Motorik und Selbstkonzept körperbehinderter Kinder

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

Theoretischer Teil

1 Kindheit und Entwicklung
1.1 Lebensphase Kindheit
1.2 Grundlegendes Entwicklungsverständnis am Beispiel des Risiko- und Schutzfaktorenmodells

2 Begriffsbestimmung ‚Körperbehinderung‘

3 Der Zusammenhang zwischen körperlich-sportlicher Aktivität und Gesundheit
3.1 Sozialisations- vs. Selektionshypothese
3.2 Ein heuristisches Modell zum Wirkungszusammenhang von sportlicher Aktivität und Gesundheit

4 Motorik
4.1 Begriffsklärung und Systematisierung
4.2 Eckdaten der motorischen Entwicklung im mittleren Kindesalter
4.3 Spielen, Üben, Lernen im Ballschul-Projekt ‚Umspiel dein Handicap‘
4.4 Motorik (körper-) behinderter Menschen
4.4.1 Grundannahmen
4.4.2 Empirische Datenlage zu sportlicher Aktivität körperbehinderter Kinder

5 Selbstkonzept
5.1 Vorstellung grundlegender Selbstkonzepttheorien
5.1.1 Die Theorie von William James
5.1.2 Der symbolische Interaktionismus nach Cooley und Mead
5.1.3 Das hierarchische multidimensionale Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hubner und Stanton
5.1.4 Zur Ein- vs. Multidimensionalität des Selbstkonzepts
5.1.5 Susan Harter
5.2 Selbstkonzept körperbehinderter Menschen
5.2.1 Geschädigter Körper – behindertes Selbst? Eine Betrachtung aus theoretischer und empirischer Perspektive
5.2.2 Strukturelle Gegebenheiten des Selbstkonzepts körperbehinderter Kinder aus theoretischer und empirischer Perspektive

6 Motorik und Selbstkonzept
6.1 Grundannahmen
6.2 Empirische Datenlage zum Zusammenhang von Motorik und Selbstkonzept bei körperbehinderten Kindern

Empirischer Teil

7 Empirie
7.1 Projektbeschreibung
7.2 Probandenstichprobe
7.3 Vorbemerkungen, Fragestellungen und Hypothesen
7.4 Motorik
7.4.1 Untersuchungsinstrument
7.4.2 Deskriptive Darstellung
7.4.3 Inferenzstatistische Prüfung
7.4.4 Auswertung und Interpretation
7.5 Selbstkonzept
7.5.1 Untersuchungsinstrument
7.5.2 Deskriptive Darstellung
7.5.3 Inferenzstatistische Prüfung
7.5.4 Auswertung und Interpretation
7.6 Zusammenhang von Motorik und Selbstkonzept
7.6.1 Deskriptive Darstellung
7.6.2 Inferenzstatistische Prüfung
7.6.3 Auswertung und Interpretation
7.7 Zusammenschau und Diskussion

8 Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schema risikoerhöhender und risikomildernder Faktoren in der Kindlichen Entwicklung

Abb. 2: Komponenten und Aspekte des 1. Teils der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)

Abb. 3: Wirkungsannahmen von sportlicher Aktivität auf Gesundheit

Abb. 4: Anforderungsbausteine der Ballkoordination

Abb. 5: Hierarchisches Selbstkonzept

Abb. 6: Gemittelte Prätest-Werte der Zeitdruckaufgaben, entsprechend Interventions- und Kontrollgruppe

Abb. 7: Gemittelte Posttest-Werte der Zeitdruckaufgaben, entsprechend Interventi- ons- und Kontrollgruppe

Abb. 8: Gemittelte Prätest-Werte der Präzisionsdruckaufgaben, entsprechend Inter- ventions- und Kontrollgruppe

Abb. 9: Gemittelte Posttest-Werte der Präzisionsdruckaufgaben, entsprechend Inter- ventions- und Kontrollgruppe

Abb. 10: Mittelwerte beider Messzeitpunkte und Gruppen über alle Motorikstationen

Abb. 11: Korrelation zwischen Station 2 (‚Bohnensäckchen‘) und 5 (‚Ring schieben‘)

Abb. 12: Korrelation zwischen Station 3 (‚Ball prellen‘) und 4 (‚Ball kicken‘)

Abb. 13: Korrelation zwischen Station 8 (‚Zielwurf‘) und 10 (‚Zielschlag‘)

Abb. 14: Beispielitem des SPPC-D

Abb. 15: Treatmentunterschiede im Prätest

Abb. 16: Treatmentunterschiede im Posttest

Abb. 17: Mittelwerte beider Messzeitpunkte und Gruppen über die einzelnen Selbstkonzeptfacetten

Abb. 18: Korrelation zwischen Aussehen und globalem Selbstwertgefühl

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Grobe Kategorisierung der Probandenstichprobe

Tab. 2: Kategorisierung der koordinativ-motorischen Anforderungen des KKB-K

Tab. 3: Itemabfolge des SPPC-D

Tab. 4: Statistische Kennwerte beider Gruppen zu Prä-Post-Differenzwerten in Moto- rik und Selbstkonzept

Tab. 5: Statistische Kennwerte der Interventionsgruppe zum ersten Messzeitpunkt

Tab. 6: Statistische Kennwerte der Kontrollgruppe zum ersten Messzeitpunkt

Tab. 7: Statistische Kennwerte der Interventionsgruppe zum zweiten Messzeitpunkt

Tab. 8: Statistische Kennwerte der Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt

Tab. 9: Statistische Kennwerte der Interventionsgruppe zum ersten Messzeitpunkt

Tab. 10: Statistische Kennwerte der Kontrollgruppe zum ersten Messzeitpunkt

Tab. 11: Statistische Kennwerte der Interventionsgruppe zum zweiten Messzeitpunkt Tab. 12: Statistische Kennwerte der Kontrollgruppe zum zweiten Messzeitpunkt

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

„Es ist normal, verschieden zu sein“

(v. Weizsäcker 1993)

Menschen mit einer Körperbehinderung sind Mitglieder unserer Gesellschaft, denen gegenwärtig noch immer nicht in angemessenem Umfang Aufmerksam- keit zu Teil wird und die auf Grund von Unwissenheit und Vorurteilen über ihr körperliches Handicap hinaus mit Vorurteilen und Restriktionen konfrontiert sind. Grundgedanke der vorliegenden Arbeit ist nicht den Sonderstatus dieser Menschen hervorzuheben, sondern die Körperbehinderung als ein Wesens- merkmal vorzustellen, das hier im Mittelpunkt der Betrachtung steht, aber nur ein Persönlichkeitsmerkmal unter vielen ist. Daraus geht die Annahme hervor, dass allgemeine Entwicklungs- und Lernschemata ebenso auf die beschriebene Zielgruppe zutreffen und Letzerer Fördermaßnahmen zu Teil werden sollten, die eine bessere gesellschaftliche Teilhabe und größtmögliche Selbstständigkeit ermöglichen. Um sich diesem übergeordneten Ziel zu nähern wurde das Teil- projekt ‚Ballschule-Umspiel dein Handicap‘ ins Leben gerufen, das einem kör- perlich-sportlichen Zugang für körperbehinderte Kinder entspricht und Sport als eigene Sinndimension sowie Mittel zum Zweck ansieht. Schwerpunkt dieser Ausarbeitung ist die Evaluation dieses Projekts unter dem Gesichtspunkt der Motorik und des Selbstkonzepts, die den zweiten Themenblock der Arbeit dar- stellt und auf einem ersten, theoretischen, basiert.

Bevor der Aufbau der Arbeit im Einzelnen konkretisiert wird, sollen zunächst ei- nige inhaltliche Klärungen und theoretische Einengungen erfolgen, die einen angemessenen Ausgangspunkt für alles Nachfolgende bilden:

Die theoretische Rahmenkonzeption ist breit, sie eröffnet vielfältige Fragestel- lungen und erhebt ganzheitliche qualitative Ansprüche denen die empirische Untersuchung entsprechend der Konzeption dieser Arbeit nicht genügen kann. Dieses ungleiche Verhältnis beider Teile ist nicht als Bruch aufzufassen, son- dern als Verweis auf weitere Forschungsmöglichkeiten, die bei der Gesamteva- luation des Projekts bei Essig (2009) berücksichtigt werden. Weiterhin erscheint der Hinweis angebracht, dass Vergleiche der vorliegenden Zielgruppe mit nicht- behinderten Menschen nicht angestrebt sind; im Bereich der Selbstkonzeptfor- schung werden sie aber dennoch in expliziter Weise herangezogen, weil einer- seits auf den Missstand des durch die Körperbehinderung postuliert beeinträch- tigten Selbstbildes hingewiesen werden soll und andererseits weil strukturelle Gegebenheiten des Selbstkonzepts erst in solchem Vergleich aufschlussreich werden. Auf Vergleiche mit körperbehinderten Menschen anderer Altersklassen oder spezieller Behinderungsarten wird dann zurückgegriffen, wenn es die Knappheit der empirischen Befundlage angebracht erscheinen lässt. Geistig behinderte Menschen werden dabei nicht explizit angesprochen, doch durch die typografische Besonderheit der Klammersetzung in Begriffen wie ‚(Körper-) Be- hinderung‘ mit bedacht, wenn davon ausgegangen werden kann, dass bestimm- te Sachverhalte für behinderte Menschen im Allgemeinen zutreffen.

Der konkrete Aufbau der Arbeit gestaltet sich folgendermaßen:

Das erste Kapitel beschäftigt sich mit der Kindheit, als allgemeine Beschreibung der Lebensphase, die der Probandenstichprobe zu Grunde liegt und stellt das grundlegende Entwicklungsverständnis des Menschen dar. Im zweiten Kapitel erfolgt eine Begriffsbestimmung der ‚Körperbehinderung‘, die den Personen- kreis der Menschen mit einer Körperbehinderung näher beschreiben und spe- zielle Förderbedürfnisse herausarbeiten soll. Im anschließenden dritten Kapitel erfolgt eine Verengung der Aufmerksamkeitsspanne, die mit Hilfe dreier theore- tischer Konzeptionen den Zusammenhang zwischen körperlich-sportlicher Akti- vität und Gesundheit veranschaulicht. Unter Gesundheit sind hierbei insbeson- dere physische und psychosoziale Faktoren zu verstehen, die in den nachfol- genden Kapiteln (Kap. 4 & 5) separat, wie auch in Bezug zueinander (Kap. 6) behandelt, konzeptionell vorgestellt und empirisch im Hinblick auf körperbehin- derte Menschen dargelegt werden. Schemenhafte Kapitelzusammenfassungen sind im Inhaltsverzeichnis nicht explizit eingearbeitet, befinden sich aber jeweils am Ende Kapitelende.

Im empirischen Teil der Arbeit (Kap. 7) erfolgt eine Vorstellung des durchgeführ- ten Projekts und der Probandenstichprobe sowie eine Analyse seiner möglichen und tatsächlichen Interventionseffekte auf Motorik und Selbstkonzept sowie den Zusammenhang beider Bereiche. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenfas- sung aller Ergebnisse und leitet zum letzten Textabschnitt über (Kap. 8), in dem nochmals die wichtigsten Aspekte der Arbeit vorgetragen und Anreize für weite- re Untersuchungen gegeben werden.

Theoretischer Teil

1 Kindheit und Entwicklung

Zum hinreichenden Verständnis physischer und psychosozialer Phänomene im Kindesalter sowie ihrer Wirkungszusammenhänge sind einleitend grundlegende inhaltliche Klärungen vorzunehmen. Im vorliegenden Kapitel finden sich deshalb Annährungen an die Lebensphase Kindheit (Kap. 1.1) sowie Ausführungen zum Entwicklungsverständnis (Kap. 1.2), das an Hand des Risiko- und Schutzfakto- renkonzepts von Scheithauer, Niebank und Petermann (2000) erläutert wird.

1.1 Lebensphase Kindheit

Kindheit wird heutzutage als ein sozial und kulturell definierter Lebensabschnitt gesehen, in dem verschiedene und für das spätere Leben grundlegende Ent- wicklungsprozesse durchlaufen werden. „In der Kindheit entscheidet sich, ob die Entwicklungspotentiale des Individuums zur vollen Entfaltung gelangen. Anre- gende und strukturierte Umweltangebote sind Voraussetzung für eine optimale Nutzung der Entwicklungschancen der Kindheit.“ (Oerter, 2008, S. 270). Moder- ne Kindheit steht jedoch strukturellen Veränderungen der sogenannten Risiko- gesellschaft gegenüber, die sich nach Opp und Fingerle (2007) insbesondere in beschleunigten Individualisierungsprozessen, gewachsenen Anforderungen zur Selbstinszenierung und einer Pluralisierung individueller Lebenschancen äu- ßern und demnach in ambivalenter Weise Chancen und Gefahren für den So- zialisierungsprozess bergen. In Letzterem und hinsichtlich des Grundsatzes vom lebenslangen Lernen kommt der Kindheit der Stellenwert einer Über- gangsphase zu. Dieser betont die Veränderungsdynamik des Kindesalters. Entwicklungspsychologisch wird Kindheit heutzutage als eigenständige Lebens- phase angesehen, die sich durch ihre eigenen Merkmale und (Entwicklungs-) Aufgaben auszeichnet. Als solche können für die mittlere Kindheit (sechstes bis zwölftes Lebensjahr) beispielsweise folgende zitiert werden: Erlernen körperli- cher Geschicklichkeit, Lernen mit Altersgenossen zu Recht zu kommen, Erlan- gen schulischer Kompetenzen, Erreichen persönlicher Unabhängigkeit (vgl. Oerter & Dreher, 1995, S. 328; Gerlach & Brettschneider, 2008, S. 195). Als Quelle dieser Aufgaben sieht Havighurst (1972) – ganz im Sinne des interaktio- nistischen Entwicklungsmodells – biologische Reifeprozesse, gesellschaftliche Erwartungen und individuelle Zielsetzungen. Er führt weiter aus, dass die Be- wältigung dieser Aufgaben nicht zwangsläufig in einem ganz bestimmten Le- bensalter geleistet werden muss; Verschiebungen sind allerdings mit mehr Auf- wand/Anstrengung verbunden, da sie den ‚sensitive periods for learning‘ nicht entsprechen und können eher zu Misserfolgen führen, sodass eine ungünstige Ausgangslage für nachfolgende Aufgaben geschaffen wird (vgl. Oerter & Dre- her, 2008, S. 279). In diesem Sinne ist Entwicklung und mit ihr Kindheit – insbe- sondere in der vom Strukturwandel geprägten Gesellschaft – Fortschritt und Ri- siko: Fortschritt setzt die Bewältigung der (altersspezifischen) Aufgaben voraus, bei der das Kind/der Mensch, und besonders der behinderte Mensch nicht allein gelassen werden sollte, um zumindest ein Gleichgewicht von Belastungen und Ressourcen im Sinne einer positiven Entwicklungsprognose herzustellen.

1.2 Grundlegendes Entwicklungsverständnis am Beispiel des Risiko- und Schutzfaktorenmodells

Forschungsgrundlage des derzeitigen Entwicklungsverständnisses ist der dy- namische Interaktionismus mit dem Postulat der aktiven Beteiligung des Indivi- duums an seiner Entwicklung und dem des lebenslangen Lernens. Demnach ist davon auszugehen, dass Entwicklung allgemein, und speziell die Identitätsfin- dung, nicht einseitig auf biologischen Reifeprozessen basieren, aber auch nicht gänzlich durch die Umwelt determiniert sind. Vielmehr beinhaltet Entwicklung einen wechselseitigen Prozess beider Elemente – bei jedem Menschen, ein Le- ben lang.

Anpassungs- und Entwicklungsprozesse können je nach Ausgestaltung dieser Elemente und ihres Zusammenspiels zwei gegensätzliche Richtungen einschla- gen. Wie diese Verläufe erklärt werden und ob beziehungsweise wie der zu- nächst evident risikoerhöhende Faktor der Körperbehinderung zu fehlangepass- ter Entwicklungsprognose führt, soll an Hand des Risiko- und Schutzfaktoren- modells (nach Scheithauer, Niebank & Petermann, 2000) geklärt werden:

Die grundlegende Annahme des Risiko- und Schutzfaktorenkonzepts (vgl. Abb. 1) ist, dass sowohl ‚normale‘ beziehungsweise gelungene, als auch abweichen- de Entwicklung und die damit verbundenen individuellen Anpassungsprozesse innerhalb eines theoretischen Bezugsrahmens beschrieben werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schema risikoerhöhender und risikomildernder Faktoren in der kindlichen Entwicklung (ebd., S. 67)

Aus dem Zusammenspiel zwischen Umwelt und Individuum, leiten Scheithauer et al. (S. 66) bestimmte risikoerhöhende Faktoren der kindlichen Entwicklung ab, die in den ersten drei Lebensjahren grundlegend sind und folgende Aspekte umfassen: Als biologische Faktoren führen sie unter anderem prä-, peri- und postnatale Komplikationen, ein negatives mütterliches Ernährungsverhalten so- wie ein schwieriges Temperament des Kindes an. Risikoerhöhende Faktoren innerhalb der Eltern-Kind-Interaktion können fehlangepasstes (unsicheres, de- sorganisiertes, negatives) Bindungsverhalten und auch psychische Störungen der Eltern sein. Als dritten für diese Zeitspanne relevanten Punkt führen die Au- toren familiäre und soziale Faktoren an, wie beispielsweise Konflikte der Eltern, Unstimmigkeiten im Erziehungsverhalten und ein niedriger sozioökonomischer Status. Demnach setzen sich risikoerhöhende Faktoren aus solchen zusam- men, die kindbezogen sind und Vulnerabilitätsfaktoren heißen, da sie die ‚Ver- letzbarkeit‘ der Person beschreiben und solchen, die umweltbezogen sind und als Risikofaktoren gelten. Neben primären Vulnerabilitätsfaktoren, die das Kind von Geburt an aufweist, kommen im Belastungsgefüge noch Phasen erhöhter Vulnerabilität (wie z.B. kritische Wachstumsperioden) sowie sekundäre Vulne- rabilitäten zum Tragen, die in Auseinandersetzung mit der Umwelt ‚erworben‘ werden.

Aus dieser Zusammenfassung der Belastungsfaktoren kindlicher Entwicklung geht eindeutig hervor, dass eine (Körper-) Behinderung als Risikofaktor einzus- tufen ist, weil Kinder, die dieses Merkmal aufweisen zum Teil von Beginn ihres Lebens an zusätzlichen risikoerhöhenden Faktoren ausgesetzt sind. Schuppe- ner (2005) spricht hier insbesondere vom erschwerten Aufbau der notwendigen (Lebens-) Bewältigungsstrategien, und zwar dadurch, dass behinderte Kinder oftmals frühzeitig einen Wechsel von Bezugspersonen hinnehmen müssen oder gar mit Akzeptanz-/Aufnahmeschwierigkeiten der Eltern konfrontiert sind. In un- günstigstem Falle führe dies gar ‚zu einer Art chronifizierter Vulnerabilität‘, also personaler, durchgängiger Schwäche gegenüber noch anstehenden Anforde- rungen.

Nun braucht es keiner Studien, um zu der Einsicht zu gelangen, dass bei Wei- tem nicht alle (Hoch-) Risikokinder fehlangepasste Entwicklungsverläufe auf- weisen. Hier kommt die zweite Seite der Medaille – die der risikomildernden Bedingungen – zum Tragen: Auf Umweltebene sind dies schützend und unters- tützend wirkende Faktoren innerhalb der Familie. Sie umfassen ein stabiles, günstiges Beziehungs- und positives Bewältigungsverhalten ebenso wie Freundschaften und positive Erfahrungen in (ersten) Bildungseinrichtungen des sozialen Umfeldes. Als kindbezogener risikomildernder Faktor wirkt ein positives Temperament und überdurchschnittliche Intelligenz. Darüber hinaus spielen im Schutzfaktorenkonzept personale Fähigkeiten zur Resilienz eine wichtige Rolle, da diese als Kompetenz des Kindes beschrieben werden kann, „relativ unbe- schadet mit den Folgen beispielsweise belastender Lebensumstände umgehen und Bewältigungskompetenzen entwickeln zu können“ (Scheithauer et al., S. 81). Im Hinblick auf den relativen Charakter der Resilienz (Opp, Günther & Fin- gerle, 2007, S. 14), kommt der komplexe Wechselwirkungsmechanismus zwi- schen den Ressourcen – als Gesamtheit der Schutzfaktoren – und den Belas- tungen – als Risikofaktoren – zum Tragen. Daraus resultiert, dass unterschied- liche Risikobedingungen in gleicher, und gleiche Risikobedingungen in unter- schiedlicher Weise wirksam werden können, denn die Beziehung zwischen ih- nen ist in den meisten Fällen nicht linear, sondern bidirektional und reziprok. Daraus erklärt sich weiterhin, als Erkenntnisgewinn für die vorliegende Ziel- gruppe, dass der Risikofaktor einer Körperbehinderung nicht zwangsläufig in ei- ne fehlangepasste Entwicklung münden muss, sondern dass er von variablen, kind- und umweltbezogenen Faktoren abgefangen werden kann.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Lebensphase Kindheit die entscheidende Periode für Entwicklungsprozesse ist. Entwicklung im interaktio- nistischen Sinne bedeutet jedoch nicht nur Chance, sondern muss – besonders in der heutigen Gesellschaft – als Herausforderung angesehen werden, bei der Kinder nicht allein gelassen werden sollten. Eine Körperbehinderung gilt in die- sem Kontext als Belastungsfaktor, der nicht zwingend in negative Entwicklungs- prozesse einmündet. Was unter einer Körperbehinderung en détail zu verstehen ist, soll im folgenden Kapitel geklärt werden.

2 Begriffsbestimmung ‚Körperbehinderung‘

Wer als behindert anzusehen ist entscheiden wir durch unsere individuelle Be- wertung, aber auch durch soziale Zuschreibungen. In der Regel jedoch ist Be- hinderung für die Mehrheit der Bevölkerung kein Thema, denn wer bedenkt schon, dass es jeden treffen kann, zu jeder Zeit. Ein Unfall, die Geburt eines behinderten Kindes, eine chronische Krankheit oder aber die Gebrechlichkeiten des Alters können dazu führen, dass man selbst direkt oder indirekt von einer Behinderung betroffen ist.

Dabei sind uns Menschen mit Behinderungen im täglichen Miteinander wenig vertraut. Hört man eine Berichterstattung, sieht Bilder, liest Schlagzeilen oder macht eine unerwartete Begegnung mit ihnen, steht man diesem zumeist hilflos gegenüber, empfindet oder zeigt Mitleid und versucht es zu vermeiden/zu ver- drängen. Bewusst oder nicht hat jeder dennoch eine eigene Meinung zu dem Thema, jedoch fehlt in den meisten Fällen ein theoretisch fundiertes Hinter- grundwissen.

Zur Begriffseinengung und Abgrenzung einer Erkrankung gegenüber, wird Be- hinderung als nicht vorübergehender und mindestens sechs Monate andauern- der Zustand aufgefasst. Weiterhin lässt sich Behinderung durch den sogenann- ten Grad der Behinderung (GdB) näher bestimmen und beschränkt sich aus dieser Perspektive auf die körperliche Regelwidrigkeit/Schädigung. Die Unzu- lässigkeit dieser Reduktion wird beispielsweise in einer Situation augenschein- lich, in der ein auf einen Rollstuhl angewiesenes Kind im Klassenzimmer sitzt und ohne Einschränkung am Unterricht teilnimmt. Endet jedoch die Stunde und alle anderen Kinder eilen die Treppen hinunter zum Schulhof, kommt in diesem Moment die Behinderung zum Tragen, doch nicht nur im Sinne einer Schädi- gung, sondern vielmehr als Faktor, der die Aktivität und Teilhabe des Kindes beeinträchtigt.

Um der Mehrdimensionalität des Behinderungsbegriffs gerecht zu werden, hat die Weltgesundheitsorganisation (World Health Organisation, 2001) eine inter- nationale Klassifikation des Behinderungsbegriffs vorgenommen, welche sich in ihrer aktuellen Version wie folgt darstellt: Den medizinischen Aspekt umreißen Begriffe wie Körperfunktion und -struktur oder Funktionsstörung und Struktur- schaden. Der Sachverhalt der Fähigkeitsbeeinträchtigung kommt als Aktivität beziehungsweise deren Einschränkung zur Geltung und die soziale Komponen- te wird als (beeinträchtigte) Partizipation umschrieben. Diese Trendwende zur ganzheitlichen Betrachtung des körperbehinderten Menschen sowie zur Res- sourcen- an Stelle von Defizitorientierung darf nicht als Kleinkariertheit interpre- tiert, sondern muss als Schritt in die richtige Richtung und Anstoß zum Umden- ken jedes einzelnen Gesellschaftsmitglieds verstanden werden. Dass die ge- genwärtige Betrachtung positive Aspekte berücksichtigt, bedeutet nicht gleich- zeitig, dass negative außen vor gelassen oder negiert werden. Eine bildliche Darstellung macht die Zusammenhänge deutlich (vgl. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Komponenten und Aspekte des 1. Teils der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), nach Leyendecker (2005, S. 20)

Mit einem zweiten Teil der Klassifikation, der zusätzlich die individuell gegebe- nen umwelt- und personbezogenen Kontextfaktoren mit einbezieht, die auch in Anlehnung an das Risiko- und Schutzfaktorenkonzept entweder in positiver oder negativer Weise wirksam werden können, schließt sich der Kreis zum Grund- satz des Interaktionismus.

Der Personenkreis der von einer Körperbehinderung betroffenen Menschen kann demzufolge wie folgt charakterisiert werden:

„Als körperbehindert wird eine Person bezeichnet, die in Folge einer Schädigung des Stütz- und Bewegungssystems, einer anderen organischen Schädigung oder einer chroni- schen Krankheit so in ihren Verhaltensmöglichkeiten beeinträchtigt ist, dass die Selbstver- wirklichung in sozialer Interaktion erschwert ist.“ (Leyendecker 2005, S. 21)

Zwei Sachverhalte möchte ich aus dieser Definition ableiten:

Erstens geht aus ihr hervor, dass es verschiedenste Formen von Körperbehin- derungen gibt. Zum Zwecke einer Gruppierung, mit Hilfe derer auch die Pro- bandenstichprobe im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit vorgestellt wird (vgl. Kap. 7.2), können nach Leyendecker (1985, S. 85) drei Großgruppen un- terschieden werden:

- Schädigungen von Gehirn- und Rückenmark
- Schädigungen von Muskulatur und Knochengerüst
- Schädigungen durch chronische Krankheit und Fehlfunktion von Organen

Zweitens bleiben bei der vorliegenden Definition motorische Beeinträchtigungen außen vor, da aus medizinischer Sicht kein Nachweis für eine Schädigung vor- liegt. Weil jedoch eine Abgrenzung zwischen motorischer Behinderung im enge- ren Sinne (Körperbehinderung) und im weiteren Sinne (motorische Beeinträch- tigung) nicht immer leicht zu treffen ist, Körperbehinderungen nur selten in Rein- form vorliegen und dies auch für die spätere Probandenstichprobe so ist, wird Letztere zusätzlich zu den ersten drei Punkten durch einen vierten charakteri- siert, der auf Grund seiner Heterogenität unter ‚sonstige Beeinträchtigungen‘ ge- führt wird und sich als negativ auf die kindliche Motorik auswirkend kennzeich- net.

Aus dem spezifischen Bedingungsgefüge der Körperbehinderung hat Bergeest (2006, S. 239) folgende Förderdimensionen zusammengetragen:

- Psychomotor. Dimension: Entwicklung und Verbesserung der motori- schen Möglichkeiten
- Kognitive Dimension: Förderung von sensorischer Integration, Kognition und Sprache
- Sozial-kommunikative Dimension: Förderung nonverbaler und verbaler Kompetenz und der sozialen Beziehungspflege
- Emotionale Dimension: Förderung von Wahrnehmung und Stabilisierung des Gefühlslebens sowie der Entwicklung von Selbstwertempfindung
- Psychosexuelle Dimension: Förderung der kindlich-lustvollen Beziehung zum eigenen Körper und zum Umfeld
- Ästhetisch-kulturelle Dimension: Kennenlernen und Pflege kreativen Aus- drucks
- Wertstiftende Dimension: Auseinandersetzung mit behinderungsspezifi- schen Grundproblemen und Sinnfindung

Als zusätzliches, alle Bereiche umfassendes pädagogisches Kriterium gibt der Autor noch die ‚Förderung von Expansion/Exploration, Ausdruck und Sprache‘ an, da der Mensch ein lernfähiges Wesen ist und erst bestimmte Fähig- und Fertigkeiten ihn zu angemessener gesellschaftlicher Teilhabe und Umsetzung persönlicher Wünsche befähigen und richtungsweisend für das übergeordnete Ziel der selbstständigen Lebensführung sind.

Zur Begriffsumschreibung einer Körperbehinderung kann zusammenfassend gesagt werden, dass drei Aspekte unbedingt Beachtung finden müssen; dies sind die Körperfunktionen, die Aktivitäten und die Partizipationsmöglichkeiten. Die ebenfalls vorgenommene Kategorisierung in drei bzw. vier Großgruppen motorischer Behinderung erfolgte im Hinblick auf selbige Gruppierung der Pro- bandenstichprobe im empirischen Teil der Arbeit. Ein Einblick in die Förderbe- dürfnisse körperbehinderter Menschen sollte Kriterien angeben, nach denen Fördermaßnahmen beurteilt werden können.

3 Der Zusammenhang zwischen körperlich-sportlicher Aktivität und Gesundheit

Körperlichem Engagement wird seit jeher eine überaus positive Rolle für physi- sche und psychische Gesundheitsparameter zugesprochen. Im vorliegenden Kapitel sollen daher zwei grundlegende Hypothesen (Kap. 2.1) sowie ein heuris- tisches Modell von Sygusch, Tittlbach, Brehm, Opper, Lampert und Bös (2008; Kap. 2.2) zum postulierten Wirkungszusammenhang beider Komponenten vor- gestellt werden.

3.1 Sozialisations- vs. Selektionshypothese

Die Sozialisationshypothese unterstellt eine (positive) Wirkung sportlichen En- gagements auf physische und psychosoziale Gesundheitsaspekte und die Se- lektionshypothese verlautet, dass Letztere maßgeblich für die Sportbeteiligung ist (Brinkhoff, 1998; Burrmann, 2008). Paradox erscheint zunächst, dass es em- pirische Nachweise für beide Hypothesen gibt, was aber nur die Bedeutung der Interpretation solcher Befunde unterstreicht und auf querschnittlichen Untersu- chungsdesigns basiert, bei denen keine Aussagen über Kausalzusammenhän- ge gemacht werden können. Hinsichtlich der Ganzheitlichkeit des Menschen, der Vielfalt im Sport möglicher Erfahrungen und der interaktionistischen Prämis- se können und sollten beide Hypothesen eher komplementär als dualistisch zu- einander in Beziehung gesetzt werden. Einen Versuch dem hohen Anspruch der Komplexität beider Lebensbereiche und ihrer Wechselwirkung gerecht zu werden stellt nachfolgendes Modell von Sygusch et al. (2008) dar.

3.2 Ein heuristisches Modell zum Wirkungszusammenhang von sportlicher Aktivität und Gesundheit

Körperlich-sportlicher Aktivität wird seit geraumer Zeit ein positiver Einfluss so- wohl auf objektive Gesundheitsparameter (z.B. Fitness, Risikofaktoren), als auch auf subjektive (z.B. Selbstkonzept, Ängstlichkeit) unterstellt (vgl. Sygusch et al., 2008). Inwiefern diese Hypothese theoretisch begründet werden kann, haben Sygusch et al. (2008) an Hand eines unterschiedliche Modellvorstellun- gen zusammenfassenden Schemas kürzlich im Zweiten Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht dargelegt:

Demnach leistet körperlich-sportliche Aktivität in direkter Weise einen Beitrag zur Stärkung einerseits physischer und andererseits psychosozialer Gesund- heitsressourcen (vgl. Abb. 3). Vorwiegend indirekt, denn in Folge dieser ersten Einflussnahme, wirkt sie aber auch vorbeugend auf physische Belastungssymp- tome und hilft bei der Bewältigung psychosozialer Belastungen. Letztere können nach Auffassung der Autoren unter gegebenen Umständen auch direkt von kör- perlicher Aktivität beeinflusst werden, zum Beispiel durch eine abgemilderte Wahrnehmung von Schmerzsymptomen oder Stressoren. Außerhalb des pro- ximalen Wirkungsgeflechts werden auch im Zusammenhang von Aktivität und Gesundheit externe Bedingungen wie der Sozialstatus oder die Eltern wirksam. Resultat dieser komplexen Gegebenheiten ist ein subjektiv empfundener Ge- sundheitsstatus, der an bestimmter Stelle auf einem Kontinuum zwischen Ge- sundheit/Wohlbefinden auf der einen und Krankheit/Missbefinden auf der ande- ren Seite verortet werden kann (vgl. ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Wirkungsannahmen von sportlicher Aktivität auf Gesundheit (nach Sygusch et al., 2008, S. 160)

Ich gehe im Folgenden von vergleichbaren Wirkungsannahmen sportlicher Akti- vität auf Gesundheit bei der Zielgruppe körperbehinderter Kinder aus. Wie schon im Schema risikoerhöhender und -mildernder Faktoren bei Entwicklungs- prozessen wird auch in diesem Modell die zusätzliche Belastung körperbehin- derter Kinder deutlich. Zusätzlich zu der Belastung erschließt sich jedoch auch – die Realitätsnähe des Schemas vorausgesetzt – die absolute Notwendigkeit körperlich-sportlicher Aktivität gerade für die vorliegende Stichprobe. Empirische Nachweise für den physischen Bereich sollen in Kapitel 4.4.2 und solche für den psychosozialen Bereich in Kapitel 6.2 dargelegt werden.

Im vorliegenden Kapitel wurden drei Modelle zum Wirkungszusammenhang von sportlicher Aktivität und Gesundheit vorgestellt. Um der Komplexität menschli- cher Lebensbereiche auch nur annähernd gerecht werden zu können, sollte das dritte, heuristische Modell, vorgezogen werden und als Erklärungsbasis dienen.

4 Motorik

Im Volksmund mit Bewegung assoziiert, zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass Motorik weit mehr als nur diese beinhaltet. Fokussieren wir zentrale Di- mensionen des menschlichen Lebens, wie beispielsweise Handeln, Begreifen und Fühlen, und versuchen sie sprachlich wiederzugeben, so kommen wir um motorische Analogien nicht herum. In beeindruckender Weise schildert Leyen- decker (2005) dieses Phänomen an Hand seiner Autorentätigkeit:

„Als Autor lege ich die Zeilen nieder, stelle etwas dar, trage Wissen vor, gehe Probleme an, treffe das Thema, stehe zu einer Meinung, be ziehe mich auf Andere, rücke etwas zurecht, reibe mich an Widersprüchlichkeiten, rühre heikle Themen an [….] und fasse schließlich etwas zusammen.“ (Leyendecker, 2005, S. 12).

Doch auch über die Sprache hinaus, ist Motorik Sinnbild für jede Entwicklung und zentrales Element menschlicher Interaktion. Bewegung gilt als Ausdruck des Lebens, Nichtbewegung verkörpert hingegen stets auch seelischen Still- stand (vgl. ebd.).

Im Anschluss an diesen ‚unwissenschaftlichen‘ Einstieg in die Thematik, werde ich im vorliegenden Kapitel zunächst eine Begriffsklärung und Systematisierung des Motorikbegriffs vornehmen (Kap. 4.1). Auf einen kurzen Einblick in die all- gemeine motorische Entwicklung im mittleren Kindesalter (Kap. 4.2) folgt im drit- ten Unterkapitel eine Vorstellung des durchgeführten Ballschul-Projekts im Hinblick auf die zu Grunde liegende Motorikkonzeption. Zum Ende des Kapitels hin (Kap. 4.4) werde ich mich schließlich an Hand empirischer Nachweise der Motorik (körper-) behinderter Menschen widmen, um gewinnbringende Einsich- ten für den empirischen Teil der Arbeit zu erlangen.

Als inhaltliche Einengung sei an dieser Stelle noch darauf hingewiesen, dass die motorische Entwicklung und Leistungsfähigkeit von Kindern andernorts nachzulesen ist – z.B. in Piek (2006) oder bei Bös, Oberger, Lämmle, Opper, Romahn, Tittlbach, Wagner, Woll & Worth (2008) – denn eine hinreichende Darstellung der Thematik wäre für diese Ausarbeitung zu umfangreich und im Hinblick auf die heterogenen Voraussetzungen(körper-) behinderter Kinder nicht machbar.

4.1 Begriffsklärung und Systematisierung

In Anlehnung an Bös und Mechling (1983) soll ‚Motorik‘ als die Gesamtheit aller Steuerungs- und Funktionsprozesse, die der Haltung und Bewegung zu Grunde liegen verstanden werden. Dabei ist sie weiterhin als ein komplexes, mehrdi- mensionales Gebilde aufzufassen, dem die sogenannten motorischen Fähigkei- ten als Basis dienen. In neueren Ausarbeitungen zum Themenbereich werden Letztere definiert als „latente Konstrukte, die nicht direkt der Beobachtung zu- gänglich sind, sondern aus beobachtbaren Indikatoren erschlossen werden.“ (Bös et al., 2008). Die nur indirekt mögliche Beobachtung der motorischen Leis- tung an Hand der solcher Indikatoren spielt bei der Konstruktion des Testin- struments eine wichtige Rolle. Überlegungen hierzu, sowie eine Beschreibung des hier verwendeten Untersuchungsinstruments finden sich im Kapitel 7.6.1.

Die Differenzierung einzelner motorischer Eigenschaften erfolgt auf drei unter- schiedlichen Ebenen: Auf der ersten Ebene werden energetisch determinierte konditionelle Fähigkeiten von informationsorientierten koordinativen Fähigkeiten unterschieden; auf der zweiten Ebene sind die ‚motorischen Grundeigenschaf- ten‘ (vgl. ebd.) Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit zu finden, aus welchen in einer dritten Abstufung in Abhängigkeit von Intensität und Dauer der Belastung folgende zehn Beschreibungskategorien entstehen: aerobe und anaerobe Ausdauer, Kraftausdauer, Maximal- und Schnellkraft, Ak- tions- und Reaktionsschnelligkeit, koordinative Anforderungen unter Zeit- und Präzisionsdruck sowie Beweglichkeit, der meist ein eigener Status außerhalb des konditionellen und koordinativen Merkmalsbereichs zukommt (vgl. ebd.). Bös und Mechling (1983) erweitern die dritte Merkmalsebene zusätzlich um konstitutionelle Faktoren wie Größe, Gewicht und Alter. Letzteres wurde auch im neu entwickelten Körperkoordinationstest für Kinder (KKB-K) erhoben, doch es wird im Hinblick auf die Heterogenität der Stichprobe in dieser Bearbeitung vernachlässigt. Den koordinativen Anforderungen unter Zeit- und Präzisions- druck kommt aber eine umso bedeutendere Rolle hinsichtlich des Untersu- chungsinstruments zu (vgl. Kap. 7.6.1).

4.2 Eckdaten der motorischen Entwicklung im mittleren Kindesalter

Das mittlere Kindesalter umfasst die Periode vom siebten bis zum zehnten Le- bensjahr und zeichnet sich durch dynamische Entwicklungsprozesse im Bereich koordinativ-motorischer Anforderungen aus (vgl. Hirtz, 2007). Hinsichtlich der Zuwachsraten im Vergleich zu nachfolgenden Lebensabschnitten sind sie im mittleren Kindesalter nahezu durchweg am deutlichsten. Zutreffend ist dies so- wohl für Fähigkeiten der optisch-räumlichen Wahrnehmung, der ganzkörperli- chen (Wahl-) Reaktion, des Gleichgewichtssinns, als auch in den Koordinations- leistungen unter Zeitdruckbedingungen (vgl. ebd.). Die äußerst dynamischen Entwicklungsprozesse des frühen Schulkindalters lassen sich nach Meinel und Schnabel (1998) zum Einen auf ‚günstige körperbauliche Voraussetzungen‘ und zum Anderen auf eine allgemeine Qualifizierung in psychischen wie physischen Fähigkeiten zurückführen. Unter diesen Bedingungen lassen sich motorische Zuwachsraten für die am Ballschul-Projekt teilnehmende Probandengruppe in eben dieser Altersklasse erhoffen.

4.3 Spielen, Üben, Lernen im Ballschul-Projekt ‚Umspiel dein Handicap‘

Bereits das im zweiten Kapitel dargelegte grundlegende Entwicklungsverständ- nis gibt Anlass zur Vermutung, dass die motorische Leistungsfähigkeit (körper-) behinderter Menschen besonderer Förderung bedarf. Die Erkenntnis eines För- derbedarfs liegt auch dem Heidelberger Ballschulkonzept zu Grunde, in dessen Rahmen das vorliegende Projekt (vgl. Kap. 7.1) mit körperbehinderten Kindern durchgeführt wurde. Mit dem Verweis auf weiterführende Literatur zur allgemei- nen Ballschule (z.B. Kröger & Roth, 2005) soll ihr Konzept an dieser Stelle nur an Hand der Eckpfeiler vorgestellt und im Hinblick auf eine theoretische Unter- mauerung des durchgeführten Trainingsprogramms reflektiert werden: Die Sportspielmethodik geht davon aus, dass nur durch eine allgemeine ballsport- bezogene Grundausbildung Entwicklungsdysharmonien und Motivationsverlus- ten bei längerer Vereinsmitgliedschaft im Kindes- und Jugendalter vorgebeugt werden kann und auch nur auf diesem Wege eine Spezialisierung sinnvoll und erfolgversprechend ist (vgl. ebd.). Der Tatsache folgend, dass die Straßenspiel- kultur, als sogenannte ‚natürliche Ballschule‘ heute kaum noch existiert, wurde das Ballschulkonzept entwickelt und mit großem Andrang sowie Erfolg auf den Weg gebracht. „Es handelt sich um ein Lehr-/Lernmodell, das sich der integrati- ven Denkweise verpflichtet fühlt“ (Roth, Memmert & Schubert, 2006, S. 9), da es über ein dreistufiges Modell – das Modell des spielerisch-impliziten Lernens – vom Spielenlernen über Spielfamilien zur Spezialisierung in einem bestimm- ten Zielspiel hinführt.

Im Teilprojekt ‚Umspiel dein Handicap‘ galten die Bestrebungen keinem Ziel- spiel, sondern es wurde auf Grund der Heterogenität der körperbehinderten Kinder und ihrer motorischen Voraussetzungen sowie der nur fünfmonatigen Interventionszeit die erste Stufe, das sogenannte ABC des Spielenlernens in den Blick genommen. In seiner Grundkonzeption stützt sich dieses auf drei me- thodische Grundpfeiler: den spielerisch-situationsorientierten, den fähigkeits- orientierten und den fertigkeitsorientierten Zugang (vgl. Kröger & Roth, 2005). Die Umsetzung des ersten Zugangs durch das ‚Spielen lassen‘ war unter den gegebenen Umständen möglich und ging auch für die besondere Zielgruppe mit einem ‚Aufbau effektiver antizipativer Verhaltenssteuerung‘ (ebd., S. 16) einher, da spielerisch Konsequenzen der eigenen Handlung vorweggenommen werden konnten und Lernprozesse – außer bei geistig behinderten Kindern, die bei der eigentlichen Stichprobe nicht berücksichtigt wurden – ebenso wie bei nichtbe- hinderten Kindern ablaufen. Auch der zweite, fähigkeitsorientierte Zugang eig- nete sich für die Gestaltung des Bewegungsprogramms und gewann zusätzlich im Hinblick auf den verwendeten Motoriktest an Bedeutung (vgl. Kap. 7.4.1), da darin auf das hier begründete motorische Verständnis zurückgegriffen wird: Aus der in der bewegungswissenschaftlichen Forschung vorherrschenden Uneinig- keit über eine Systematisierung koordinativer Fähigkeiten geht im Ballschulkon- zept eine Zusammenführung verschiedener Ansätze unter der Betitelung ‚all- gemein koordinativer bzw. motorisch-informationeller Anforderungsklassen‘ (Kröger & Roth, 2005, S. 20) hervor. Abbildung 4 beschreibt die Möglichkeit ei- ner umfassenden Darstellung und zeigt die Vielfalt der Kombinationsmöglichkei- ten, die sich aus den beiden Komponenten der Informationsverarbeitung und den Druckbedingungen ergeben. Zeitdruck bezieht sich dabei auf Aufgaben mit Geschwindigkeitsmaximierung und Präzisionsdruck auf solche, bei denen es auf eine größtmögliche Genauigkeit ankommt (vgl. Roth et al., 2006). Beide Druckbedingungen sowie beide Elemente der efferenten Informationsverarbei- tung und Anforderungen mit und ohne Ball fanden im KKB-K explizit Verwen- dung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Anforderungsbausteine der Ballkoordination (nach Kröger & Roth, S. 21)

Der dritte Grundpfeiler musste wegen der bereits angesprochenen erschweren- den Gegebenheiten und der Kürze der Zeit vernachlässigt werden, sodass der Erwerb spezieller technischer Fertigkeiten in den Hintergrund rückte. Nähe zum allgemeinen Grundschulkonzept wurde durch die Zielsetzung der vielfältigen Bewegungsanreize, des Experimentierens und Ausprobierens und der Samm- lung von Bewegungserfahrungen hergestellt, wobei all diese Aspekte und die sportliche Betätigung an sich zu einer wachsenden Sicherheit im Umgang mit dem eigenen Körper führen und somit einen wichtigen Schritt in Richtung Auto- nomie besonders für (körper-) behinderte Kinder darstellen.

4.4 Motorik (körper-) behinderter Menschen

4.4.1 Grundannahmen

Dem hiesigen Verständnis der motorischen Entwicklung und Leistungsfähigkeit liegt – ob für (körper-) behinderte oder nichtbehinderte Kinder – die Überzeu- gung zu Grunde, dass das Leistungsniveau des menschlichen Organismus durch spezifische Trainingsreize stimuliert und in positivem Sinne beeinflusst werden kann und dass das Training koordinativer Leistungsvoraussetzungen auf Grund der schnellen Entwicklung des zentralen Nervensystems im Vergleich zu anderen Wachstums- und Reifungsprozessen im Kindesalter besonders wichtig und lohnend trainierbar ist (vgl. Kröger & Roth, 2005).

Dass körperbehinderte nichtbehinderten Menschen in bestimmten Situationen allein auf Grund ihrer Funktionseinschränkung unterlegen sind (vgl. z.B. Kour- tessis & Reid, 1997; Lefebvre & Reid, 1998), ist zwar nachvollziehbar, steht hier aber nicht zur Debatte. Allein deswegen schon nicht, weil schlechteres Ab- schneiden nicht auf Kompetenzmängel hinweist und weil motorische Leistungs- tests nichtbehinderter Menschen nicht ohne weiteres auf körperbehinderte über- tragen werden können. Inwiefern postulierte allgemeine trainingswissenschaftli- che Erkenntnisse auch tatsächlich für motorisch beeinträchtigte Menschen nachgewiesen werden können, wird nun geklärt.

4.4.2 Empirische Datenlage zu sportlicher Aktivität körperbehinderter Kinder

So vielfältig die Gruppe der körperlich gehandicapten Menschen ist, so hetero- gen sind auch die Studien, die in dieses Themengebiet Einblick geben sollen: Über die Zielgruppen hinaus, deren Behinderung als unabhängige Variablen in Untersuchungspläne mit einzubeziehen sind, variieren in Abhängigkeit zu ihnen stehende Merkmalsausprägungen sowie Interventionsprogramme, sodass dar- gebotene Studien in ihrer Vergleichbarkeit begrenzt sind und an dieser Stelle vorgestellt, aber nicht gewertet werden sollen. Einschränkend oder gar er- schwerend gilt, dass Untersuchungen zu körperbehinderten Kindern im Grund- schulalter selten sind, sodass auch auf andere Studien zurück gegriffen wird, in der Hoffnung, dass auch sie Interpretationsansätze für die vorliegende Ziel- gruppe liefern mögen:

Fragala-Pinkham, Haley, Rabin & Kharasch (2005) berichten über ein Fitness- programm und seine Wirkungsweise für neun Kinder im Alter von fünf bis neun Jahren, die an Infantiler Zerebralparese und/oder (motorischer) Entwicklungs- verzögerung litten. Das durchgeführte Programm dauerte 14 Wochen im Grup- penunterricht, zwei Mal pro Woche und anschließend zwölf Wochen als indivi- duelles Training bei den Kindern zu Hause. In dreimaliger Testung (vor und nach der ersten sowie nach der zweiten Intervention) wurden Daten zur motori- schen Leistungsfähigkeit, zum Selbstwertgefühl (vgl. Kap. 5.2.2) und zur Si- cherheit erhoben. Bei der Auswertung erwies sich lediglich das Gruppenprog- ramm als effektvoll und beschrieb positive Entwicklungen in der Energieumsatz- rate beim Gehen, in der Kraftzunahme der unteren Extremitäten (bei sechs von neun Kindern) und in grobmotorischen Anforderungen. Nachteilige Veränderun- gen blieben aus, doch ist auf das Fehlen einer Kontrollgruppe in diesem Zu- sammenhang hinzuweisen. Entwicklungen im allgemeinen Fitnesstest (‚Presi- dential Fitness Test‘) waren weniger eindeutig, was jedoch mit seiner ursprüng- lichen Konzeption für nichtbehinderte Schüler im Alter von sechs bis 17 Jahren und fehlenden Normwerten für die Probandenstichprobe zu tun haben könnte. Der Sicherheitsfaktor und der allgemeine Zuspruch des Programms seitens der Kinder und Eltern unterstrichen insgesamt den gewinnbringenden Charakter der Untersuchung. Für vergleichbare Stichprobengrößen ergaben sich auch in vor- angehenden Interventionsstudien mit einem Kraft- oder Ausdauertraining positi- ve Veränderungen bei Kindern mit infantiler Zerebralparese und Asthma (vgl. Damiano & Abel, 1998; Blundell, Shepherd, Dean, Adams & Cahill, 2003; Cou- nil, Varray, Matecki, Beurey, Marchal, Voisin & Préfaut, 2003).

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