identitätsbildung mit ein. Es wird dabei nicht um eine auf das Jugendalter beschränkte Perspektive gehen, sondern, allgemeiner, um die Bedingungen des lebens­langen Bemühens um Identitätsbalance. Den Abschluss dieses ersten Kapitels bilden die Überlegungen Keupps zur Aktualität der traditionellen Identitätskonzepte im Zeit-alter der Postmoderne und sein Entwurf der sog. Patchwork-Identität. Die Auswahl der genannten Identitätstheorien wurde zum einen durch das Ziel bestimmt, möglichst viele relevante Aspekte von Identitätsentwicklung zu entfalten, und zum anderen wich­tige theoretische Voraussetzungen zu klären, die für das Verständnis der identitäts­ori­entierten Didaktiker v.a. in Kapitel 4 essentiell sind.

1.2.1 Der psychosoziale Ansatz von Erikson

Eriksons psychosoziale Entwicklungstheorie erweitert und modifiziert die auf Sigmund Freud zurückgehende psychoanalytische Theorie durch das Hinzuziehen der Sozial­anth­ropologie und der vergleichenden Erziehungslehre. Im Gegensatz zu Freud be­schäftigte sich Erikson nicht mit den Bedingungen der neurotischen Psyche, sondern entwickelte ein Stufenmodell, das den Aufbau einer stabilen Ich-Identität durch Bewäl­tigung spezi­fischer Identitätskrisen in den psychosozialen Wachstumsstadien erklärt (vgl. Tho­mas/Feldmann 1994, 97). Besonders interessant für diese Arbeit sind die Be­dingungen, unter denen ein Individuum im Stadium der Adoleszenz^[1] zum Aufbau einer Ich-Identität gelangt.

Für Erikson drückt der Terminus Identität eine wechselseitige Beziehung zwischen In­dividuum und Gesellschaft aus, da der Begriff „sowohl ein dauerndes inneres Sich-Selbst-Gleichsein wie ein dauerndes Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen umfaßt“ (Erikson 1998, 124). In dieser Definition wird deutlich, dass ein Mensch Ich-Identität erlangt hat, wenn er eine kontinuierliches Gefühl für sich selbst und seinem Platz in der jeweiligen Gesellschaft hat und beides akzeptiert.

Nach Erikson dauert der Prozess der Identitätsbildung ein Leben lang und beginnt be­reits im Säuglingsalter.^[2] Die im Laufe der Kindheit gemachten Identifikationen und Erfahrungen mit bestimmten Vorbildern, vor allem der Eltern, sollen zum Abschluss der Adoleszenz teils aufgegeben, teils mit neu erworbenen Identifikationen verbunden wer­den. Identität ist am Ende der Adoleszenz dann nicht die Summe der gemachten Identi­fikationen, sondern ein neu zusammengesetztes und einzigartiges Ganzes. Dieser spezi­fische Zuwachs an Persönlichkeitsreife ist anschließend nötig, um für die Aufgaben des Erwachsenenlebens gerüstet zu sein (vgl. Erikson 1998, 123).

Erikson betont die Bedeutung des institutionalisierten psychosozialen Moratoriums^[3], eine Art Aufschubperiode zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. In dieser Phase sucht sich der junge Mensch durch freies Experimentieren mit verschiedenen Rollen seinen Platz bzw. seine ganz persönliche Nische in der Gesellschaft (vgl. ebd., 137). Diese Lebensphase ist nach Erikson durch Identitätsdiffusion^[4] bedroht. Der Jugendliche sieht sich mit komplexen inneren und äußeren Anforderungen konfrontiert, er soll sich u.a. für einen Beruf, einen Partner, eine politischen Überzeugung entschließen, wobei er jedoch die Folgen der Entscheidungen nicht absehen kann (vgl. Haußer 1995, 77). Der Jugendliche weiß in diesem Stadium noch nicht, was er sich und anderen bedeutet.

„Hier muß man sich darauf besinnen, daß die Adoleszenz, trotz all ihrer Ähnlichkeiten mit neuro­tischen und psychotischen Symptomen und Phasen, nicht eine Krankheit, sondern eine normative Krise ist, d.h. eine normale Phase vermehrter Konflikte, charakterisiert einerseits durch eine scheinbare Labilität der Ich-Stärke, andererseits aber auch durch ein hohes Wachstumspotential.“ (Erikson 1998, 144)

Kennzeichnend für diese Identitätskrise ist ein spielerisches und mitunter provokantes Experimentieren der Jugendlichen mit verschiedenen Rollen. Erikson sieht darin eine genetische Fortsetzung des kindlichen Spiels. In Verbindung dazu stehe das auffallend starke Interesse der Jugendlichen an zum Teil gewagten Experimenten mit Phantasie und Introspektion. Damit gemeint ist der besonders starke Zugang Jugendlicher zu Es -Inhalten^[5], ein weites Hinausbeugen über den Rand des Unbewussten (vgl. ebd., 145).

„Dieses sich Hinauslehnen des Jugendlichen über Abgründe ist aber normalerweise ein Experi­mentieren mit Erfahrungen, die auf diese Weise besser der Ichkontrolle unterstellt werden können [...].“ (Erikson 1998, 145f.)

Die häufig verstärkte Abwehrhaltung gegenüber Teilen der Umwelt erscheint Erikson als nachvollziehbares Verhalten in Anbetracht der vielfältigen psychosozialen und psy­chosexuellen Anforderungen, denen der Jugendliche in diesem Stadium ausgesetzt ist. Gegenseitige Rückendeckung und Freiraum zum Experimentieren mit inneren und äu­ßeren Gefahren schaffen sich Jugendliche in ihrem Kreis der Gleichaltrigen, den Erik­son als peer clique bezeichnet. Die weitere Identitätsentwicklung der Jugendlichen hängt dann stark von der Position ab, die sie in ihrer peer clique haben (vgl. ebd., 147).

In einem günstig verlaufenden psychosozialen Moratorium erlangt der Jugendliche als Krisenlösung am Ende der Adoleszenz ein klar umrissenes Selbstverständnis, ein Ge­fühl, dass er sich zu einer bestimmten Persönlichkeit, in einer von ihm verstandenen sozialen Wirklichkeit, entwickelt hat.

1.2.2 Der psychoanalytische Ansatz von Blos

Blos beschreibt in seiner Theorie den Verlauf einer „normalen“ bzw. gesunden Adoles­zenz^[6] und baut dabei, ebenso wie Erikson , im Wesentlichen auf der von Freud entwickel­ten psychoanalytischen Theorie der psychosexuellen Stadien auf.

Die sexuelle Reifung im Zuge der Pubertät beinhaltet starke Triebstrebungen, die eine neue Ich-Organisation des Individuums bewirken. Diese psychologische Anpassungs­leistung vollzieht sich in der Phase der Adoleszenz, d.h. die physischen Veränderungen nehmen starken Einfluss auf die Entwicklung von Interessen, sozialem Verhalten und des Gefühlslebens der Adoleszenten. Sowohl das Einsetzen und die Dauer der physi­schen Veränderungen im Zuge der sexuellen Reifungsprozesse als auch die psychischen Adaptionsprozesse können sehr individuell sein (vgl. Blos 1973, 21).

„Die Zunahme der physiologischen Differenzierung ist während der Adoleszenz notwendiger­weise von einer Zunahme der psychischen Labilität begleitet. Dies zeigt sich in den vorübergehen­den oder permanenten Emotionsstörungen der Adoleszenz, die verschieden stark sein können und deren schädigende Wirkung ebenfalls variiert.“ (Ebd., 21)

Nach Blos stellt die Adoleszenz die zweite Stufe der Individualisierung nach der Kind­heit dar. Am Ende des zweiten Lebensjahres unterscheidet das Kind zum ersten Mal zwischen dem „Selbst“ und dem „Nicht-Selbst“. Vergleichbar, jedoch viel komplexer, vollzieht sich der Individualisierungsprozess der Adoleszenz, der nach Abschluss zu einem Bewusstsein der eigenen Identität führt. Das, was ein Kind mit einem klaren „Nein“ ausdrückt, manifestiert sich beim Adoleszenten durch seine Experimentier­freude, sein Sich-Selbst-Testen durch Exzess, seine widersprüchlichen, aufbegehrenden und ablehnenden Verhaltensweisen, die letztlich ein, dem Verneinen des Kindes ent­sprechendes, „Das bin nicht ich“ ausdrücken. All dies kennzeichnet Blos jedoch als zweckmäßigen Prozess der Selbstdefinierung, der einen wichtigen Schritt zur Errei­chung von Individualität und Autonomie darstellt (vgl. ebd., 24). Zusammenfas­send stellt er fest:

„Die Experimentalperiode der Adoleszenz – während der eigentlichen Adoleszenz auf ihrem Hö­hepunkt – ist der letzte »Wurf«, bevor die endgültige Begrenzung der Möglichkeiten, die dem Selbst offenstehen, widerstrebend anerkannt wird, bevor Ich-Interessen auf die spezifischen und wesentlichen reduziert werden, bevor die Identitätsbildung sich endgültig abzeichnet.“ (Blos 1973, 199)

Für den Adoleszenten ist diese Phase begleitet von einem Gefühl der Isolierung, Ver­einsamung und Verwirrung (vgl. Erikson Kapitel 1.2.1, S. 8). Die emotionale Loslösung von der Bindung an die Familie und das Bewusstsein, dass die Zeit der geborgenen Kindheit nun endgültig vorüber ist und gleichzeitig äußere Anforderungen und bin­dende Verpflichtungen dominieren, lösen Furcht und Panik aus (vgl. Blos 1973, 25).

Die für die Ich-Entwicklung dieser Phase typischen Stabilisierungsmechanismen wer­den im Folgenden kurz skizziert, da sie für das Leseverhalten von Adoleszenten von Interesse sind.^[7]

Um die Spannungen, denen das Ich während der Phase der Adoleszenz ausgesetzt ist, innerhalb eines erträglichen Rahmen zu halten, bedient sich das Ich verschiedener Sta­bilisierungsmechanismen. Diese defensiven, adaptiven, restitutiven und kompensatori­schen Mechanismen können nicht klar voneinander abgegrenzt werden und wirken oft ineinander verschlungen (vgl. ebd., 205f.). Blos spricht, in Rekurs auf Anna Freud, bei­spielsweise von Intellektualisierung als defensiven Mechanismus, der später­hin einen adaptiven Charakter bekommt, sobald die Intellektualisierung den Status ei­nes Ich-Interesses angenommen hat.^[8] Adaptive Mechanismen bedeuten keineswegs im­mer gesell­schaftlich akzeptierte Handlungsweisen, sondern ein durch Wiederholung einer Handlung, eines Gedankens oder einer Emotion vertraut gewordener Mechanis­mus. Restitutive Mechanismen werden v.a. im Bedürfnis des Jugendlichen nach Grup­penzu­gehörigkeit deutlich. Dem oben beschriebenen Gefühl der Isolation und Einsam­keit kann durch das aufregende und erfüllende Teilhaben an den Aktivitäten einer Ju­gend­gruppe entgegengewirkt werden.^[9]

Ähnlich wie Erikson sieht Blos – wie im obigen Zitat dargestellt – das Ende und Ziel der Adoleszenz erreicht, sobald eine stabile Anordnung der Ich-Interessen und die psy­chische Beherrschung der Emotionen, somit ein gefestigtes und kontinuierliches Gefühl für die eigene Identität, erreicht ist.

1.2.3 Der symbolische Interaktionismus: Mead und Krappmann

Der mikrosoziologische Ansatz des symbolischen Interaktionismus hat sich ebenfalls der Beschreibung des Identitätsbildungsprozesses gewidmet.

„Der Interaktionismus ist der Auffassung, daß das Individuum auf soziale Beziehungen zu anderen angewiesen ist, weil es nur in diesen Beziehungen ein „Selbst“ aufbauen beziehungsweise „Iden­tität“ gewinnen kann. [...] Der Interaktionismus erklärt Verhalten nicht im Schema von „Stimulus“ und „Response“. Er weist vielmehr nach, daß der Mensch in einer symbolischen Umwelt lebt. Alle Gegenstände, Strukturen, Personen und Verhaltensweisen erhalten durch gemeinsame Inter­pretati­onen soziale Bedeutung („meanings“).“ (Krappmann 1993, 20)

Urvater dieses Ansatzes war Mead (1863-1931), der Anfang des 20. Jahrhunderts die bekannt gewordenen Begriffe „I“ (Ich) und „Me“ (Mich)^[10] in seiner Theorie beschrieb. Nach Mead ist Identität die Synthese zwischen Individualität und gesellschaftlichen Anforderungen, wobei das „Me“ die individuelle Spiegelung gesell­schaftlichen Ver­haltens darstellt (vgl. Oerter/Montada 1998, 347), während das impul­sive, vorsoziale und antriebsspontane „I“ auf die im „Me“ gemachten Vorstellungen anderer über sich reagiert, sich ggf. korrigiert oder stabilisiert (vgl. Hettlage 2000, 18). Das „Me“ ist die „zugewiesene, kontrollierende, die Werthaltungen der sozialen Um­welt repräsentie­rende Identitätsseite, „das Fremde“, das in ein Verhältnis zum „Eige­nen“ gebracht wird“ (ebd., 19). Wichtig bei diesem Identitätsbegriff ist m.E. die Beto­nung der Bedeutung von gesellschaftlichen Werten, Normen, Erwartungen und sozialen Prozessen für die Identitätsbildung und die dabei theoretisch beschriebene Verknüpfung des „Eigenen“ und des „Fremden“ in einem Spannungsverhältnis, das die Gesamtiden­tität ausmacht. Identität ist folglich kein vom Individuum „allein“ aufzubauendes Kon­strukt, sondern immer von der vergangenen und gegenwärtigen Interaktion mit der Umwelt geprägt. Hier bekommen im Gegensatz zu Erikson und Blos „außerpersönli­che“ Einflüsse eine größere Wirkungsmacht zugesprochen. Dieser Zusammenhang kann auch für Überle­gungen zur Literaturrezeption als identitätsbildenden Einfluss fruchtbar gemacht werden (vgl. Kapitel 4).

Die Frage woher das „I“ jedoch die Widerstandskraft gegenüber dem „Me“ hat, bleibt bei Mead ungeklärt; hier setzt die, auf Mead aufbauende, Theorie Krappmanns an (vgl. Herwig 1980, 18). Nach Krappmann steht das Individuum durch die ständig neuen In­teraktionsprozesse vor der Aufgabe, sich an den jeweils neuen Bezugsrahmen dieser Interaktionen orientieren zu müssen (vgl. Krappmann 1993, 207).

„Einerseits muß es nämlich die von seinen eigenen und auch untereinander divergierenden Er­wartungen seiner Interaktionspartner berücksichtigen, um seine Beteiligung an Interaktionen zu si­chern. [...] Andererseits steht das Individuum auch in der Notwendigkeit, seine eigenen Erwartun­gen und Bedürfnisse den anderen zu verdeutlichen [...] Diese Interpretation divergierender Anfor­derungen und Erwartungen geschieht in der Identitätsbalance.“ (Ebd., 207)

Aus dieser Sicht ist Identität eine kontinuierlich geforderte Vermittlungsleistung zwi­schen den verinnerlichten und immer wieder neu hinzukommenden Erwartungen der anderen („Me“) und der eigenen Individualität („I“):

„Gemeint ist nicht eine wohlbalancierte, fest etablierte Identität, sondern eine Identität, die aus ständiger Anstrengung um neue Vermittlung entsteht. Der Identitätssuchende versucht, zusätzliche Informationen und Erfahrungen, aber auch Enttäuschungen und Verletzungen zu integrieren und sich gegen Stigmatisierungen und Stereotypisierungen zu wehren.“ (Krappmann 1997, 81)

Krappmann unterscheidet vier identitätsfördernde Fähigkeiten, die dabei helfen können die Identitätsbalance aufrechtzuerhalten: Rollendistanz, Empathie, Ambiguitätstoleranz und Identitätsdarstellung (vgl. Krappmann 1993, 132-173). Rollendistanz bezeichnet die Fähigkeit, sich „über die Anforderungen von Rollen zu erheben, um auswählen, negieren, modifizieren und interpretieren zu können“ (ebd., 133). Empathie (oder „role taking“) bedeutet die Fähigkeit, sich kognitiv und emotional in die Erwartungen der anderen Interaktionspartner hineinversetzen zu können (vgl. ebd., 143). Ambiguitäts­toleranz heißt, auch widersprüchliche Informationen und Rollenerwartungen bei sich und anderen Interaktionspartnern zu ertragen (vgl. ebd., 155). Mit Identitätsdarstellung ist schließlich die Fähigkeit gemeint, die eigene Identität sichtbar werden zu lassen, so dass sie sowohl für das Individuum als auch für die anderen erkennbar ist (vgl. ebd., 168).

Durch Krappmanns Beschreibung von Identität wird deutlich, wie labil und beeinfluss­bar diese ist und wie wichtig die Ausbildung und Förderung der beschriebenen vier identitätsfördernden Fähigkeiten sein kann (vgl. Herwig 1980, 20). Der Vorteil Krapp­manns Modellierung von Identität gegenüber den Konzeptionen von Erikson und Blos ist die prinzipielle Nutzbarkeit für die Beschreibung pädagogischer und psychologischer Interventionen (vgl. Haußer 1995, 41). Gerade im Blickwinkel dieser Arbeit können Krappmanns identitätsstabilisierenden Fähigkeiten als Leitgedanken für Ansätze einer identitätsorientierten Literaturdidaktik fruchtbar gemacht werden (vgl. Kapitel 4).

1.2.4 Patchwork-Identität

Die durch den Sozialpsychologen, Heiner Keupp, geprägte Theorie der Patchwork-Identität befasst sich mit der Frage nach der Gültigkeit traditioneller Identitätskonzepte (Erikson, Mead, Krappmann^[11] etc.) im Zeitalter der sog. Postmoderne.

Robert Hettlage (2000) hat die wesentlichen Charakteristika des Konzepts Postmoderne fol­gendermaßen beschrieben:

„Nachdem sich die Nebel der Diskussion zu lichten beginnen, kann man wohl davon ausgehen, dass die Postmoderne nicht eine „ganz andere“, sondern nur die konsequente Fortschreibung der Moderne ist. Typisch modern ist der Innovations- und Sendungsoptimismus, der sich als funktio­nale Differenzierung an die Strukturaspekte der Industrialisierung, Urbanisierung und Fundamen­taldemokratisierung richtet und sich kulturell als Rationalismus, Säkularisierung, Wertpluralismus und Bildungsexplosion niederschlägt. Postmoderne besagt zunächst gar nichts anderes, als dass sich der darin eingebaute Entzauberungsprozess nun gegen die Axiome der Moderne – wie Auf­klärung, Wissen, Fortschritt, Universalität – selbst zu richten beginnt und somit den Lebensopti­mismus zum Einsturz bringt. Die Sinngebung wird nicht mehr in Religion, aber auch nicht mehr in Politik, Recht, effizienter Wirtschaft oder gar Wissenschaft gesucht, sondern in der Verfügung über Information, Netzwerke, Konsumgelegenheiten, Ausdrucksmöglichkeiten, Spiel mit Optionen und ereignisreiche Lebensstile. Eingeschlossen in diese „Offenheit“ ist nicht allein der Verzicht auf Erkenntnispräzision, Definition und Wertbehauptung, sondern – mehr noch – das bewusste Aushalten von immer neuen Deutungen und Stückwerk-Montagen aus heterogenen Verhaltens­elementen.“ (Hettlage 2000, 27)

Angesichts dieser gesellschaftlichen Wandlungsdynamik, in der das Individuum immer weniger mit vorgegebenen, auf Traditionen beruhenden, Lebensmustern und -richtlinien versorgt wird, muss die Identitätsarbeit immer mehr in „eigener Regie“ geleistet wer­den. Aus Lebensstilen und kulturellen Mustern konstruiert sich das Individuum seine ganz persönliche Patchwork-Identität (vgl. Keupp 1997, 16ff.). Keupp versteht dies als „riskante Chance“, für deren positiven Verlauf fünf Grundbedingungen gegeben sein müssen (vgl. ebd., 19ff.):

1. Materielle Ressourcen als Voraussetzung für ein offenes Identitätsprojekt, in dem neue Lebensformen erprobt und eigener Lebenssinn entwickelt werden kann.^[12]
2. Soziale Ressourcen bzw. spezifische Beziehungs- und Verknüpfungsfähigkeiten, die dem Individuum dabei helfen, eigene soziale Lebenswelten und Netze auf­zubauen, deren Bestand in der postmodernen Welt nur durch Eigenaktivität ge­sichert werden kann.^[13]
3. Fähigkeiten zum Aushandeln:

„Wenn es in unserer Alltagswelt außer einigen Grundwerten keine unverrückbaren allge­mein akzeptierten Normen mehr gibt, wenn wir keinen Knigge mehr haben, der uns für alle wichtigen Lebenslagen das angemessene Verhalten vorgeben kann, dann müssen wir Re­geln, Normen, Ziele und Wege beständig neu aushandeln.“ (Ebd., 20)

4. Individuelle Gestaltungskompetenz, die dem Subjekt bei der eigenwilligen Ver­knüpfung und Kombination verschiedener Realitäten (Patchwork-Identität) hilft.

5. Urvertrauen zum Leben und seinen ökologischen Voraussetzungen als Gegen­bild zur – weit verbreiteten – Demoralisierung bezüglich einer rasanten und ten­denziell sinnentleerten postmodernen Lebenswelt.

Insgesamt fällt bei Keupps Beschreibung seines Konzepts der Patchwork-Identität auf, dass er – im Gegensatz zu anderen Wissenschaftlern, die sich mit der Beschreibung der Postmoderne befassen – kein schwarzmalerisches Bild von postmoderner Identitätskon­stitution zeichnet, im Gegenteil:

„Wir haben es nicht mit >Zerfall< oder >Verlust der Mitte< zu tun, sondern eher mit einem Zuge­winn kreativer Lebensmöglichkeiten, denn eine innere Kohärenz ist der Patchworkidentität kei­neswegs abhanden gekommen.“ (Ebd., 18)

Kohärenz entsteht beim Aufbau einer Patchwork-Identität durch den kreativen Prozess der Selbstorganisation, den Keupp bildhaft durch seine Patchwork-Metapher um­schreibt:

„Hier bedarf es der Idee und Realisierung einer ganzheitlichen Gestalt, der Abstimmung von Far­ben und Mustern, der Verwendung von geeigneten Stoffen.“ (Ebd., 17)

1.3 Zusammenfassung und Ausblick

Es hat sich gezeigt, dass das Jugendalter die entscheidende Phase für den Aufbau von Identität darstellt. Bei der Verwendung des Begriffs Identität hat man es mit einem mehrdimensionalen und komplexen Konstrukt zu tun. Identitätsbildung stellte sich als ein Prozess dar, bei dem das „Eigene“ und das „Fremde“ immer wieder neu zu einem Ganzen zusammengesetzt wird. Es wurden einige für ein Identitätsverständnis wichtige Aspekte genannt: Erikson und Blos haben vor allem für die Adoleszenz den Zustand der Neuorientierung und Identitätssuche, insbesondere der Verunsicherung und Labilität der adoleszenten Identität, mit Begriffen wie Identitätsdiffusion bzw. Rollendiffusion und den daraus resultierenden Abwehr- und Stabilisierungsmechanismen beschrieben. Die Soziologen Mead und Krappmann lieferten Konzepte („I“ und „Me“, Identitätsbalance), die sowohl die individuelle als auch die gesellschaftliche Dimension miteinander ver­knüpfen. Hier zeichneten sich erste pädagogisch und fachdidaktisch nutzbar zu ma­chende Leitgedanken zur Aufrechterhaltung von Ich-Identiät ab: Rollendistanz, Empa­thie, Ambiguitätstoleranz und Identitätsdarstellung. Die aktuellste Perspektive auf Identitätsarbeit lieferte Keupps Konzept der Patchwork-Identität, das die aktu­ellen ge­sellschaftlichen Wandlungsprozesse der Postmoderne und deren Wirkung auf Identität entfaltete. Hier wurden erstmals soziale Unterschiede mit Identitätsarbeit in Verbindung gebracht, was gerade für den Seitenblick dieser Arbeit auf Hauptschule erste Erkennt­nisse brachte. Denn als Grundbedingungen zum Aufbau einer kohärenten Patchwork-Identität führte Keupp das Vorhandensein von m ateriellen und sozialen Ressourcen, Fähigkeiten zum Aushandeln, individuelle Gestaltungskompetenz und Ur­vertrauen zum Leben und seinen ökologischen Voraussetzungen an, Bedingungen, die m.E. gerade für das soziokulturelle Milieu von Hauptschülern als unzureichend vorhan­den angenommen werden können. Interessanterweise wurde bei keinem der dargestell­ten Identitätskon­zepte anzunehmende geschlechtsspezifische Unterschiede der Identi­tätsentwicklung berücksichtigt, hierfür bedarf es scheinbar eines feministischen For­schungsansatzes (vgl. Kapitel 2.3). Da pädagogische oder fachdidaktische Nutzbarmachung nicht er­kenntnisleitendes Interesse der beschriebenen Theoretiker ist, entwickelten sie vermut­lich kein altersspezifisches Stufenmodell für den Aufbau von Ich-Identität. Ein solches Modell ähnlich wie es Jean Piaget in seinem Stufenmodell zur Entwicklung der kogniti­ven Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen oder Lawrence Kohlberg (in Anlehnung an Piaget) bei der Beschreibung der stufenweisen Entwicklung des moralischen Urteils geleistet haben (vgl. Trautner 1991, 157-202), wäre allerdings für die Umsetzung eines identitätsfördernden Unterrichts wichtig. Nur Erikson entwi­ckelte ein Stufenmodell psychosozialer Wachstumskrisen, die zum Aufbau von Ich-Identität konstitutiv sind, allerdings gibt es bei ihm wie bei allen Psychoanalytikern - im Gegensatz zu den Ent­wicklungspsychologen Piaget und Kohlberg - das Problem der mangelnden wissen­schaftlichen Überprüfbarkeit seiner Konzeption (vgl. Murray/Feldmann 1994, 115). Abgesehen davon berücksichtigt Erikson keine sozio­kulturellen und geschlechtsspezifi­schen Abweichungen im Aufbau von Ich-Identität, was gerade in Hinblick auf einen differenzierten Unterricht zu beachten wäre.

Als nächster Schritt soll im anschließenden Kapitel das heutige Leseverhalten von Jugendli­chen betrachtet werden, um erste Hinweise für eine mögliche Verbindung zwischen literarischer Lektüre und Identitätsentwicklung im Jugendalter zu erhalten. Die bisher vernachlässigten geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Identitäts-entwicklung wer­den dann in Verbindung mit dem Leseverhalten von jungen Männern und Frauen be­trachtet (vgl. Kapitel 2.3).

Und du, gute Seele, die du eben den Drang

fühlst wie er, schöpfe Trost aus seinem Leiden

Und laß das Büchlein deinen Freund sein, wenn

Du aus Geschick oder eigner Schuld keinen

nähern finden kannst.

(J.W .von Goethe, aus dem Prolog zu Wer­thers Leiden)

2. Die Bedeutung des Lesens im Jugendalter

Bevor in Kapitel 3 das Text-Leser-Verhältnis und in Kapitel 4 ausgewählte didaktische Ansätze zum Einfluss von Literaturrezeption auf Identitätsentwicklung untersucht wer­den, soll zunächst das quantitative und qualitative Leseverhalten von Jugendlichen be-schrieben werden. Denn bevor man sich über die theoretische Verknüpfung von Lektüre und Identitätsentwicklung Gedanken macht, sollte man einen Blick auf die quantitative und qualitative Lesesozialisationsforschung werfen, die den Fokus auf den Ist-Zustand der jugendlichen Lesegewohnheiten gerichtet und interessante Ergebnisse hervorge­bracht hat.

Die aktuellen Forschungsrichtungen, die das Leseverhalten Jugendlicher untersuchen, unterteilen sich in kommunikationswissenschaftliche Ansätze, die das Leseverhalten von Jugendlichen im aktuellen Medienverbund empirisch untersuchen, und in die lese­biographische Forschung, die sich auf die qualitative Bedeutung von Lektüre im Le­benslauf konzentriert (vgl. Eggert/Garbe 1995, 52-67). Der aus lesebiographischer For­schung hervorgegangene Ansatz von Rudolf Messner und Cornelia Rosebrock er-möglicht eine erste theoreti­sche Betrachtung der psychischen Bedingungen und Qua-litäten des adoleszenten Le­sens. Einen weiteren Akzent setzen die Überlegungen Erich Schöns über die zu erwerbenden literarischen Rezeptionskompetenzen in Verbindung mit den psychischen Modalitäten des Jugendalters. Als letzten Unterpunkt dieses Kapitels werden dann geschlechtsspezifische Unterschiede im Leseverhalten Jugend-licher genauer betrachtet.

2.1 Kommunikationswissenschaftliche Ansätze

Durch die sich immer wieder erweiternde Medienlandschaft stehen den Jugendlichen neben dem Medium Buch eine Reihe von weiteren Medien (Fernsehen, Computer, etc.) zur Verfügung. Narrative und hedonistische Bedürfnisse nach Fiktion, Bildern, Helden und Utopien können heute von verschiedensten Medien befriedigt werden. Um die Wir­kung von literarischer Lektüre auf die Identitätsbildung zu hinterfragen, muss man sich also zunächst ansehen, welche Funktion das Lesen in welchen Situationen, für wen und unter welchen Bedingungen überhaupt noch einnimmt.

Mit der Frage nach den Nutzungs- und Funktionsbedingungen des Lesens innerhalb des aktuellen Medienverbunds beschäftigt sich die von Heinz Bonfadelli und Kurt Fritz 1993 durchgeführte Studie zum Lesen im Alltag Jugendlicher (vgl. auch Bonfadelli 1996, 51-66) . Befragt wurden 466 Jugendliche im Alter zwischen 13 und 18 Jahren. Im Vergleich zu lesebio­graphischen Studien ist die Auswahl der befragten Jugendlichen repräsentativ, denn die Studie erhob ihre Daten unter Miteinbezug von geschlechts-spezifischen, bildungsbezo­genen und geographisch bedingten Unterschieden.

„Bei den Gymnasiasten gibt es mit 47% fast doppelt so viele Vielleser als bei den Hauptschülern mit 24%; umgekehrt sind 44% der Hauptschüler Wenigleser, aber nur 22% der Gymnasiasten le­sen wenig. 42% der Mädchen sind Vielleserinnen, aber nur ein Viertel der Knaben.“ (Bonfadelli 1996, 60)

Die Ergebnisse der Studie bezogen sich zunächst auf die Unterschiede im quantitativen Leseverhalten der Jugendlichen. Dabei zeigten sich in Bezug auf Geschlecht und Bil­dung die größten Unterschiede.

Ein weiterer entscheidender Faktor, der die Beziehung zum Lesen stark mitbestimmt, ist die familiäre Lesesozialisation. Jugendliche, die in Familien aufwachsen, in denen ein lesefreundliches Klima herrscht, d.h. die Eltern selbst viel lesen, Besuche in Bibliothe­ken und Buchhandlungen stattfinden, Bücher thematisiert und empfohlen werden, haben signifikant bessere Chancen, selbst zu Lesern zu werden (vgl. ebd., 60; auch Hurrel-mann 1996, 23-27).

Ebenso beeinflusst die Einstellung zum Lesen innerhalb der Peergruppe das Lesever­halten Jugendlicher. So konnte in der Studie ermittelt werden, dass Viellesern sich in Freundeskreisen bewegen, in denen ebenfalls viel gelesen wird, wohingegen bei Wenig­lesern auch das soziale Umfeld entsprechend „leseunfreundlich“ ist. In Bezug auf Moti­vation, Funktion und Erwartungen von Jugendlichen an die Buchlektüre kommt dem stimmungsorientierten Lesen große Bedeutung zu. Hierbei wurde untersucht, in wel­chen emotionalen Situationen zum Buch gegriffen wird:

„Das Buchlesen wird besonders häufig erwähnt in Zusammenhang von Langweile (1), Sich ent­spannen (2), wenn man allein ist (3), wenn man einmal alles vergessen möchte (4) und bei Trau­rigkeit und mieser Stimmung (5). Mädchen und besser Gebildete, d.h. Jugendliche, die auch viel lesen, greifen in sozio-affektiven Situationen signifikant häufiger zum Buch.“ (Ebd., 63)

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^[1] Erikson verwendet, wie in der psychoanalytischen Theorie üblich, den Begriff der Adoleszenz, er bezieht sich dabei im Gegensatz zu Oerter/Montada auf das 12.-18. Lebensjahr

^[2] Weiterführend sei auf Eriksons Acht-Stufen-Diagramm verwiesen, das die Stadien der Persönlichkeitsentwicklung und die Phasen und Dimensionen der Identitätsentwicklung im Lebenszyklus darstellt. Vgl. Erikson (1998), 214-215

^[3] Erikson erwähnt auch die kulturellen Unterschiede in Bezug auf die Länge des dem Jugendlichen von der jeweiligen Gesellschaft eingeräumten Moratorium. Im Rahmen dieser Arbeit kann aber nur auf die für westeuropäische und nordamerikanische Kulturen relevante Forschung Eriksons eingegangen werden. Vgl. weiterführend: Erikson (1998)

^[4] Erikson verwendet an anderer Stelle synonym den Begriff Rollendiffusion (vgl. Erikson 1998, 145)

^[5] Die von Sigmund Freud psychoanalytischen Beschreibungskategorien der menschlichen Psyche, Es, Ich und Über-Ich sowie seine Theorie der psychosexuellen Stadien müssen aufgrund des begrenzten Rahmens dieser Arbeit als bekannt vorausgesetzt werden, vgl. weiterführend Murray/Feldmann (1994), 63-95

^[6] Blos beschränkt seine Ausführungen auf Adoleszenten der westlichen Kultur, deren Spezifikum die mangelnde Bereitstellung von einheitlichen und institutionalisierten Prozessen und Techniken zur Festlegung der gesellschaftlichen Rolle der Adoleszenz ist. „Man könnte sagen, die Gesellschaft gibt die Jugend auf, und läßt sie selbst zusehen, wie sie weiterkommt.“ (Blos 1973, 230)

^[7] Auf die Darstellung der von Blos beschriebenen spezifischen Phasen der Adoleszenz muss in Bezug auf die Thematik dieser Arbeit verzichtet werden. Vgl. weiterführend Blos (1973), 66- 182

^[8] Vgl. Blos (1973), 205: Leider spezifiziert Blos den Begriff Intellektualiserung in seiner lebenspraktischen Auswirkung nicht weiter. Hier kann jedoch m.E. eine enge Verbindung zwischen literarischer Lektüre und dem Stabilisierungsmechanismus der Intellektualisierung angenommen werden. Besonders die inhaltliche Bearbeitung von Themen, die den Jugendlichen gerade bewegen, oder einfach das Eintauchen in den Lesevorgang, der die Gedanken von der problematischen Alltagswelt auf eine literarische „Gegenwelt“ lenkt, kann als defensiver Mechanismus wirken

^[9] Auf kompensatorische Stabilisierungsmechanismen kann aufgrund der thematischen Schwerpunktsetzung dieser Arbeit nicht explizit eingegangen werden. Vgl. weiterführend Blos (1973), 207

^[10] Die Begriffe „I“ und „Me“ wurden bereits vor Mead von dem Identitätspsychologen William James (1890/1950) eingeführt, sind aber erst durch die Theoriebildung Meads weitergeführt und bekannt geworden (vgl. Oerter/Montada 1998, 347)

^[11] Nach Keupp ist v.a. Eriksons Vorstellungen von Kontinuität, Kohärenz und Identität als eines in der Adoleszenz zu akkumulierenden Besitzstandes angesichts der real-gesellschaftlichen Wandlungsprozesse nicht mehr zeitgemäß (vgl. Keupp 1997, 14f.)

^[12] In Bezug auf das soziokulturelle Milieu vieler Hauptschüler ist Ressourcenknappheit ein großes Problem. Doch wie von Keupp beschrieben bedarf Identitätsarbeit gewisser finanzieller Sorgenfreiheit: „Ohne Teilhabe am gesellschaftlichen Lebensprozeß in Form von sinnvoller Tätigkeit und angemessener Bezahlung wird Identitätsbildung zu einem zynischen Schwebezustand [...]“ (Keupp 1997, 19). Vor diesem Hintergrund besteht m.E. die Gefahr, dass Identitätsarbeit durch Literatur im Deutschunterricht der Hauptschule zu einer „Blüte im Treibhaus der Institution“ wird, ein Unterricht also, der am anvisierten Ziel, dem Schülersubjekt, vorbeisteuert

^[13] Auch hier lassen sich problematische Tendenzen für das Klientel der Hauptschule erkennen: „Es zeigt sich zunehmend auch, dass sozioökonomisch unterprivilegierte und gesellschaftlich marginalisierte Gruppen offensichtlich besondere Defizite aufweisen bei dieser gesellschaftlich zunehmend geforderten eigenaktiven Beziehungsarbeit.[...] Unser »soziales Kapital«, die sozialen Ressourcen, sind ganz offensichtlich wesentlich mitbestimmt von unserem Zugang zu »ökonomischen Kapital«“ (Keupp 1997, 20)