Auswirkungen von Bildungspolitik auf Wachstum und Verteilung


Seminararbeit, 2002

24 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

INHALT

DECKBLATT

1. Überblick

2. Bildung
2.1 Das Problem der Erfassung von Bildung
2.2 Die Einteilung von Bildung
2.3 Die Messung des Humankapitals

3. Wachstum
3.1 Mikroökonomische Theorie
3.1.1 Die Lohngleichung von Mincer
3.1.2 Privater Gewinn vs. Gesellschaftliche Wohlfahrt
3.2 Makroökonomische Theorie
3.2.1 Die Erweiterung des Solow Modells

4. Verteilung
4.1 Die Bedeutung der Verteilung
4.2 Die Standardabweichung der Ausbildung
4.3 Der Ginikoeffizient der Ausbildung

5. Fallbeispiel: Der afrikanische Kontinent

6. Rückblick und Ausblick

ANHANG

LITERATURVERZEICHNIS

1. Überblick

Bildung und freier Zugang zu ausbildenden Institutionen gehören heute zu den grundlegenden Menschenrechten der meisten Gesellschaften und wurde so auch in Artikel 26 der von den Vereinten Nationen entwickelten Menschenrechtskonventionen festgehalten.1 Die Bedeutung dieses Punktes wird allerdings von vielen Ländern und den politisch Verantwortlichen weiterhin unterschätzt. Dabei scheint sich die Ausbildung der Bevölkerung, vor allem auch für Länder im Entwicklungsprozess, als entscheidender Faktor für die Verbesserung der Lebensqualität, die wirtschaftliche Entwicklung und die Verminderung der Armut herausgestellt zu haben.2

Warum dies so ist und auf welche Weise sich Bildung auf den Entwicklungsprozess eines Landes auswirken kann, soll im Rahmen dieser Seminararbeit erläutert werden. Es wird dabei zunächst das Problem der geeigneten Messung von Bildung thematisiert, um danach einen geeigneten Schätzer für das Humankapital eines Landes entwickeln zu können. Im dritten Abschnitt dieser Arbeit wird dann gezeigt, wie sich Bildung, unter anderem auch unter Berücksichtigung des entwickelten Humankapitalkoeffizienten, auf wirtschaftliche Wachstumsprozesse auswirkt. Dabei wird erst der aus Ausbildung resultierende Nutzen einzelner Personen untersucht, um danach den Blick auch auf die Entwicklung des gesamtwirtschaftlichen Wachstums und den gesellschaftlichen Gewinn aus individueller Ausbildung zu werfen. Im folgenden Teil stehen dann die Verteilung von Bildung und vor allem die Frage der geeigneten Messung dieser Verteilung im Vordergrund. Es soll in diesem Zusammenhang verdeutlicht werden, welche entscheidende Rolle auch die Verteilung der Bildung zwischen Regionen und Bevölkerungsteilen einer Gesellschaft spielt, und welche Auswirkungen sich daraus auf die Einkommensentwicklung eines Landes ergeben. Zum Schluss soll dann noch anhand des afrikanischen Kontinents exemplarisch gezeigt werden, wie sich einige der ärmsten Länder der Erde entwickelt haben, und welche Rolle die Bildung bei dieser Entwicklung gespielt hat.

2. Bildung

2.1 Das Problem der Erfassung von Bildung

Bevor untersucht wird, wie Bildung gemessen wird bzw. welche Auswirkungen Bildung auf die Entwicklung bestimmter Prozesse wie z.B. dem Wirtschaftswachstum eines Landes hat, soll hier zunächst einmal eine einführende Erklärung des abstrakten Begriffes Bildung gegeben werden.

Leider gibt es in der wirtschaftswissenschaftlichen Literatur keine allgemeingültige Definition dieses Wortes und so könnte versucht werden Bildung z.B. durch Lese-/Schreibraten, Analphabetenraten oder ähnlichem zu charakterisieren. Diese Größen sind aber schon aus dem Grunde nicht geeignet, weil sie in entwickelten Ländern bei fast 100% liegen und deshalb keine Vergleiche zwischen diesen Ländern zuliessen.3 Ein besserer Schätzer für die Bildung ist unter anderem mit dem Schülerbeitrittsverhältnis gegeben. Dieses zählt die jährlichen Schülerzahlen und kann nur in Wachstumsmodellen deswegen schlecht verwendet werden, weil es vielleicht das zukünftige, aber nicht das derzeitige Ergebnis der Ausbildung und des Humankapitalbestandes anzeigt.4

Der beste Wert, um den Stand der Ausbildung einer Gesellschaft zu messen, ist die durchschnittliche Schulbildung. Diese wird durch die Anzahl der Schuljahre bestimmt, die ein Individuum aus der arbeitenden Bevölkerung durchschnittlich in seinem Leben an ausbildenden Institutionen verbracht hat. Der Vorteil dieses Schätzers liegt vor allem in seiner quantitativen Aussage über den Output eines Bildungssystems, sein großer Nachteil darin, dass leider keine qualitative Bewertung erfolgt. Möglichkeiten, diese Qualität von Bildung zu erfassen, bieten allerdings der sogenannte „Input Approach“ und der „Output Approach“ [vgl. Measuring Human Capital like Physical Capital]. Der Input Ansatz versucht über die für die Ausbildung aufgebrachten Ressourcen, beispielsweise die Ausgaben für Lehrkräfte, Ausbildungsmaterialien, usw., eine Bewertung der Qualität zu erbringen. Problematisch bei diesem Ansatz ist natürlich weiterhin, dass Quantität, nämlich die Summe der Ausgaben, nicht gleichbedeutend mit dem eigentlichen Wert der Ausbildung sein müssen, und dass die Ausgaben außerdem nicht unabhängig vom Einkommen des betreffenden Landes sind. Der Output Ansatz widmet sich auf der anderen Seite tatsächlich dem, was die Ausbildung hervorbringt, nämlich dem Wissen der Schüler. Hier werden vergleichende Tests zwischen den Schülern der einzelnen Länder durchgeführt, wie es beispielsweise auch bei der PISA Studie getan wurde, um den wirklichen Wert der Ausbildung zu bestimmen. Die Schwierigkeit bei dieser Methode liegt zum einem in den nicht möglichen Zeitvergleichen, aber vor allem darin, dass solche Daten nur in sehr beschränktem Ausmaß, d.h. nur für einige industrialisierte Länder, zur Verfügung stehen.5

Das Hauptproblem wird also im Folgenden darin bestehen, die quantitative Komponente der Bildung so zu bewerten, dass sie eine korrekte Messung und Einschätzung des Humankapitals darstellt. Hierin liegt auch der eigentliche Unterschied zwischen dem Begriff der Bildung und dem des Humankapitals. Wenn vom Humankapital der Länder gesprochen wird, dann ist dies eine bewertete Größe der Ausbildung, welche in der Wachstumstheorie bei der Untersuchung der Auswirkungen von Bildung auf Wachstum die entscheidende Rolle spielt.6

2.2 Die Einteilung von Bildung

Ein wichtiger Punkt für die spätere Messung und Schätzung des Humankapitals einer Gesellschaft ist auch die Differenzierung zwischen verschiedenen Bildungsniveaus. Wenn also die Schulausbildung eines Individuums weiterhin in durchschnittlichen Schuljahren gemessen wird, so lässt sich diese in verschiedene Stufen oder Ebenen einteilen, welche im Zeitablauf erreicht und absolviert werden. Gängig sind zwei Arten der Einteilung: Zunächst eine Dreiteilung in Primär-, Sekundär- und Tertiärstufe beziehungsweise eine weitere Zweiteilung dieser, um eine noch genauere Abgrenzung der Ausbildungsstufen zu ermöglichen. Im Folgenden wird der Einfachheit halber die erste Unterscheidung benutzt, welche auf das deutsche Schulsystem angewandt etwa der Einteilung in Vor- und Grundschulniveau, Ebene der weiterführenden Schulen und der universitären Ausbildungsstufe entsprechen dürfte. Die Wichtigkeit dieser Einteilung für die spätere Messung des Humankapitals ergibt sich schlicht daraus, dass die einzelnen Bildungsstufen nicht gleich kostenintensiv sind. Es ist intuitiv einsichtig, dass z.B. ein Jahr Ausbildung an einer Universität zu höheren Kosten führt, als einem Kind ein Jahr Grundschulbildung zukommen zu lassen.7 So geben derzeit beispielsweise alle OECD Mitgliedsländer im Durchschnitt US$ 4229 für einen Schüler im primären, US$ 5174 im sekundären und US$ 11422 im tertiären Aus- bildungsbereich aus [vgl. Education at a glance:OECD Indikators 2002,p.145]8.

2.3 Die Messung des Humankapitals

Wie schon weiter oben beschrieben, ist es also inhaltlich nicht richtig und möglich, den Wert des Humankapitals einfach gleich der quantitativen Ausprägung der Bildung zu setzen. Dies resultiert unter anderem nämlich auch aus der Absicht, später zu versuchen, das Humankapital als eigenständigen Faktor in die Wachstumsmodelle zu implementieren. Auf diese Weise soll es dann möglich sein, Aussagen darüber zu treffen, welche Rolle das Humankapital neben schon vorhandenen Faktoren, wie der Arbeit und dem Physischen Kapital, in Wachstumsprozessen eines Landes spielt. Da natürlich auch diese Faktoren gemessen werden, liegt es nahe zu versuchen, Messmethoden von diesen zu kopieren, um sie anschließend auch auf die Ermittlung des Wertes des Humankapitals zu verwenden. Dies soll im weiteren geschehen, indem angenommen wird, dass Humankapital ähnlich wie das Physische Kapital, nämlich mit seinem Wiederbeschaffungswert, gemessen werden kann. Der Wiederbeschaffungswert des Humankapitals berechnet sich dabei so [vgl. ANHANG 2], dass zunächst ein Verhältnis von Bildungsausgaben pro Schüler zu Pro-Kopf BIP (sijt ) ermittelt wird. Hierzu werden dann auch die Unterscheidungen der einzelnen Bildungsstufen benötigt, weil die Ausgaben pro Schüler, wie oben schon erwähnt, in diesen divergieren. Mit diesem Verhältnis, multipliziert mit dem tatsächlichen Pro- Kopf BIP (in Kaufkraftparität), werden dann die durchschnittlichen Ausgaben im Bildungsbereich eines Landes pro Schüler (dijt ) gemessen. Um den ProKopf Wert des Humankapitals zu erhalten, nimmt man anschließend diesen errechneten Wert (dijt ) und multipliziert ihn mit den durchschnittlichen Ausbildungsjahren der Arbeiterschaft. Als Ergebnis erhält man die durchschnittlichen Bildungsausgaben pro Arbeiter einer Gesellschaft. Um den gesamten Humankapitalbestand (Hit ) eines Landes zu messen, und dies gilt es ja eigentlich zu tun, wird nun der Pro-Kopf Humankapitalstock mit der Anzahl der Arbeiterschaft malgenommen. Das Resultat ist ein Schätzer für das Humankapital, der auf den Ausgaben für Bildung basiert, und so, genau wie bei der Bewertung des Physischen Kapitals, als Wiederbeschaffungswert angesehen werden kann. Die Innovation dieser Methode liegt also darin, dass die unterschiedlichen Kosten der einzelnen Ausbildungsstufen präzise erfasst werden, und so bei Kostenunterschieden auch der Wert der Ausbildung verschieden bewertet werden kann. Außerdem erlaubt sie den Vergleich der relativen Größen von Humankapital und Physischem Kapitalbestand in verschiedenen Entwicklungsstufen.9

Die Annahme, so muss einschränkend allerdings festgestellt werden, dass die öffentlichen Bildungsausgaben ein gutes Maß für den Wert der Ausbildung sind, übersieht einige Aspekte, die im folgenden erläutert werden sollen. Erstens bestehen angebrachte Zweifel daran, ob der Wiederbeschaffungswert von Ausbildung, auch mit dem Preis für das Erstellen des Humankapitals übereinstimmt. Dies hängt damit zusammen, dass Humankapital in letzter Konsequenz eben nicht genauso wie Physisches Kapital behandelt werden kann, weil letzteres unter anderem im Zeitverlauf eine Wertminderung erfährt, während der Wert von Humankapital mit der Zeit, z.B. durch das Sammeln von Erfahrung in der Praxis, usw., eher dazu tendiert, noch zu steigen. Desweiteren werden, wie oben schon angedeutet, nur die staatlichen Ausgaben für Bildung, nicht aber private Investitionen berücksichtigt. Die Vernachlässigung beruht einzig und allein auf der Tatsache, dass zu den Privatausgaben einer Gesellschaft kein Datenmaterial zur Verfügung steht. Dies ist zwar nicht optimal, stellt sich aber als nicht so gravierend heraus, weil anscheinend davon ausgegangen werden kann, dass öffentliche und private Investitionen zumindest in ihrem Verhältnis zueinander keine größeren Schwankungen aufweisen. Ein drittes und mit dem vorherigen Punkt verwandtes Problem ist der Einkommensverzicht, den Personen erleiden, wenn sie an bildungsvermittelnden Maßnahmen teilnehmen. Auch hier besteht ein Datenproblem, welches schon dadurch entsteht, dass man den Einkommensverzicht, z.B. bei Kindern, häufig schlecht messen kann. Es dürfte verwundern, wenn ein Land, bei international herrschender Ächtung von Kinderarbeit, Datenerhebungen auf diesem Gebiet starten würde. Die vorletzte Schwierigkeit besteht darin, dass die Ausgaben insgesamt als zu gering bewertet werden. Da nur die öffentlichen Ausgaben der Bildung in die Wertung einfließen, Schüler aber aus staatlichen und privaten Bildungseinrichtungen gezählt werden, kommt es zu dieser Unterbewertung der Ausbildungsausgaben pro Schüler. Schließlich lässt sich auch das Problem der Qualität und Quantität nicht vermeiden. Es zeigt sich im Ländervergleich, aber auch innerhalb der Länder, dass die finanziellen Aufwendungen für Bildung nicht unbedingt mit dem Wert dieser Maßnahmen gleichzusetzen sind.1011

[...]


1 vgl. World Education Report 2000: The right to education, UNESCO Publishing, pp. 16 ff.

2 vgl. P. Hay und M. Hazaq (2000): Wachstumsqualtiät - Schlüssel zu Armutsminderung und besserer Lebensqualität für alle, Pressemitteilung der Weltbank, Nr. 2001/071/S, S.2

3 vgl. ANHANG 1

4 vgl. Measuring Education Inequality: Gini Coefficients of Education a.a.O., pp.4 ff.

5 vgl. Judson, Ruth (2002): Measuring Human Capital like Physical Capital: What does it tell us?, Bulletin of Economic Research, Vol.54, No.3, pp. 213 ff.

6 vgl. Measuring Education Inequality: Gini Coefficients of Education a.a.O., pp. 1ff.

7 vgl. Measuring Human Capital like Physical Capital: What does it tell us? a..a.O., pp. 213 ff.

8 vgl. Education at a Glance: OECD Indicators 2002, Organisation for Economic Cooperation and Development

9 vgl. Measuring Human Capital like Physical Capital: What does it tell us? a.a.O., pp 214 ff..

10 vgl. Measuring Human Capital like Physical Capital: What does it tell us? a.a.O., pp.215 ff.

11 vgl. Krueger, Alan B. und Mikael Lindahl (2001): Education for Growth: Why and for Whom?, Journal of Economic Literature, Vol. XXXIX (Dec.). pp. 1101 ff.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Auswirkungen von Bildungspolitik auf Wachstum und Verteilung
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Wirtschaftliche Entwicklung und Integration)
Veranstaltung
Nationale und internationale Wirtschaftspolitik
Note
1,7
Autor
Jahr
2002
Seiten
24
Katalognummer
V13123
ISBN (eBook)
9783638188579
Dateigröße
982 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Auswirkungen, Bildungspolitik, Wachstum, Verteilung, Nationale, Wirtschaftspolitik
Arbeit zitieren
Florian Warstat (Autor), 2002, Auswirkungen von Bildungspolitik auf Wachstum und Verteilung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/13123

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