"Bellezza" come imperativo pedagogico nell'Album für die Jugend, op. 68

INTRODUZIONE

1. Nei recenti anni della mia esperienza in qualità di docente nella scuola media, quando, durante qualche intervallo, ho tentato di esplorare le propensioni di qualche collega a condividere affinità di vedute e/o interessi, mi sono sempre più frequentamente imbattuto in una priorità tematica non di rado ostacolante qualsiasi altra proposta di confronto: l'onnipresente problema del «tenere la classe».

Pur senza rilevare fenomeni endemici di ingovernabilità degli allievi, infatti, è comunque oggettivamente riscontrabile che il profilo comportamentale “problematico” di alcuni alunni, fino a qualche decennio fa ascrivibile a casi sporadici nell'ambito di una scuola, è oggi percentualmente rilevabile a livello di classe fino, in situazioni particolari, a far diventare per i docenti il rapporto con i discenti uno smagante ostacolo allo svolgimento delle proprie mansioni, più che un'occasione di fruttuoso confronto dialogico con i cittadini di domani.

Da parte dei docenti, l'elemento causale sempre più frequentemente è individuato in un magnetico, o addirittura fagocitante, potere ‘totalizzante’ della televisione quale magnificatrice di una porzione di realtà da cui la scuola è inevitabilmente [e fortunatamente!] lontana.

I parametri dominanti di questa mediatica ‘realtà parallela’ sono infatti quelli epitomizzati dalla figura dell' “adulto-adolescente”, che, a fronte di talento, volizione e strumentazione professionale pari a quella di uno sprovveduto dodicenne dalle pressoché nulle ambizioni, è esclusivamente -e vincentemente, in apparenza- proteso a ghermire dall'ambiente circostante qualsiasi beneficio che possa gratificare uno sguardo alla vita orientato in direzione unicamente egocentrica.

La proposizione di modelli di tale caratura può indurre -nei giovani soggetti più plasmabili e criticamente sguarniti- due reazioni possibili:

- la più grottesca e limitata (anche per questo più innocua) è quella di una delegittimazione dell'insegnante in quanto non rispondente ai canoni mediaticamente proposti come esemplari (specie in rapporto al parametro lavoro/guadagno);

- la più pericolosa e anche la meno immediatamente tangibile (ed insidiosa, dunque, sia per la sua indecifrabilità sia per le eventuali conseguenze a lungo termine) è quella di un sostanziale azzeramento della prospettiva esistenziale in cui l'adolescente non percepisce nel 'mondo adulto' di fronte a sé un elemento di alterità, ovvero un termine di confronto ‘progressivo’, e dunque ripiega in una sorta di infantilistico ‘presente permanente’; questo, se da un lato offre i vantaggi (mediaticamente decantati) della rimozione di ogni contingente difficoltà nella (illusoria) riduzione della realtà a funzione/dilatazione del sé (perpetuando la dinamica di stimolo-risposta immediata tipica, appunto, del modo primario del bambino^[1] ), dall'altro non annulla il ‘senso di morte’, che, non potendo essere metabolizzato (attraverso l'attiva elaborazione/costruzione di una porzione di realtà che permetta di creare una necessaria distanza di osservazione/confronto con “il limite” e non subirlo) nella prospettiva azzerata [in quanto priva di proiezione temporale] di cui sopra, può manifestarsi nei sintomi più vari quali la noia o, non dissimile, una forma di claustrofobica inquietudine.

2. Italo Calvino, in una delle sue quattro Lezioni americane, fa ricorso ad un suggestivo esempio tratto dalla mitologia per provare il potere dell'uomo sul ‘limite’, ovvero sulla morte: Perseo, che sconfigge Medusa guardandola riflessa in uno scudo di bronzo, spingendo lo sguardo su «ciò che può rivelarglisi solo in una visione indiretta»^[2].

La dimensione dell'indiretto, del mediato è, per eccellenza quella del ‘simbolo’, di cui la musica (semanticamente inerte eppure di potere ‘orficamente’ ispirante) è per eccellenza esemplificazione in quanto il significato di cui è latrice si nasconde nella relazione fra le sue componenti (come diceva W.A. Mozart, «la musica è fra le note»).

In merito, dunque, all’aspetto di una prospettiva esistenziale compressa in introflessione, la musica stessa -in quanto linguaggio forgiatore di senso nella proiezione relazionale di ogni elemento sul contiguo- può essere di illuminante supporto.

La musica, inoltre, è gioco (spielen, jouer, to play), con tutte le implicazioni simbolico-‘drammatiche’ del termine, in quanto l'esecuzione musicale riproduce il meccanismo del confronto-con/opposizione-ad un limite (= difficoltà tecnica) su cui imporre la propria individualità nel superamento del medesimo (e della capacità del bambino, per tenera che sia la sua età, di ottenere un traguardo per via ludico-simbolica dà testimonianza anche Freud^[3] ). Schumann, proprio a questo proposito, usava affermare che «il dominio superiore sulla meccanica comporta pure la superiorità sulla materia»^[4].

L’esecuzione può dunque divenire strumento di auto-individuazione proprio nel fronteggiamento (anziché rimozione) del ‘limite’.

La musica, quindi, e soprattutto nella dimensione della pratica strumentale, è qualificabile come via risolutiva per ristabilire gli equilibri di un rapporto tra l'adolescente e la realtà compromesso o addirittura incrinato da una congerie di cause fra cui quella citata è solo una delle più facilmente riscontrabili nella fascia d'età presa in considerazione (le considerazioni di Rebaudengo intorno agli scritti di H. Gardner^[5] in merito alla “intelligenza interpersonale” come condizione e beneficiaria di un fruttuoso progetto esecutivo, nonché di Cortot^[6] relativamente al rapporto insegnante-allievo, sono supporto autorevole a tale osservazione^[7] ).

3. Comunque, oltre ai fattori citati, ve n’è un altro che più di tutti è importante riguardo alla questione in oggetto, l’unico fattore che può sollecitare una persona ad abbandonare il capzioso vellicamento di una realtà ove qualsiasi ostacolo è rimosso in quanto ego-dimensionata, per affrontare le asperità di un confronto attivo e individuante: questo fattore è la “bellezza” in quanto suscitatrice di passione.

Infatti, alla valenza intrinsecamente pedagogico-morale del linguaggio dei suoni in quanto tale (il fatto che nel meccanismo musicale nessun suono o pausa abbia senso se non in rapporto agli elementi contigui, è chiaramente esemplificativo di quanto intendo a livello di metafora sociale: “altro” in musica equivale a “necessario”), si aggiunge un aspetto della ‘necessarietà’ attinente alla musica che travalica addirittura la dimensione di quanto ordinariamente considerato esperibile.

Senza pretese di formulare una definizione di riferimento oggettivo per ciò che è per antonomasia ineffabile, espliciterò molto umilmente ciò che, come compositore e interprete, ritengo artigianalmente essere qualità imprescindibile di quanto individuo come ‘bello’ (con il tangenziale supporto di un’affermazione di Sloboda^[8], nonché del beethoveniano “es muss sein”^[9], che ritengo convergenti verso quanto segue): bellezza è la dimensione di cui partecipa ciò che, più o meno (im-)prevedibilmente scaturendo dalla relazione fra due elementi già percepiti, si rivela necessario ai medesimi, quasi in virtù di un’inversione del processo causale, e al contempo di una sorta di “gravitazione ascensionale” che dal percepito e definito porta al sospeso e non-ancora-definito (un moto ‘opposto complementare’, un allontanamento dal sé che avvicina all’in-sé: la bellezza, in questi termini, potrebbe definirsi una “vertigine logica”).

Se, poi, avvertiamo come “necessario” un elemento dato, non possiamo sicuramente negare all’elemento stesso l’attributo dell’esistenza. E se, infine, la relazione fra due elementi percepiti (a livello di sintassi o forma musicale) può coagularsi alla mente nei termini di un rapporto ego-realtà, risulta piuttosto evidente (a prescindere da sconfinamenti in visionari domini para-trascendentali) la ragione per cui solitamente è avvertito come ‘bello’ e/o commovente quanto ai suddetti due termini risulta ‘ulteriore’.

È solo l’agognata meta della consapevolezza dell’esistenza di questo ‘ulteriore’ che può suscitare passione, e così infondere la forza di affermarsi sulla paura del limite, e sull’impervietà degli ostacoli che separano dalla conquista di quella stessa consapevolezza.

La pratica strumentale connessa all’imprescindibile dimensione della bellezza, quindi, è quanto di pedagogicamente e, in senso lato, umanisticamente più vicino al concetto di panacea possiamo concepire, particolarmente nell’attuale temperie socio-culturale.

L’ Album für die Jugend op. 68 di R. Schumann, in qualità di opera di sopraffina sapienza strumentale asservita ad un imperativo estetico che l’intento pedagogico non ha per nulla ridimensionato rispetto ad altri lavori del compositore di Zwickau, è ascrivibile ad entrambe queste due categorie come pochi altri lavori simili sia precedenti che successivi.

Vediamo a seguire con quali modalità.

ESPOSIZIONE

1. Robert Schumann fu forse il più intrinsecamente romantico di quel ‘quadrifoglio’ di personalità (pleiade in cui lo accostarono Mendelssohn, Chopin, e Liszt) nelle cui opere si individua l’essenza del periodo apicale dell’800 strumentale europeo.

L’acutezza con cui i caratteri dell’estetica romantica vengono incarnati da Schumann (Zwickau, 8 Giugno 1810 - Endenich, 29 Luglio 1856) e la vibratile perspicuità con cui, come in un oscillogramma, le sue opere ne restituiscono la vitalità, fanno della Wackenroederiana misteriosa corrente (flusso che unisce uomo a natura) una categoria compositiva (il ‘poetico’, spesso concretantesi nella metafora di un carsico flusso di suggestioni tematiche ricorrentemente affioranti nei suoi lavori), dell’anelito all'infinito un tratto di stile, della conseguente Zerrissenheit (lacerazione per la percezione dell'impossibilità di ricongiungimento a quella meta ulteriore) addirittura una categoria biografica (che ricorre nella sua giovanile indecisione sull’itinerario di poeta o musicista, nel suo Jean-Pauliano scindersi in Eusebio e Florestano, fino all’inesorabile straniamento dissociativo della follia). Tutte queste prerogative, alimento di visionarietà e tragedia, sono peraltro così consustanziali a Schumann da permettergli di farne fonte d'ironia (non di rado anche nella sua accezione più lepida), quell’ironia che è distacco (al fine di cogliere se stessi nella verità della relazione con la realtà [e con “il limite”], ovvero nella verità dell’oltre-sé, nel simbolo di cui si è parte), e che scaturisce per F. Schlegel dalla «impossibilità e necessità della perfetta mediazione» tra concretezza ed ulteriorità in quanto concepita da un «essere finito educato all'infinito» (un’ironia strettamente connessa alla Sehnsucht, come male di un desiderio tantalicamente rigenerato dalla propria inappagabilità).

Questi elementi, a loro volta, confluiscono e si sostanziano in quei tre caratteri in cui Schumann indicava l’essenza dell’agire artistico romantico: «das Tiefcombinatorische, das Poetische, das Humoristische» [il ‘combinatorio-profondo’, il ‘poetico’, l’ umoristico’], che in seguito vedremo come permeeranno anche l’op. 68 del suo catalogo.

2. Il ‘poetico’, nell’ottica schumanniana, si raggiunge per via di intuizione, e di questa convinzione dà una dimostrazione (ulteriore a quanto avrebbe in seguito affermato^[10] ) già in uno scritto giovanile in cui indica nell’innocenza del bimbo (probabilmente in virtù della propinquità cronologica di questi all’oltre-vita da cui proviene) la facoltà di vedere e coagulare nella “indefinitezza” di un quesito ciò che all’adulto è spesso precluso:

Proprio dalla musica i filosofi potrebbero imparare che è possibile raccontare le cose più profonde dell’universo anche con l’espressione apparente della trastullante spensieratezza giovanile; perché questo possiede precisamente l’arte musicale: che con le sue melodie vuole soltanto sembrare un bimbo dedito al gioco; un bimbo che nasconde un cuore traboccante e beato […] dietro le sue figure musicali, ora faceto ora malinconicamente alla ricerca d’amore, e tale da osare uscire in meravigliose allusioni sonore che risuonano vicine ad ogni cuore umano con la sommessa domanda non comprensibile da tutti: mi intendi?^[11] .

Come si nota, il rapporto di Schumann con il ‘bimbo musico’ ha sorprendenti corrispondenze con quello che alcuni decenni dopo proprio come “fanciullo musico” in possesso di un senso che lo unisce alla natura ed agli uomini (sorta di variante della ‘misteriosa corrente’ di cui sopra) verrà indicato da Pascoli:

Ma è veramente in tutti il fanciullo musico? Che in qualcuno non sia, non vorrei credere né ad altri né a lui stesso: tanta a me parrebbe di lui la miseria e la solitudine. Egli non avrebbe dentro sé quel seno concavo da cui risonare le voci degli altri uomini; e nulla dell'anima sua giungerebbe all'anima dei suoi vicini. Egli non sarebbe unito all'umanità...

Ed in seguito:

Tu dici in un tuo modo schietto e semplice cose che vedi e senti in un tuo modo limpido e immediato, e sei pago del tuo dire, quando chi ti ode esclama: anch'io vedo ora, ora sento ciò che tu dici e che era, certo, anche prima, fuori e dentro di me, e non lo sapeva io affatto o non così bene come ora!^[12]

Tuttavia la Zerrissenheit non sempre concede a Schumann il conforto della pascoliana comprensione nel dialogo con questo interlocutore interiore, da cui il mi intendi? del suo fanciullo ed il Warum?^[13] con cui di rimando questi è interrogato da Schumann: un ‘perché?’ come catalizzatore della stessa dinamica del ‘simbolo’^[14], da cui scaturiscono anche le Kinderszenen op. 15, nonché l’ Album für die Jugend op. 68.

[...]

^[1] vd. Leonardo Ancona, La psicoanalisi, La Scuola - Brescia 1976

^[2] vd. Italo Calvino, Lezioni Americane (1 - Leggerezza), Mondadori - Milano, 1993

^[3] vd. Leonardo Ancona, op. cit., circa il “gioco del rocchetto” grazie a cui il nipote di Freud (di 18 mesi) metabolizza un dolore attraverso il meccanismo di coazione a ripetere.

^[4] Robert Schumann, Briefe und Notizen, Bouvier – Bonn 1982 [citato in Claudio Bolzan, Estetica e politica del giovane Schumann, PianoTime – Roma, Ottobre 1992].

^[5] Si allude a quanto affermato da Annibale Rebaudengo in Da H. Gardner alla lezione di strumento, su Educare al comprendere - Feltrinelli Editore, 1993 e Formae mentis - Feltrinelli Editore 1987.

^[6] Alfred Cortot (1960), I principi essenziali della lezione pianistica, Curci - Milano

^[7] Simili convinzioni (che affondano le radici nella relazione musica/ethos di epoca ellenica) sono anche alla base di recenti manifestazioni culturali quali il “Progetto Porte Aperte” di A. Padula realizzato tra il 1996 ed il 1999 presso il Conservatorio di Pescara (vd. A. Padula, 2000), della linea di condotta di enti quali il SagGEM (G. La Face Bianconi: “[la musica] promuove democrazia”); nonché, in ambito extra-accademico, di sceneggiature cinematografiche quali quella di Les Choristes di Christophe Barratier e Philippe Lopes Curval (2004), sul calco de La gabbia degli usignoli di Jean Dréville (1944).

^[8] «Se vogliamo capire quel che effettivamente accade durante l’ascolto [musicale, n.d.r. ] un’analogia migliore potrebbe essere quel processo attraverso cui si giunge a sentire che il presentarsi di una certa espressione in un determinato punto di una poesia ha delle implicazioni che contribuiscono al significato di questa in un modo che non potrebbe essere svolto sostitutivamente da una qualche “espressione sinonimica”» da John A. Sloboda, La mente musicale, cap. 2.6, Il Mulino – Bologna, 1998.

^[9] In esergo all’ultimo movimento del Quartetto op. 135.

^[10] «… sei senz'altro musicale se riesci in qualche modo a intuire che cosa troverai più avanti in un nuovo pezzo che stai leggendo o se sai a memoria che cosa ti aspetta in un pezzo che già conosci; in due parole, se hai la musica non soltanto nelle dita, ma nella testa e nel cuore» e ancora «Se ti metti al pianoforte cercando di costruire delle piccole melodie, è già una bella cosa; ma se un giorno quelle melodie ti verranno da sole, senza bisogno del pianoforte, rallegrati ancora di più, perché vuol dire che è vivo in te il senso interno della musica» da Robert Schumann, Musikalische Haus- und Lebensregeln (1851).

^[11] Robert Schumann, Tagebücher, Bande I/III, Hrsg. Von G. Eismann und G. Neuhaus, Lipsia (1971/87), [in C. Bolzan, 1992].

^[12] da Giovanni Pascoli, Pensieri e discorsi, MDCCCXCV-MCMVI, Bologna 1907 -

http://www.classicitaliani.it/pascoli/pascoli_fanciullino.htm

^[13] titolo del N° 3 dai Fantasiestücke op. 12 (1837-38)

^[14] «… il discorso simbolico sopporta una lettura letterale riferita al mondo reale, può essere letto senza che l’interprete sia colpito da un senso secondo. […] La domanda che apre all’interpretazione simbolica è: “Perché mai mi si parla di queste cose, del tutto verosimili, ma irrilevanti alla luce di quanto mi aspetto che mi venga detto in circostanze normali?”» da Umberto Eco, Simbolo, voce dell’Enciclopedia Einaudi (1977/84).