Gestaltung und Einsatz von Serious Games zur Förderung der Handlungskompetenz


Examensarbeit, 2009

57 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung/ Problemstellung

2 Das Spiel
2.1 Definition
2.2 Kategorisierung von Spielen
2.3 Aktualität des Themas: Erdenkliche Lernpotentiale von Computerspielen

3 Definition und historischer Wandel der Serious Games
3.1 Der Beginn der Serious Games: nicht-technologische Spielvarianten
3.2 Begriffsneuordnung

4 Serious Games – eigenständiges Genre?
4.1 Abgrenzung zu verwandter Software
4.2 Zwischenfazit: Sind Serious Games eigentlich Spiele?
4.3 Abschließende Begriffsklärung (Serious Games als eigenständiges Genre?)

5 Lernziele und Kompetenzentwicklung durch den Einsatz von Serious Games
5.1 Bildungserzieherische Serious Games
5.2 Serious Games des Militärs
5.3 Unterhaltungsspiele
5.4 Serious Games der Wirtschaft/ des Managements
5.5 Politische Serious Games
5.6 Serious Games des Gesundheitswesens
5.7 Fazit der Lernziele und Kompetenzentwicklungsprozesse von Serious Games

6 Handlungskompetenz
6.1 Die gegenwärtige Situation der Unterrichtsmethoden in der Schule und die aktuelle didaktische Diskussion
6.2 Der handlungsorientierte Unterricht
6.3 Der Prozess der Erlernung von Handlungskompetenz
6.4 Zwischenfazit: Eignen sich Serious Games für die Erlangung von Handlungskompetenz?
6.5 Motivation und Transfer
6.6 Motivation
6.6.1 Definition von Motivation und ihre Erscheinungsweisen
6.6.2 Motivation beim Spielen: das „flow-Erlebnis“ und die „Self-determination theory“
6.6.3 Das „flow-Erlebnis“
6.6.4 Die „Self-determination theory“
6.7 Transfer-Effekte
6.7.1 Begriffsklärung und Bedeutsamkeit von Transfer-Effekten
6.7.2 Transfer-Effekte durch Computerspiele

7 Bewertung ausgewählter Serious Games
7.1 „America´s Army“
7.2 „Dr. Kawashimas Gehirnjogging“
7.3 „September 12th“
7.4 „Geograficus“

8 Fazit

9 Ausblick (Lernen durch Spieledesigning)

Literaturverzeichnis

10 Computerspiele

„It is a paradoxical that many educators and parents still

differentiate between a time for learning and a time for play

without seeing the vital connection between them”

(Leo Buscaglia, Amerikanischer Autor 1924-1998).

1 Einleitung/ Problemstellung

Das immense Wachstum der Nutzung von Computerspielen in den vergangenen Jahren führte unter anderem zu einer starken Zentrierung des Interesses in den Bereichen der Erziehungswissenschaften. Einer der Gründe dafür ist das auffallende Motivationspotential, das von Computerspielen ausgeht. Neben diesem Effekt wird darüber diskutiert, ob und wie Computerspiele Schülern[1] dabei helfen können vorhandene Kompetenzen zu trainieren und damit einhergehend zu verbessern. Die Ausbildung von neuen Kompetenzen ist dabei ein weiteres Anliegen der Erziehungswissenschaften. Der genaue Blick auf das Computernutzungsverhalten von Kindern und Jungendlichen zeigt, dass bereits 97 Prozent der 12- bis 19- Jährigen (unabhängig vom Bildungsstand und Geschlecht) sich privat mindestens einmal im Monat selbstständig mit dem Medium Computer beschäftigen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2008, S. 35). Dieser Anteil ist in den letzten Jahren unverändert, es kommt jedoch zu deutlichen Zuwächsen bei der Nutzungsfrequenz. Dabei wird der Computer vornehmlich für schulische Zwecke verwendet. Computerspiele folgen jedoch im kurzen Abstand auf Platz zwei (ebd., S. 37). Dies belegt die enorme Anziehungskraft dieses Medium für Kinder und Jugendliche in diesem Alter.

Trotz dieser auffälligen Tendenzen ist es notwendig zu erwähnen, dass es große individuelle Unterschiede im Spielverhalten gibt. Mädchen und Jungen unterscheiden sich z.B. im Computerspielverhalten deutlich voneinander. Während fast die Hälfte der Jungen mehrmals die Woche spielt, sind es bei Mädchen lediglich 13 Prozent (ebd. S. 38). Es sollte weiterhin darauf hingewiesen werden, dass sich neben den motivierten Computerspielern ebenso diesbezüglich desinteressierte Kinder und Jugendliche befinden, die sich in ihrer Freizeit vorrangig mit anderen Vorlieben auseinandersetzen.

Indem, wie ich zeigen werde, Computerspiele Orte für Entdeckungen und für Experimente darstellen können, scheint es möglich, dass Schüler selbstständig Zusammenhänge und Wechselbeziehungen im Spiel erfahren. Es ist jedoch zu hinterfragen, inwieweit sich diese Effekte in einer positiven Weise für erziehungswissenschaftliche Interessen nutzen lassen.

In der Vergangenheit wurden zahlreiche Versuche unternommen, mit Hilfe von Computersoftware vorbestimmte Lernziele und Kompetenzbildungsprozesse zu unterstützen und zu erreichen. Diese Abhandlung wird sich dabei schwerpunktmäßig mit den viel versprechenden „Serious Games[2] “ befassen. Um diesen Zweig der Computersoftware zu analysieren, ist es zunächst notwendig, sich ausführlich mit dem Oberbegriff „Spiel“ auseinanderzusetzen und Serious Games hier einzuordnen. Nach dem Versuch der Abgrenzung von Serious Games zu weiteren computerbasierenden Lernmethoden wird sich herausstellen, dass Spiele bestimmten Kriterien unterworfen sind. Nach der Klärung über das Selbstverständnis von Serious Games wird dies zu einer Diskussion führen, ob Serious Games die vorher aufgestellten Kriterien erfüllen und damit Spiele im eigentlichen Sinne darstellen. In der Folge werden die zentralen Lernziele und Kompetenzbildungsprozesse von Serious Games betrachtet und analysiert. Es wird sich zeigen, dass diverse Lebensbereiche wiederkehrende Ansprüche auf den Einsatz von Serious Games erheben. Dabei wird insbesondere auf die zentralen Elemente Motivation, Transfer und Handlungskompetenz hingewiesen. Um Serious Games hinsichtlich dieser Ansprüche zu bewerten, ist es notwendig sich ausgiebig mit diesen Begriffen auseinanderzusetzen und diese entsprechend zu analysieren.

Nach der kritischen Betrachtung ausgewählter Serious Games wird es zu einer abschließenden Bewertung des gezielten Einsatzes von Serious Games kommen. Aufgrund der enormen Wandlungsgeschwindigkeit der Computerspielbranche wird zusätzlich diesbezüglich auf kommende Entwicklungen und Tendenzen hingewiesen. Dabei wird insbesondere das schülerzentrierte Computerspieldesign im Zentrum des Interesses stehen.

2 Das Spiel

Das Kapitel „Das Spiel“ ist der Ausgangspunkt für die Klärung des scheinbar widersprüchlichen Wortzusammenhanges Serious Games. Dazu wird zunächst erörtert, welche Faktoren ein Spiel charakterisieren und in welchen Formen das Spielen möglich ist. Dabei wird es bereits zu einer Einteilung von Spielen in Kategorien kommen. Anschließend wird die Aktualität des Themas anhand der möglichen Lernpotentiale, aber auch der Gefahren von Computerspielen deutlich gemacht.

2.1 Definition

Die Einsicht in populäre und gemeinverständliche Definitionen des Begriffs „Spiel“ soll zu einem tiefer gehenden Verständnis führen, welche Faktoren ein Spiel ausmachen und inwiefern es für das menschliche Lernen bedeutsam ist. Abt (1971) fasst nach gründlicher Durchsicht zahlreicher Lexika zum Thema „Spiel“ die Eigenschaften eines Spieles wie folgt zusammen:

„Auf seine formale Natur reduziert, ist das Spiel eine Aktivität zwischen zwei oder mehr unabhängigen Personen, die Entscheidungen treffen und ihre Ziele in einem ausgegrenzten Kontext zu erreichen suchen“ (ebd., S. 22).

Gleichzeitig schränkt er den Wirkungsradius seiner eigenen Definition ein und erweitert diese:

„Die Crux dieser Definition besteht darin, daß nicht alle Spiele Wettkämpfe zwischen Gegnern sind: In einigen Spielen arbeiten die Spieler zusammen, um ein gemeinsames Ziel gegen die hemmende Kraft oder eine Naturgegebenheit zu erreichen, die nicht eigentlich als Spieler auftreten, da sie selbst keine Ziele haben“ (ebd.).

Eine weitere gewichtige Definition des Begriffes stammt von dem niederländischen Kulturanthropologen Johan Huizinga:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘ “ (2006, S. 37).

Außerdem ist festzuhalten, dass Spiele dem „Selbstzweck“ (ebd.) dienen. Dies bedeutet, dass eine Tätigkeit im Spiel ausschließlich dazu dienen soll, das Spielziel zu erreichen, und diese dabei keine weiteren expliziten Zwecke verfolgt.

Um Gestalt eines Spiels zu verstehen, muss man außerdem zwischen dem eigentlichen Substantiv „Spiel“ und dem Verb „spielen“ unterscheiden, da zwischen ihnen gravierende inhaltliche Unterschiede bestehen. Dies kann am Besten durch deren Übersetzung in die englische Sprache verdeutlicht werden. „Das Spiel“ bedeutet übersetzt hier „the game“ und „spielen“ besagt „to play“. Der entscheidende Unterschied zwischen ihnen ist, dass das Spielen (to play) keinen festen Regeln oder Anweisungen unterworfen ist.

Das eigentliche Spiel (the game) bezeichnet demnach eine höhere Form des Spielens und stellt weiterhin eine Repräsentation der Wirklichkeit dar (ebd). Marc Prensky fasst diese Begriffsunterscheidung mit der Aussage: „[a game is] organized play“ (2001, S. 119) zusammen.

Die Begriffsdefinitionen enthalten die entscheidenden Faktoren und Eigenschaften eines Spiels. Für diese Abhandlung halten wir folgende zentrale Kriterien und Eigenschaften von Spielen fest:

- Interaktivität
- freiwilliges Handeln
- Zielorientierung
- Regelgebundenheit
- emotionale Beteiligung
- Selbstzweck des Spiels

Reflektiert man die herausgearbeiteten Eigenschaften vor dem Hintergrund des üblichen Verständnisses von Spielen, so fällt sehr schnell auf, dass Spaß als ein Kriterium in den Begriffsdefinition fehlt.

Raph Koster (2005) erwähnt in seinem Werk „A Theory of Fun“, dass Spaß kein Kriterium für die Begriffsdefinition von Spielen ist. Vielmehr entsteht Spaß erst im laufenden Spiel und kann vorher nicht als gegeben und garantiert angesehen werden (ebd., S. 40). Ein gutes Spiel zeichnet sich demnach durch ein heiteres Gefühl während der Aktivität aus. Diese positive Rückmeldung durch das Spiel ermutigt den Spieler weiterhin zu spielen und damit auch zu lernen (siehe Kapitel „Motivation“).

2.2 Kategorisierung von Spielen

Für die genaue Erfassung des Wortzusammenhanges „Serious Games“ ist es weiterhin notwendig, diesen Begriff in das weite Feld „Spiele“ einzuordnen. Dazu werden verschiedene Spielkategorien erfasst und vorgestellt. Dies geschieht jedoch vor einem recht diffusen wissenschaftlichen Hintergrund. Die Einteilung von Spielen in Kategorien wurde in der Vergangenheit und wird in der Gegenwart nach sehr unterschiedlichen Kriterien vollzogen (vgl. Jünger, 1953; Deutsches Spiele-Archiv, 2008).

Jünger (1953) teilt Spiele in die folgenden drei Gruppen ein:

- „Glücksspiele, die auf den Zufall abgestimmt sind.
- Geschicklichkeitsspiele, die auf eine Geschicklichkeit abgestellt sind.
- Vorahmend - nachahmende Spiele, die auf Ahmung abgestellt sind (ebd., S. 15f).
Das Deutsche Spiele-Archiv klassifiziert Spiele in die Bereiche:
- „Brettspiele
- Kartenspiele [und]
- Würfel und Zufallsgeneratoren“ (ebd., 2008).

In der Vielzahl der Literatur wird jedoch nur zwischen Genres innerhalb der soeben vorgestellten Gesellschafts- und Sportspiele unterschieden (vgl. Sutton-Smith, 1978; Uhlig, 2007).

Für diese Ausarbeitung ist jedoch wichtig festzuhalten, dass noch eine weitere Oberkategorie von Spielen existiert: Video- bzw. Computerspiele[3]. Für ihr exaktes Verständnis ist es erforderlich, diese Spiele vorzustellen.

Im Gegensatz zum bisherigen Verständnis von Spielen unterscheiden sie sich durch die „Gegenstände, die [sie] hervorbringen“ (Fritz, 1997a, S. 81). Computer, Bildschirm, Lautsprecherboxen und Eingabegeräte sind die von außen erkennbaren Merkmale, die für ein Computerspiel notwendig sind. Die notwendige Spielsoftware (das Programm) ist weniger auffällig, da diese meist auf der Festplatte des Rechners gespeichert ist.

„Im Mittelpunkt dieses ´Enviroments´ steht der Mensch, der konzentriert auf den Bildschirm schaut, die Datenträger in die Laufwerke ´einlädt´, die Funktionsweise des Computers überprüft und die Eingabegeräte ´bedient´“ (ebd.)

Von der Geräteseite her wird zwischen folgenden Formen des Bildschirmspiels unterschieden:

- „Die Arcarde Games
- Die Computerspiele
- Die Videospiele
- Die tragbaren Videospiele“ (ebd.)

Nichtsdestoweniger ist außerdem bei der Computerspielsoftware zu unterscheiden. Eine anerkannte Video – bzw. Computerspielkategorisierung stammt von Fritz (1997b). Er differenziert Computerspiele nach den Spielmerkmalen „Denken, Geschichten und Action“ (ebd., S. 88).

In der englischen Literatur findet man weitere beachtliche Computerspielkategorisierungen. Akilli (2007) fasst die in dieser Literatur meist erwähnten Genres zusammen und listet diese wie folgt auf:

“action, puzzle, educational, fighting/ combat, sports, racing, role play/ adventure, flight, shoot´em, platform games, business, board, word, general entertainment, fantasy violence, human violence. Non-violent sports, sports violence, and simulation games” (Akilli, 2007, S. 4).

2.3 Aktualität des Themas: Erdenkliche Lernpotentiale von Computerspielen

Zur aktuellen Diskussion steht, ob Computerspiele positive Lerneffekte beim Spieler hervorrufen. Gegenwärtig häufen sich in der Literatur Neuerscheinungen, die von positiven Effekten des Computerspielens berichten (vgl. Gee, 2007; Prensky, 2006; Quinn, 2005;). Die hier dargestellten Lerneffekte lassen sich zusammenfassen und münden in der Hoffnung, dass durch Computerspiele Handlungsfähigkeit (Problemlösefähigkeit), Kommunikation, Computergebrauchsfähigkeit[4] und die Auge-Hand-Koordination geschult und trainiert werden können (ebd.).

Ob diese Fähigkeiten dagegen tatsächlich angesprochen, trainiert und verbessert werden, ist jedoch nicht eindeutig geklärt (vgl. Molenda & Sullivan, 2003). Es steht dem ungeachtet weiterhin zur Diskussion, ob Computerspiele für negative Verhaltensweisen wie z.B. Gewaltverbrechen an Menschen verantwortlich gemacht werden können (vgl. Rötzer, 2002; Bockholt, 2008). Diese Thematik kann jedoch aufgrund ihres eigenständigen geräumigen Umfangs in dieser Ausarbeitung keine Beachtung finden.

Unter Berücksichtigung des Arbeitstitels, wird diese Abhandlung in regelmäßigen Abständen auf die aktuell geführte Diskussion eingehen und versuchen die Möglichkeiten und Chancen von Computerspielen für den Lernerfolg umfangreich darzustellen. Überschätzungen und Kurzsichtigkeiten in dieser Thematik dürfen dabei nicht unerwähnt bleiben.

Im weiteren Verlauf dieser Abhandlung ist es zunächst notwendig Serious Games vorzustellen. Erst nach der Diskussion über das Selbstverständnis von Serious Games kann man bewerten, diese wirklich Spiele sind und ob sie ein eigenständiges Genre in den Computerspielen darstellen.

3 Definition und historischer Wandel der Serious Games

Das Kapitel „Der Beginn der Serious Games: nicht-technologische Spielvarianten“ startet mit der ersten Erwähnung und der ursprünglichen Bedeutung des Begriffes. Es schließt sich der historische Verlauf und die Änderung des Konzeptes (von einer nicht-technologischen Variante zu einer computerbasierten Spielvariante) im Laufe der Zeit an.

Um die Serious Games von ähnlichen Computer basierenden Lernprogrammen abzusetzen, wird der Versuch unternommen, Serious Games einheitlich zu definieren. Durch diesen Befund könnten sich die Serious Games als selbstständiges Computerspielgenre etablieren und sich somit von ähnlichen Konzepten abgrenzen.

3.1 Der Beginn der Serious Games: nicht-technologische Spielvarianten

Der Begriff „Serious Game“, bei dem vor allem die Förderung von Handlungskompetenz im Mittelpunkt steht, wurde in der Literatur 1970 erstmalig von Clarc C. Abt erwähnt und näher bestimmt. In seiner Begriffsbestimmung sagt er, dass

„diese Spiele einen ausdrücklichen und sorgfältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster Linie zur Unterhaltung gedacht sind“ (Abt, 1971, S. 26).

Dieses bedeutet für ihn jedoch nicht, dass die „ernsten Spiele“ (ebd.) nicht unterhaltsam sein sollten. Er erwähnt sogar, dass Unterricht durch diese Methodenform trotz der bis dahin allgemeinen „ernsten und tugendhaften“ (ebd.) Vorstellung von Unterricht Spaß machen kann. Dies zieht weitere positive Effekte nach sich:

„Wenn eine Aktivität mit guten Bildungsergebnissen den Beteiligten zusätzlich unmittelbare, emotionale Befriedigung bieten kann, so ist das eine ideale Lehrmethode, da sie das Lernen ebenso motiviert und belohnt wie erleichtert“ (ebd).

Der Begriff „ernst“ verliert in diesem Zusammenhang jedoch nicht seine Bedeutung. In ernsten Spielen werden Begebenheiten von größtem Interesse behandelt und thematisiert, deren Inhalte zu der Lösung der auftretenden Fragen nach „bedeutende[n] Konsequenzen“ (ebd.) führen. Die Anwendungsgebiete beschreibt Abt vor allem in den Bereichen Bildung und Ausbildung. Jedoch auch in den Bereichen der Regierung, Planung, und Forschung könnten die ernsten Spiele ihre Anwendung finden (ebd., S. 27). Das Ziel eines solchen Spieles in allen Anwendungsgebieten ist es, dass die

„Teilnehmer die Logik des zu untersuchenden Prozesses verstehen, indem sie an ihm teilhaben und die Konsequenzen ihrer Entscheidungen erkennen“ (ebd. S. 28).

Zusammenfassend lässt sich durch Abts Ausführungen festhalten, dass „ernste Spiele“ zwei Elemente verbinden: bedeutsame Zusammenhänge der Welt und deren spielerische Entdeckung.

Nach dieser allgemeinen inhaltlichen und theoretischen Begriffsbestimmung der Serious Games wird der Blick auf die konkrete Umsetzung in die Praxis gelenkt, da die im Laufe der Zeit durch den technischen Fortschritt die größten Änderungen erfahren hat.

Die praktischen Ausführungen von Serious Games in Abts Sinne waren im Gegensatz zu dem heutigen Verständnis dieser Spiele, nicht auf technische Hilfsmittel wie den Computer und dessen Software begrenzt, sondern basierten auf der tatsächlichen physischen Interaktion mehrerer Spieler. Dies hat vor allem die Begrenztheit des damaligen Fortschritts der technischen Möglichkeiten zur Ursache. Serious Games wurden in Form von „Kleingruppen- oder Teamaktivitäten in Simulationsspielen“ (ebd. S. 44) durchgeführt. Durch das Zusammenwirken der Teilnehmer sollten sich außer der Handlungsfähigkeit soziale Kompetenzen wie „kooperatives Verhalten und Sportsgeist“ (ebd. S. 45) herausbilden.

Auch in der heutigen Literatur findet man zahlreiche Spiele mit diesen Absichten, nur dass sie den Oberbegriff „Serious Game“ verloren haben, da sich dieser Begriff in den virtuellen Spielen durchgesetzt hat. Körperlich ausgeführte ernste Spiele sind: Planspiel, Rollenspiel und Fallstudien (vgl. Schaller 2001; Keim, 1992;, Meyer, 2000; Hugenschmidt & Technau, 2005).

Es bleibt unbewertet, ob diese Spielformen einen besseren oder schlechteren Einfluss auf die Herausbildung der Handlungsfähigkeit haben. Es wird jedoch festgehalten, dass sich Serious Games im derzeitigen Verständnis von der früheren allgemeinen Definition abgegrenzt haben und die vorgestellten physischen Lernspiele sich einen eigenen festen Platz in den Unterrichtsmethoden erobert haben.

Im nächsten Kapitel werden das aktuelle Verständnis von Serious Games und dessen Variationen genauer betrachtet.

3.2 Begriffsneuordnung

Der Begriff „Serious Games“ und die darüber geführte Diskussion gewannen in den vergangenen Jahren zunehmend an Gewicht, wie Neuerscheinungen von Büchern und vor allem Zeitschriftenaufsätzen zeigen. Dieses Kapitel stellt unterschiedliche gegenwärtige Definitionen und Sichtweisen des Begriffes vor und versucht daran zu klären, welche Faktoren ein Serious Game aktuell charakterisieren:

„A serious game is a game in which education (in its various forms) is the primary goal, rather than entertainment“ (Michael & Chen, 2006, S. 17).

„The Serious Games Initiative is focused on uses for games in exploring management and leadership challenges facing the public sector. Part of its overall charter is to help forge productive links between the electronic game industry and projects involving the use of games in education, training, health, and public policy” (Serious Games Initiative, 2008).

„…there is a recent movement called serious gaming, which aims to raise awareness, instruct a new generation of good citizens, create new business models, train military personnel, educate students or model surgery for doctors […]. The most intriguing games are those designed to create an awareness about a topic” (Simons, 2008, S. 98).

Die umfangreichste Begriffsdefinition erstellten Ben Sawyer und Peter Smith (2008). Auf insgesamt 54 Seiten wird der Versuch unternommen die Serious Games zu kategorisieren und von anderen Genres der Computerspieleindustrie abzugrenzen. Nach ihrer Auffassung sind Serious Games:

- “Serious Games = Game Based Simulation
- Serious Games = Games for Government Foresight & Public Policy
- Serious Games = Broader Idea of What Games Can Be
- Serious Games = A Description for a Broader Reapplication of Videogame Resources
- Serious Games = A broad but Better Defined Reapplication of Videogames” (ebd., S. 51).

Versucht man den scheinbar allgemeinen Begriff Serious Games weiter zu spezialisieren, so lassen sich noch weitere Subgenres finden:

- Activism Games,
- Advergames,
- Business Games,
- Simulations and Real Games,
- News Games,
- Educational Games und
- Alternate Realitiy Games (vgl. Verband der Spielebranche, 2008).

Anhand der aufgeführten Beispiele lassen sich einige wichtige Aspekte für das Verständnis von Serious Games festhalten:

- Viele ungleiche Organisationen, Firmen und Institutionen haben besonderes Interesse an der Entwicklung und Verwendung von Serious Games.
- Jede dieser Gruppen hat sehr unterschiedliche Zielsetzungen und Auffassungen von dem Begriff und seinen Inhalten.

Diese aktuellen Definitionen sind trotz einiger wichtiger Gemeinsamkeiten von Autor zu Autor unterschiedlich. Bis zum derzeitigen Zeitpunkt besteht kein einheitliches Verständnis von den unabdingbaren Kriterien und Eigenschaften eines Serious Games .Auch Online-Rollenspiele und Programme für die Weiterbildung im Berufsleben zählen inzwischen zu den Serious Games. Diese große Bandbreite macht es enorm schwierig, Serious Games genauer zu bestimmen. Ein Anspruch ist jedoch immer derselbe: Serious Games verknüpfen ernste Themen oder Inhalte mit einem virtuellen Spielerlebnis, ohne das „Ernste“ zu aufdringlich gestalten zu wollen. Daraus ergibt sich zwangsläufig die Fragestellung, ob das Hinzufügen ernster Inhalte das eigentliche Spielerlebnis gefährdet und die Ziele von Serious Games damit zunichte gemacht werden. Die Diskussion darüber wird in Kapitel 4.2. geführt.

4 Serious Games – eigenständiges Genre?

Bis zu diesem Zeitpunkt scheinen Serious Games kein eigenständiges und unabhängiges Genre zu sein. Vielmehr verbinden sie Elemente aus bereits bestehenden Genres: z.B. „Edutainment“ (vgl. Fritz, 1997c), „Digital Game-Based Learning“ (vgl. Prensky, 2007) und ausgeschriebener Lernsoftware.

Nach Meinung des Autors versuchen viele Spieldesigner derzeit ihrer
Lernsoftware das Gütesiegel „Serious Game“ aufzudrücken. Aufgrund der aktuellen Diskussion über die positiven Lerneffekte von Serious Games scheint der Begriff zu einem Absatz fördernden Schlagwort zu werden, egal ob die Software tatsächlich den Ansprüchen eines Serious Games genügt.

Deshalb wird das Kapitel „Bewertung ausgewählter Serious Games“ Spiele, die dieses Qualitätssiegel für sich in Anspruch nehmen, kritisch auf die bis dahin herausgearbeiteten Möglichkeiten und Chancen prüfen.

Vergleichen wir zusammenfassend die gegenwärtigen Definitionen von Serious Games mit der historischen, so lassen sich folgende Aussagen treffen:

- Serious Games sind aufgrund der voranschreitenden Technik ausschließlich in virtuellen Welten anzutreffen.
- Die körperlichen Simulationen und Lernspiele haben sich einen eigenen Platz in der Methodenlandschaft gesichert.
- Der Anspruch, dass diese Spiele einen ernsthaften Bildungszweck verfolgen, ist jedoch derselbe geblieben.

4.1 Abgrenzung zu verwandter Software

Wie bereits erwähnt fällt es schwer, die Serious Games als völlig eigenständiges Genre zu erklären. Vielmehr herrscht hier durch die langfristige Entwicklung eine Mischung aus Elementen bestehender Spiel- und Lernsoftware vor, welche mit neuen Grundbegriffen und Grundgedanken verbunden wird.

Klassische Lernsoftware, die auf die reine Inhaltsvermittlung konzipiert ist (z.B. Vokabeltrainer, Grammatiksoftware oder Multimedia - Software), vernachlässigt eine wesentliche Funktion der Serious Games: das eigentliche Spiel. Das einzige „Ziel dieser [Software] ist die Wissensvermittlung. An Spaß, Freunde und Unterhaltung wurde weniger gedacht“ (Fritz, 1997c. S. 106). Bei solchen Lernspielen ist es außerdem sehr schwierig, die Zusammenhänge eines Themas zu verstehen, da sie nur vorgegeben werden und nicht selbst entdeckt werden können „Man hört und sieht viel, aber nur wenig bleibt für längere Zeit als erworbenes Wissen im Gedächtnis haften“ (ebd, S. 107).

Dennoch ist diese Lernsoftware der Ausgangspunkt für die weitere Softwareentwicklung bis hin zu den Serious Games. Hier liegt der Ursprung des Anspruches „ernste“ Inhalte durch Computersoftware zu vermitteln.

Im weiteren Entwicklungsverlauf erschienen neue Formen und Auffassungen von Lernsoftware. Erste Begriffe waren z.B. „Edutainment“ (vgl. Reinhardt, 2007), „Educational Games“ (vgl. Leemkuil, 2008) und „Digital Game-Based Learning“ (vgl. Prensky, 2007). Bei diesen Lernspielen ist ebenfalls stets der Grundgedanke enthalten, dass ernste Themen spielerisch entdeckt werden sollen. Ein Auszug aus der Einführung des Grundlagenwerkes „Digital Game-Based Learing“ (Prensky, 2001) verdeutlicht diese Missverständnisse und Verwandtschaften zu den Serious Games sehr anschaulich:

„This book is about the coming together of two seemingly diametrically opposed worlds: serious learning in schools an in business, and interactive entertainment-computer games, video games…“ (ebd., S. 15).

Selbst bei dieser Beschreibung ist die Vokabel „serious“ bereits von zentraler Bedeutung. Für die weitere Entwicklung ist festzuhalten, dass Serious Game gegenwärtig gesehen einer der aktuellsten Termini für digitales Lernen ist.

Um die Arbeit von Wissenschaftlern und deren Leistungen verständlich zu machen, hat dagegen die Internetpräsenz des Nobelpreises eine eigene Rubrik „Educational Games“ geschaffen, in der die ernsthaften Inhalte einer Thematik spielerisch entdeckt werden können (Nobel Foundation, 2008). Es hat sich demnach aktuell keine Begrifflichkeit für einen solchen Lernweg eindeutig durchgesetzt. Die unterschiedlichen Begrifflichkeiten haben sich demnach nicht fortlaufend abgelöst, sondern sie entwickeln sich kontinuierlich parallel weiter.

Serious Games beinhalten weiterhin bestimmte Elemente aus der bestehenden Spielkategorie Unterhaltungssoftware. Diese Computerspiele sind hauptsächlich auf die Eigenschaften Spaß, Zerstreuung und Unterhaltung angelegt (vgl. Simons, 2008, S. 97). Diese neue Unterhaltungssoftware unterstützt in der Regel die aktuellsten graphischen Neuerungen und verlangt somit den Einsatz modernster Computerhardware:

„…retail entertainment games made for the core market attempt to push new hardware to its limits and often run only passably well (if at all) on older hardware“ (Michael & Chen, 2006, S. 31).

Im Gegensatz hierzu legen Serious Games mehr Wert auf inhaltliche Aspekte als auf graphische Höchstleistungen (ebd.). Dennoch sind die Eigenschaften Spaß und Unterhaltung wichtige Bausteine für die Genese der Serious Games. Doch die zentrale Frage, inwieweit sich Serious Games eindeutig von den bisherigen Lernspielen, der Unterhaltungssoftware und deren Zwischenformen abgrenzen, ist noch nicht eindeutig geklärt.

Bevor der abschließende Versuch unternommen wird, Serious Games als eigenständiges Genre zu beurteilen, sollte aufgrund des bisherigen Argumentationsstranges zuerst der Fragestellung nachgegangen werden, ob Serious Games Spiele im oben definierten Sinne sind.

4.2 Zwischenfazit: Sind Serious Games eigentlich Spiele?

Im Kapitel 2.1. stellte sich heraus, dass Spiele ihre Einzigartigkeit durch die Elemente: Interaktivität, freiwilliges Handeln, Zielorientierung, Regelgebundenheit, emotionale Beteiligung und Selbstzweck des Spiels gewinnen.

Serious Games, die von außen (z.B. durch Lehrer) zur Schulung und für Ausbildungszwecke eingesetzt werden, verstoßen zunächst grob betrachtet jedoch gegen einige Elemente dieser Definition von Spielen: freiwilliges Handeln und emotionale Beteiligung.

Somit würden diese Spiele nicht länger ihrem Selbstzweck (dam eigentlichen Spielen) dienen, sondern es vollzieht sich eine Instrumentalisierung des Spiels. Dadurch gefährden Serious Games die erhofften Lernpotentiale (Kapitel 2.3). Spieler von Serious Games, die ein solches Spiel als ein offensichtlich aufgezwungenes Lerninstrument enttarnen, werden emotional nicht an das Spiel gebunden und somit vermindert sich ebenfalls der Lernerfolg (vgl. Csikszentmihaly, 2000).

Somit wäre ein Serious Game wäre nichts anderes als ein herkömmliches Lernspiel am Computer.

Um dieser Gefahr vorzubeugen, versuchen Spielentwickler die anvisierten ernsten Absichten im Unterhaltungscharakter des Spiels abzumildern oder gänzlich zu verstecken. Der erfolgreiche LukasArts Computerspieleentwickler Noah Falstein nennt diesen Effekt „stealth education rule“:

One very successful way to teach with gameplay is to allow the player to progress through a game without learning anything at all of the intended educational content - but to maximize gameplay enjoyment when the player does learn that content, and make it accessible within the game world (ebd., 2006).

Dies führt jedoch dazu, dass die angestrebten Lerneffekte durch Serious Games ausbleiben.

4.3 Abschließende Begriffsklärung (Serious Games als eigenständiges Genre?)

Anhand der bisherigen Argumentation kann man schlussfolgernd noch nicht eindeutig sagen, dass die Serious Games ein eigenständiges Genre darstellen. Vielmehr verbinden sie Elemente aus bestehender Lern- und Spielsoftware. Das wirkliche Neue und Einzigartige an Serious Games ist deren universeller Einsatz in fast allen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens. Die Spannbreite reicht wie bereits angedeutet von der militärischen Anwendung über Gesundheitsprävention und Rehabilitation, den Nachrichtensektor (News Games) bis hin zum schulischen Bildungszweck. Außerdem wurde bereits festgehalten, dass selbst Spiele ohne Bildungsanspruch einen lernförderlichen Charakter besitzen.

Aus diesem breiten Spektrum von Serious Games Software ergibt sich die Fragestellung, ob ihre Anwendung den differenzierten Lernzielen tatsächlich gerecht werden kann.

Im folgenden Kapitel wird zunächst die Vielfalt dieser Lernziele aus den verschiedenen Lebensbereichen und Einsatzgebieten dargestellt. Anschließend wird es zu einer Diskussion darüber kommen, ob diese Lernziele tatsächlich erreicht werden können. Dazu wird zunächst darüber diskutiert, welche Lernziele die bedeutendsten in der aktuellen Bildungsdiskussion sind. Anschließend wird die Umsetzung der bildungstheoretischen Ziele erläutert. In einem nächsten Schritt werden diverse Serious Games, die zumeist selbst den Anspruch haben, diesen Lernzielen gerecht zu werden, in solcherlei Hinsicht überprüft und bewertet.

Doch zunächst werden die bisher erarbeiteten Sichtweisen auf die Entwicklung und das Selbstverständnis von Serious Games in einem Schaubild verdeutlicht.

[...]


[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird grundsätzlich die männliche Form bei Nomen verwendet.

[2] „Serious Games“: zu deutsch „ernste Spiele“

[3] Im Folgenden werden Video- bzw.- Computerspiele durch den generellen Begriff „Computerspiele“ ersetzt.

[4] abgeleitet aus dem Englischen Begriff „computer soft skills“

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Gestaltung und Einsatz von Serious Games zur Förderung der Handlungskompetenz
Hochschule
Universität Bremen
Note
1
Autor
Jahr
2009
Seiten
57
Katalognummer
V131005
ISBN (eBook)
9783640393459
ISBN (Buch)
9783640393671
Dateigröße
1396 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Auch für die Erwachsenenbildung zu empfehlen!
Schlagworte
Serious Games, Edutainment, Erziehungswissenschaft, Spiele, Pädagogik, Handlungsfähigkeit, Erwachsenenbildung
Arbeit zitieren
Marco Franke (Autor), 2009, Gestaltung und Einsatz von Serious Games zur Förderung der Handlungskompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/131005

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