Leseprobe
Inhalt
1. Einleitung
2. Theorie und Forschungsstand
2.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
2.2 Der Habitus und die Kapitalsorten
2.3 Hypothesen
3. Daten und Methoden
3.1 Datensätze
3.2 Methoden
4. Ergebnisse
4.1 Hypothese 1
4.2 Hypothese 2
5. Fazit
Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Bildungsgrad der Befragungsperson in Abhängigkeit zum Bildungsgrad der Eltern 11
Tabelle 2: Regressionsanalyse: Zusammenhang zwischen Bildungsgrad der Befragungsperson und Bildungsgrad der Eltern 12
Tabelle 3: Häufigkeit von Ausstellungs- und Museumsbesuchen in Abhängigkeit zum Bildungsgrad der Befragungsperson 12
Tabelle 4: Häufigkeit vom Lesen als Freizeitbeschäftigung in Abhängigkeit vom Bildungsgrad der Befragungsperson 13
Tabelle 5 : Regressionsanalyse: Häufigkeit von Ausstellungs- und Museumsbesuchen in Abhängigkeit des Bildungsgrades der Befragungsperson 13
Tabelle 6: Regressionsanalyse: Häufigkeit des Lesens als Freizeitbeschäftigung in Abhängigkeit des Bildungsgrades der Befragungsperson 13
1. Einleitung
„Bildungsbenachteiligung [ist] Lebensbenachteiligung und Lebensbenachteiligung ist Bildungsbenachteiligung.“ (El-Mafaalani 2020, S. 97) So lässt sich der Kreislauf von Ungleichheit und Ungerechtigkeit im Bildungssystem knapp Zusammenfassen. Soziale Mobilität wird zwar nicht aktiv durch die Gesellschaft verhindert, sehr wohl wird sie jedoch durch ihre starren Mechanismen gehemmt. Soziale Aufsteiger wie sie in Narrativen wie dem des „Tellerwäschers zum Millionär“ propagiert werden, existieren zwar, sind aber keineswegs Beweise gegen diese Mechanismen, viel mehr untermauern sie diese.
Denn betrachtet man biografische Etappen, wie den Wechsel zu einem Gymnasium, das Abitur, ein Studium, eine Promotion, den Berufseinstieg und eventuelle Karrierewechsel, so fällt auf, dass der Anteil der Personen aus sozial schwachen Verhältnissen mit jedem geschafften sozialen Aufstieg, abnimmt. (ebd. S. 97) Dies gipfelt bei Betrachtung derer, die sich an der Spitze dieses Aufstiegs befinden. So haben 82 % der Abgeordneten des Bundestags von 2021 einen Akademischen Bildungsgrad, während es bei den Wählern, lediglich 18,5 % sind und während von den Repräsentanten jeder Fünfte promoviert ist, ist es bei den Repräsentierten lediglich jeder hundertste (Pauli 2021). Nun ist es noch keine Ungerechtigkeit, geschweige denn ein Problem, dass die Politik von den Gelehrtesten und mutmaßlich Klügeren, des Landes dominiert wird. Ungerecht wird es jedoch, wenn die Teilhabe denen verwehrt wird, welche nicht von Geburt an prädestiniert sind, eine akademische Laufbahn absolvieren zu können.
Denn trotz der massiven Bildungsexpansion der letzten 60 Jahre gibt es immer noch Personen, oder viel eher Gruppen, die nicht mithalten können. Die soziale Herkunft ist die treibende Kraft im Rennen um schulischen, und damit auch beruflichen Erfolg. Personen aus niedrigen sozialen Schichten leiden nach wie vor am meisten an Bildungsungleichheiten. Kinder von Personen mit hohem sozioökonomischem Status, erreichen demnach eher, und auch schneller, Bildungsaspirationen als ihre weniger privilegierten Mitschüler. (Vgl. Boudon 1974. S. 5; El-Mafaalani 2020, S.9)
Dadurch stellt sich die Frage, woher der Kreislauf aus Bildungsbenachteiligung und Lebensbenachteiligung seine Kraft zieht. Es könnten sowohl institutionelle wie auch gesellschaftliche Gründe für die Beständigkeit dieser Ungleichheiten vorliegen. Diese Arbeit soll insbesondere die gesellschaftlichen Gründe für vorherrschende Ungleichheiten im Bildungssystem genauer untersuchen. Dabei soll nicht die institutionelle Umwelt Gegenstand der Forschung werden. Übliche Faktoren der Bildungsforschung, wie Klassengrößen, Schulformen und Ähnliches sind dementsprechend für diese Arbeit nicht von Interesse. Stattdessen wird die unmittelbare personelle Umwelt des Individuums betrachtet.
Da es sich maßgeblich um Probleme der sozialen Herkunft handelt, sollte nicht nach Ursachen in dem Umgang der Institutionen, wie Schulen und Politik, mit der Herkunft gesucht werden. Viel eher sollten Probleme der Herkunft selbst näher betrachtet werden. Forschungsgegenstand ist dementsprechend die Familie des Individuums. Genauer gesagt der Zusammenhang von Bildung und Habitus einer Person, welcher Aufschluss darüber geben könnte, wo das Perpetuum Mobile der Bildungsungleichheit am ehesten zum Stillstand gebracht werden könnte. Um diese Fragen beantworten zu können werden Daten aus der „Allgemeinen Bevölkerungsumfrage für Sozialwissenschaftler“ (ALLBUS), der
Befragungsjahre 2014 und 2018, mittels quantitativer Methoden ausgewertet. Dabei sind insbesondere Variablen, die den Bildungsstand oder das Freizeitverhalten betreffen, von Interesse.
Im folgenden Kapitel wird der aktuelle Forschungsstand über Bildungsungleichheiten dargelegt, und eine theoretische Einbettung in die Arbeiten von Boudon und Bourdieu erfolgt, auf dessen Grundlage die Variablen ausgewählt, und Hypothesen formuliert werden. Darauf folgt die Beschreibung der Variablen und ihre Operationalisierung, sowie eine Beschreibung der Methoden. Im Anschluss werden die Ergebnisse der quantitativen Analysen dargestellt, welche wiederum im Fazit interpretiert werden.
2. Theorie und Forschungsstand
Nachdem trotz massiver Bildungsreformen in den sechziger Jahren ein Rückgang von Ungleichheiten im Bildungssystem ausblieb, und eine Stagnation des Verhältnisses von niedriger sozialer Herkunft und Perspektivmangel zu beobachten war, wurde das Bildungssystem Gegenstand zahlreicher Forschungen. Die wohl ausgiebigste Studie zu diesem Thema ist die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung). (oecd.org) In dieser Studie werden die schulischen Leistungen von rund 600 tausend SchülerInnen in 79 Ländern erhoben und verglichen. Dabei wird kein Faktenwissen abgefragt, sondern Schlüsselkompetenzen erhoben. Darüber hinaus werden Fragebögen von Eltern, LehrerInnen und SchülerInnen ausgefüllt, um beispielsweise eine hinreichende Ausstattung mit Lernmaterialien, oder den sozioökonomischen Status in Erfahrung zu bringen.
Aus den Ergebnissen von 2018 geht hervor, dass die schulischen Leistungen von SchülerInnen aus schwachen sozialen Verhältnissen weit hinter denen ihrer MitschülerInnen aus begünstigteren Elternhäusern liegen. (vgl. Mostafa, Schwabe 2019: S. 1). So liegen die unterprivilegiertesten 25 Prozent der SchülerInnen in den Ergebnissen über die Lesekompetenzen 113 Punkte hinter den privilegiertesten 25 Prozent, und somit 24 Punkte über dem OECD-Durchschnitt. (vgl. ebd.) Darüber hinaus scheinen sich diese Unterschiede nicht im Laufe der Zeit abzumildern, sondern zu verstärken: Im Jahr 2009 beliefen sich diese Unterschiede in der Lesekompetenz noch bei 104 Punkten bei einem OECD-Durchschnitt von 87. (vgl. ebd.: S. 5) Daran ist erkennbar, dass das Thema der Auswirkung von sozialer Herkunft auf den Bildungserfolg, nicht nur weiterhin relevant ist, sondern stetig relevanter wird.
Auch in der Elterngeneration sind ähnliche Tendenzen erkennbar. Die Studie „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC), welche ebenfalls ein Projekt der OECD ist und bis dato erst- und einmalig 2012 durchgeführt wurde, untersucht die Schlüsselkompetenzen von Erwachsenen, um sie im internationalen Vergleich betrachten zu können. (Rammstedt 2013: S. 11) Die Befragungspersonen befinden sich im Erwerbsfähigen Alter, also zwischen 16 und 65. (vgl. ebd.) Zu den Kompetenzen, welche in der Studie gemessen werden, zählen, wie auch in der PISA-Studie, Lesekompetenz, mathematische Kompetenzen, und technologiebasierte Problemlösekompetenzen, wie sie nicht in der PISAStudie vorkommen. Aus den Daten des PIAAC lässt sich ebenfalls erkennen, dass „das Kompetenzniveau auch noch im Erwachsenenalter vom Bildungsabschluss der Eltern geprägt ist.“ (Rammstedt 2013: S. 112) So erreichen die Befragungspersonen deren Eltern einen vergleichsweisen hohen Bildungsabschluss haben, bessere Lesekompetenzen als die Befragungspersonen mit Eltern, welche höchstens einen tertiären Bildungsgrad erreichten. (vgl. ebd.)
Es lassen sich soziale Ungleichheiten als Ungerechtigkeiten interpretieren, wenn sie nicht auf deskriptiven Merkmalen, sondern auf askriptiven Merkmalen beruhen. Dass ein Akademiker mehr verdient als eine Arbeitskraft, welche weniger Zeit und Geld in ihr Humankapital investiert hat, ist vertretbar. Wenn jedoch aus den deskriptiven Merkmalen der Eltern, askriptive Merkmale für ihre Kinder entstehen, dann entsteht eine ungerechte soziale Ungleichheit, welche sich selbst reproduziert. So entsteht aus dem deskriptiven Merkmal „Arbeiter“ eines Elternteils, für die Nachkommen das askriptive Merkmal „Arbeiterkind“. Das dieses Label schädlich ist, lässt sich daran erkennen, dass „Kinder aus unteren sozialen Schichten [...] höhere Leistungsanforderungen erfüllen [müssen], um eine Übertrittsempfehlung für die höheren Schulformen zu erhalten als Kinder aus oberen sozialen Schichten.“ (Ditton 2005: S. 287) So besteht, auch unter Rücksichtnahme von kognitiven Grundfähigkeiten und der Lesekompetenz der SchülerInnen, eine 2,96-Fache Chance für Kinder aus Akademikerhaushalten ein Gymnasium zu besuchen (vgl. Ditto 2005: S. 287). Dabei sollte jedoch bedacht werden, dass es sich nicht um eine gezielte Diskriminierung handelt, um bestimmten Individuen eine akademische Laufbahn zu verwehren. Denn auch wenn GrundschullehrerInnen bei „Arbeiterkindern“ sich mit Gymnasialempfehlungen eher zurückhalten, geschieht dies nicht um den SchülerInnen zu schaden, sondern mit Rücksichtnahme auf die Ressourcen der jeweiligen Eltern, und auf die Frage ob die Bildungsaspirationen erreicht werden können. (vgl. ebd.) So lässt sich erneut auf die Ergebnisse der PISA-Studie verweisen, in welchen deutlich wird, dass unterprivilegierte SchülerInnen nachweislich schlechtere schulische Leistungen erzielen, als überprivilegierte SchülerInnen. Der Grund für diese Kluft in den Leistungen der Schüler könnte über die Herkunftseffekte nach Boudon erklärt werden.
2.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
Boudon unterscheidet zwei Faktorengruppen, um Unterschiede in der sozialen Schichtung zu erklären. Die primären und die sekundären Herkunftseffekte. Die primären Herkunftseffekte beschränken sich auf die unmittelbaren Gegebenheiten der Geburt und dem sozialen Umfeld des Individuums, und damit einhergehenden Vor- oder Nachteilen. (vgl. Boudon 1974, S. 29) In diesem Sinne äußern sie sich am stärksten in der Kindheit, und der Zeit in dem das Individuum noch stark mit der Rolle des Kindes seiner Eltern identifiziert wird. Sekundäre Herkunftseffekte bauen auf die primären auf, und zeigen eine biographische Beständigkeit. Diese sind weniger unmittelbare Ressourcen, als eher Einstellungen, Risikobewertungen und der Umgang mit Kosten, seien es klassische ökonomische Kosten, oder soziale Kosten. (vgl. ebd., S. 29 f.)
Die sekundären Herkunftseffekte äußern sich im Bildungsweg vor allem ab dem Zeitpunkt an dem SchülerInnen beginnen, eigene Entscheidungen für den weiteren Verlauf ihres beruflichen Werdegangs zu fällen und ziehen sich fortan durch die Biografie. Dabei fallen für verschiedene Schichtzugehörigkeiten, auch verschiedene Kosten an. (vgl. ebd., S. 30) Arbeiterkinder könnten sich so ohne weitere Kosten gegen einen Abschluss der allgemeinen Hochschulreife entscheiden, für die Kinder von Akademikern könnte dies soziale Kosten in Form eines Statusverlusts für sich selbst und die Eltern zur Folge haben. Im Gegensatz dazu fällt die Entscheidung für einen Universitätsbesuch den Kindern von Besserverdienenden leichter, als den Kindern von Geringverdienenden, da erstere sich weniger Sorgen um die ökonomischen Kosten einer längeren Ausbildung machen müssten, während letztere auf eine Ausbildungsvergütung und frühe Löhne angewiesen sein könnten. (vgl. ebd.) Sekundäre Herkunftseffekte äußern sich demnach in einer Art Kosten/Nutzen-Rechnung und Risikoabwägung für biografische Entscheidungen.
Die primären Herkunftseffekte setzen früher an, und sind als Ausgangsposition in der sozialen Welt zu verstehen. Dabei geht es in erster Linie um eine Reihe von Ressourcen welche dem Individuum entweder in Fülle oder Mangel, je nach Schichtzugehörigkeit, zur Verfügung stehen. Demnach sind Akademiker besser ausgestattet um ihren Kindern, sowohl in der frühen Kindheit als auch später, Hilfestellung zu geben. Dies kann durch finanzielle Unterstützung oder auch durch selbstgestellte Nachhilfe geschehen. Diese Vorteile beginnen bereits durch frühkindliche Bildung zu wirken, und kumulieren über den gesamten Bildungsweg, bis sie letztendlich in einem höheren Bildungsabschluss gipfeln. Die Einflüsse der primären Herkunftseffekte, also der Startchancen des Kindes, hatten nachweislichen Einfluss auf die Chance eines Individuums von der Grundschule auf ein Gymnasium zu wechseln. (vgl. Becker 2008: S. 184). Des Weiteren blieben diese Einflüsse durch die Bildungsexpansion weitgehend unbeeinflusst, da sich diese Herkunftseffekte maßgeblich im Elternhaus äußern, also im Falle der frühkindlichen Bildung, noch vor dem Eintritt in das Bildungssystem. (vgl. ebd.)
Ziel dieser Arbeit wird es sein, zu prüfen ob, und wenn ja, wie stark, sich diese Ausstattung auf den Bildungsweg des Kindes in seiner Gänze auswirken könnte. Um das Ausmaß der divergierenden Ausstattung der Kinder von Akademikern und nicht Akademikern erfassen zu können, wird Bourdieus Habituskonzept angewendet.
2.2 Der Habitus und die Kapitalsorten
Der Habitus nach Bourdieu beschreibt „das Körper gewordene Soziale“. (Bourdieu/Wacquant 1996, S. 61) Er umfasst somit das gesammelte Auftreten einer Person, also Lebensstil, Geschmäcker und jedwede Art von Sprache. Unter die Sprache fallen sowohl Fremdsprachen, Dialekte der Muttersprache und Bildungssprachliche Kompetenzen, als auch die Art der nonverbalen Kommunikation wie Gestik und Mimik. Außerdem umfasst der Habitus „Prinzipien des Urteilens und Bewertens“, wie sie für Boudons sekundären Herkunftseffekte entscheidend sind. (Krais/Gebauer 2002, S. 5) Der Habitus eines Individuums wird geprägt durch ihre Position im sozialen Raum, also maßgeblich durch ihre Schichtzugehörigkeit. Die Schichtzugehörigkeit wird wiederum durch die Verteilung von Kapital entschieden. Bourdieu unterscheidet vier Kapitalsorten: Das ökonomische, das kulturelle, das soziale und das symbolische Kapital. (vgl. Brüsemeister 2013, S. 128 f.) Ökonomisches Kapital umfasst jegliche Geldwerte, wie liquides Vermögen, investiertes Vermögen und theoretisch auch damit einhergehende Kreditwürdigkeit. (ebd. S. 128)
Kulturelles Kapital lässt sich unterteilen in institutionalisiertes Kulturkapital, objektiviertes Kulturkapital und inkorporiertes Kulturkapital. Mit Inkorporiertem Kulturkapital ist das reine Wissen gemeint, wie erlernte Fremdsprachen, Allgemeinwissen, und erlernte kognitive Fähigkeiten. Objektiviertes Kulturkapital bildet eine Grenze zum ökonomischen Kapital, in der Hinsicht, dass es sich um physische Besitztümer handelt, wie Kunstgegenstände oder Bücher. Institutionalisiertes Kulturkapital beinhaltet gesellschaftlich anerkannte Bildungstitel, wie ein Schulabschluss, ein Diplom oder ein höherer akademischer Grad. (Vgl. ebd. S. 128 f.)
Für die primären Herkunftseffekte wie sie in dieser Arbeit behandelt werden sollen, sind insbesondere das ökonomische und das kulturelle Kapital, genauer das institutionalisierte und inkorporierte Kulturkapital, und ihre Wechselwirkung untereinander und mit dem Habitus, von Interesse. Und auf dieser Grundlage, werden die Hypothesen gebildet.
2.3 Hypothesen
Hypothese 1:
Nach Boudons Theorie der primären Herkunftseffekte und den Erkenntnissen aus der PISAStudie sollten die Kinder von Akademikern einen höheren schulischen Erfolg, in Form von Bildungsabschlüssen, haben als die Kinder von Personen ohne akademischen Bildungsgrad. Dies würde bedeuten, dass sich das sich das institutionalisierte Kulturkapital eines Individuums, auf die Chance ihrer Kinder auswirkt, ebenfalls eine ähnliche Höhe von institutionalisiertem Kulturkapital zu erlangen. Hier wirkt sich vermutlich eher das inkorporierte Kulturkapital auf das Kind aus. Da jedoch keine Studie vorliegt, in der die Schlüsselkompetenzen der Eltern gemeinsam mit den Schlüsselkompetenzen der Kinder erhoben, und verglichen werden, können lediglich die Bildungsabschlüsse miteinander verglichen werden.
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