Entwicklung von Aufgabensets anhand des Kompetenzmodells DESI und des Kompetenzmodells IGLU

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kompetenzmodelle
2.1 allgemeine Begriffserklärung – Kompetenz
2.2 Kompetenzmodell – DESI
2.2.1 Informationsaufnahme
2.2.2 Lokale Lektüre
2.2.3 Verknüpfungen
2.2.4 Mentales Modell
2.3 Kompetenzmodell – IGLU

3 Fabel: Der aufgeblasene Frosch
3.1 Didaktische Analyse der Fabel
3.2 Entwicklung von Aufgabensets
3.2.1 Rechtfertigung der einzelnen Aufgaben anhand DESI
3.2.2 Rechtfertigung der einzelnen Aufgaben anhand IGLU

4 Kritische Diskussion

5 Zusammenfassung
5.1 Fazit
5.2 Eigene Stellungnahme

6 Literatur

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Kompetenzmodell DESI und dem Kompetenzmodell IGLU. Diese beiden Modelle bilden die Basis bei der Entwicklung von Aufgabensets zu der Fabel: „Der aufgeblasene Frosch“ von Max Bolliger.

Im Kapitel zwei wird zunächst der Begriff der Kompetenzen näher erläutert, woraufhin dann die beiden so eben genannten Modelle DESI und IGLU definiert und beschrieben werden.

Das dritte Kapitel wird sich mit der Fabel beschäftigen. Zunächst wir die Fabel wortgetreu wiedergegeben und daraufhin folgt eine didaktische Analyse. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels reiht sich der eigentliche Kern der Arbeit ein, indem Aufgabensets entwickelt werden. Diese werden im Anschluss mit den beiden genannten Modellen DESI und IGLU gerechtfertigt.

Das vierte Kapitel wird sich kritisch mit den Modellen beschäftigen. Es werden dabei Grenzen und Möglichkeiten aufgezeigt.

Zum Schluss werden die Aussagen zusammengefasst und es folgt eine eigene Stellungnahme.

Aufgrund der besseren Lesbarkeit und Übersicht werden in dieser Arbeit ausschließlich männliche Termini verwendet. Gemeint sind natürlich stets beide Geschlechter. Ausnahmen dazu sind klar gekennzeichnet.

Zitate sind der neuen deutschen Rechtschreibung angepasst.

2 Kompetenzmodelle

2.1 allgemeine Begriffserklärung – Kompetenz

Der Begriff der Kompetenz wurde als erstes von Robert White (1959/1960) in zwei Aufsätzen vorgebracht. Er zeigte darin, dass Kinder nach einer gewissen Zeit mehr konnten und verstanden haben als ihnen beigebracht wurde. Das bedeutete für ihn, dass die Lerner irgendwann selbst den Stoff ergreifen, da sie merken, dass er für sie selbst notwendig ist, wie z.B. die Sprache. Diese ergreifen die Schüler, da sie diese benötigen, um sich bei Gesprächen beteiligen zu können (vgl. WILLENBERG 2007: Kompetenzen, S. 7).

Auch Noam Chomsky (1970) vertrat eine ähnliche Sichtweise wie White. Chomsky rückte den Kompetenzbegriff in den Mittelpunkt der kindlichen Sprachentwicklung, da er beobachtet hatte, wie Kinder aus ihrem geringen Sprachschatz Unmengen von sinnvollen Sätzen hervorbringen können. „Kompetenz heißt also im Kern, ein vorhandenes Muster auf neue Stoffe oder auch Probleme übertragen zu können (ebd., S.7).

Zu Beginn der 90er Jahre des 20. Jahrhunderts setzte Jürgen Grzesik voraus, dass im Deutschunterricht Teilfähigkeiten seitens der Schüler vorhanden sein müssen, worauf sich dann die Kompetenzen stützen. Auch Heiner Willenberg, „der die Teilfähigkeiten des Lesens neuropsychologisch fundierte und sie als Mechanismen begriff“, argumentierte ähnlich (ebd., S.7).

In dem schleswig-holsteinischen Lehrplan von 1997 wurde ein breites Spektrum ausgearbeitet, wobei vier Teilbereiche von Kompetenzen festgelegt wurden: Sachkompetenz, Methodenkompetenz,
Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Die ersten beiden Kompetenzen beziehen sich auf Inhalte, für die jeweils spezifische Fähigkeiten ausgebildet werden müssen. Bei der Sachkompetenz ist eine Fähigkeit bei sachlichen Themen gemeint, wie z.B. im Textwissen, das angewandt werden soll: was ist eine Metapher oder eine Erzählperspektive? Die Methodenkompetenz hingegen bezieht sich auf eine Vielfalt von Zugangsweisen z.B. zur Textlektüre. Die anderen beiden Kompetenzen „zeigen Anwendungen auf die Gruppe und Auswirkungen auf die Person selber“ (WILLENBERG 2007: Kompetenzen, S. 7).

Willenberg (2007, S. 8) definiert weiter: Eine Kompetenz

- Ist autonom und zielgerichtet entwickelt.
- Bildet eine mittlere Anwendungsgröße, die auch für das Leben außerhalb der Schule von Bedeutung ist.
- Ist für einen Bereich signifikant, z.B. nur auf die Textlektüre oder auf das Schreiben bezogen.
- Ist dort auf neue Gebiete transferierbar, d.h. auf neue Texte oder Schreibaufgaben übertragbar.
- Muss aktive Kenntnisse anwenden, die in Lernsituationen immer wieder thematisch anzuwärmen sind.

Auch andere Wissenschaftler haben sich mit dem Kompetenzbegriff befasst. So definiert Weinert (2001) „Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.

2.2 Kompetenzmodell – DESI

Das Kompetenzmodell DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) ist ein Forschungsprojekt, das mehrere Stufen des Lesens und Verstehens gefunden und in einer Kompetenztafel gebündelt hat. Diese besitzt einige Vorteile, da sie auf einer schlüssigen Lesetheorie aufgebaut ist und die Tätigkeiten des Lesenden beschreibt, d.h. dass sie voraussetzt, dass Lesen ein konstruierender Prozess ist. Das Lesemodell nach DESI nimmt an, dass die Lehrer in ihrem mentalen Modell von Unterricht die Stufen nach DESI verinnerlichen, damit sie leichter den jeweiligen Stand der Diskussion während einer Unterrichtsphase einordnen können (vgl. WILLENBERG 2007: Lesestufen – Die Leseprozesstheorie, S. 11).

Während der Testreihe haben sich sechs Lesetätigkeiten bewährt, allerdings wurden diese wegen der Abstufung der Kompetenzen in vier Niveaus zusammengefasst. Wichtig zu erwähnen sei in diesem Zusammenhang, dass jemand, der einen Text liest und an dem Thema Interesse zeigt, unterschwellig oder gegebenenfalls auch bewusst sein Vorwissen anregt, sei es wegen dem Titel, dem Thema oder auch wegen der Erscheinungsform des Textes. Es ist jedoch schwierig solche Reaktionen zu testen. Sie sind aber für den Unterricht von enormer Bedeutung, weil dort zielbewusste Wissenszusammenhänge hergestellt werden müssen (vgl. ebd., S.11).

2.2.1 Informationsaufnahme

Die erste Kompetenzstufe nach DESI heißt Informationsaufnahme. Hierbei geht es darum, die wesentlichen Kernaussagen eines Textes zu erfassen. Es bedeutet, dass der Leser dem jeweiligen Text einfache Informationen entnimmt, indem er einzelne, bedeutungstragende Wörter erkennt und sie identifiziert. Wichtig dabei ist, dass der Leser die wesentlichen Aspekte des Textes erkennt. Das können z.B. die literarische Figur, die Zeit, der Ort oder das Hauptthema sein. „Der Blick gleitet dabei in Sprüngen über die Textoberfläche und dekodiert die Wörter bzw. Wortblöcke“ (ebd., S. 11). Bei einem einfachen Text, der eine mäßige Lexik besitzt, kann der Leser mit großen visuellen Sprüngen halbe Zeilen erfassen. Bei einem anspruchsvollen Text ist dies schwieriger und die Sprunggröße wird automatisch reduziert.

2.2.2 Lokale Lektüre

Die weitere Kompetenzstufe der ‚Lokalen Lektüre’ wird in zwei Lesetätigkeiten unterteilt, zum Einen in ‚Lücken finden und durch Inferenzen füllen/ Schlussfolgerungen ziehen’. Hierbei wird darauf Bezug genommen, dass Texte häufig mit Lücken gefüllt sind, wenn z.B. zwischen zwei Sätzen eine Leerstelle entsteht. Kein Text drückt direkt alle inhaltlichen Verbindungen aus, da er sonst langweilig wäre. Dies stellt an den Rezipienten eine große Herausforderung, da er eigenständig den Sinn eines Textes erschließen, Schlussfolgerungen ziehen und Lücken überbrücken muss. „Literarische Texte benutzen solche Leerstellen systematisch, Sachtexte versuchen meist, sie gering zu halten. Lediglich textnahe Lektüre erkennt und füllt diese Lücken“ (WILLENBERG 2007: Lesestufen – Die Leseprozesstheorie, S. 12).

Zum Anderen wird die ‚Lokale Lektüre’ durch die ‚Fokussierung’ unterteilt. Diese Lesetätigkeit richtet sich auf schwierige Stellen in einem Text aus einem oder auch mehreren Sätzen. An diesen Stellen muss der Leser genauer hinsehen und eine Passage vielleicht ein zweites oder drittes Mal lesen, d.h. er muss den Fokus auf eine bestimmte Stelle richten. Ein Test, wie DESI kann verständlicher Weise diese Lesart nicht direkt beobachten, sodass zu schwierigen Passagen in einem Text, von denen anzunehmen war, dass sie ein genaues ]Lesen verlangen, gezielte Fragen gestellt wurden (vgl. ebd., S.12).

2.2.3 Verknüpfungen

Der nächste Bereich bezieht sich auf die Verknüpfungen. Dazu gehört zunächst der Bereich des: ‚Wissen aktivieren’. Der Leser muss dafür zu Beginn die eingeführte Thematik aufnehmen, damit er dann mit Hilfe seines Vorwissens oder auch Alltagswissens tiefgründiger in das Thema einsteigen und dieses verinnerlichen kann. Andererseits kann er auch sein Textwissen anwenden, um stilistische Besonderheiten in dem vorliegenden Skript zu erkennen, wie z.B. Metaphern, Ironie, Komik usw. Der Rezipient muss in diesem Zusammenhang ebenfalls seine Emotionen öffnen, um sich auf den Text einzulassen. Dieser Aspekt konnte allerdings nicht überprüft werden, sodass er für die Lesepraxis voraus gesetzt und dieser Stufe zugeordnet wurde.

„Diese Fähigkeit, Wissen schnell in das aktuelle Bewusstsein ‚hochzuholen’, ist bei Lesern keineswegs gleich verteilt, sondern macht wesentliche Unterschiede in der Verstehenskompetenz aus“ (WILLENBERG 2007: Lesestufen – Die Leseprozesstheorie, S. 12). Verfasser eines Textes bauen diesen meist bewusst auf, sie setzen Textwissen beim Leser voraus, da sie verschiedene rhetorische oder auch poetische Mittel einsetzen, wie z.B. „die Wirkung von Metaphern, Ironie, Perspektivwechsel, verdeckte Wertungen“ (ebd., S. 12). Diese verschiedenen Mittel werden in der Schule gelehrt, sodass die Schüler in der Lage sein müssten, diese auch anzuwenden. ‚Verknüpfungen herstellen über mehrere Absätze’ ist der zweite Unterpunkt bei den ‚Verknüpfungen’. Die Anforderung an den Leser ist es hierbei, dass er, wenn die Lektüre fortgeschritten ist, die verschiedenen Absätze in eine gemeinsame Verbindung bringen kann. Es bedeutet, dass in einem Text mehrere Motive über den Text ‚verstreut’ sind und der Leser in der Lage sein muss dort die Zusammenhänge zu erkennen.

2.2.4 Mentales Modell

Sobald ein Leser einer Lektüre gewachsen ist, fertigt er sich automatisch während des Lesens ein ‚Mentales Modell’ an, was mit einer eigenen individuellen mentalen Darstellung des Textes übersetzt werden kann. Dieses Modell kann unterschiedlich strukturiert sein, was an der Tatsache liegt, dass jeder Leser sich sein individuelles Modell ausmalt, es kann z.B. „vage imaginativ sein, propositional mit zentralen Aussagen versehen oder über selbstständig formulierte Zentralbegriffe gespeichert“ (ebd., S.13).

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