Phaedrus Fabel "graculus superbus et pavo". Unterrichtsentwurf für das Fach Latein (Gymnasium, 11. Klasse) zur Förderung der Textkompetenz

1. Didaktisches Zentrum

Im Zentrum der heutigen Stunde steht die Texterschließung und Übersetzung der in reduzierter Form aufbereiteten Fabel „ graculus superbus et pavo “ des augusteischen Fabeldichters Phaedrus rund um das Thema „zum Schmücken mit fremden Federn“, das unter der Fragestellung: „Was geschieht, wenn man sich mit fremden Federn schmückt?“ betrachtet wird. Die Schüler*innen erkennen die moralisierende Verfassungsabsicht des Phaedrus, dass man sich nicht Fremdes zu eigen machen solle, und können in Folge dessen die Bedeutung des modernen Ausdrucks „sich mit fremden Federn schmücken“ nachvollziehen.

Dies wird daran erkennbar,

… dass die Schüler*innen das Bild beschreiben können und anhand dessen Hypothesen entwickeln und formulieren, was Thema der heutigen Unterrichtsstunde ist.

…dass die Schüler*innen den Fabeltext durch das Einstiegsbild und das Markieren von Verbalinformationen inhaltlichen (vor-)erschließen können.

…dass die Schüler*innen mithilfe ihrer Lexik- und Grammatikkenntnisse die Verse der Fabel angemessen dekodieren und anschließend rekodieren können.

…dass die Schüler*innen die angegebenen Hilfestellungen angemessen nutzen können, indem sie auf diese zurückgreifen und sie für ihre Übersetzungen berücksichtigen.

…dass sie ihr globales Textverständnis mittels der Formulierung einer eigenen Moral zur Fabel aufzeigen.

In dieser Stunde wird vorrangig die Textkompetenz in den Bereichen Texterschließung, Übersetzung und Interpretation gefördert.

2. Analyse der Lerngruppe und der Lernausgangslage

Seit Beginn des Schuljahres 2021/22 unterrichte ich die Lerngruppe Latein der E-Phase, die sich insgesamt aus 27 Schüler*innen zu 14 Schülerinnen und 13 Schülern zusammensetzt, drei Stunden pro Woche eigenverantwortlich. Der Unterricht findet donnerstags in der fünften und sechsten sowie freitags in der dritten Schulstunde statt.

Zum Schuljahresbeginn habe ich eine Lernstandsdiagnose mittel Selbsteinschätzungs- und Fragebogen erhoben. Diese ermöglichte eine erste Einschätzung des Leistungstands der Schüler*innen, die sich im Laufe der ersten Wochen immer mehr bestätigte:

Am auffälligsten ist, dass die Lerngruppe hinsichtlich der Sprachkompetenz eine starke vertikale Heterogenität¹ aufweist. Während Schüler*innen wie Matteo und Jana durch ihr korrektes deklaratives Wissen brillieren, tut sich die breite Masse des Kurses zu Schuljahresbeginn noch schwer und benötigt zunächst eine Reaktivierung einst erlernter und beherrschter Formen. Darunter fällt insbesondere die Formenlehre der lateinischen Stammformen, der Partizipien und des Konjunktivs sowie deren Verwendungsweise. Die notwendige Motivation zu diesem Schritt ist glücklicherweise bei der Mehrheit der Schüler*innen vorhanden,² was sich nicht zuletzt bei der Umfrage durch die mehrheitlich dringliche Bitte zur Wiederholung offenbarte. Hieraus ergeben sich dennoch zwangsläufig unterschiedliche Lern tempi. Dies zeigt sich daran, dass nur wenige Schüler*innen die Arbeitsaufträge recht zügig erfassen und bearbeiten, wohingegen die breite Mehrheit aufgrund der noch vorhandenen Rückstände hierzu deutlich mehr Zeit benötigt. Dieser Gegebenheit begegne ich mit binnendifferenziert konzipierten Arbeitsmaterialen, dem Angebot von Hilfestellungen oder Zusatzaufgaben.

Diesem Förderbedarf der Schüler*innen werde ich gemäß mehrheitlichem Wunsch durch kleinere Tests sowie durch das Bereitstellen von Übersichten gerecht.³ Ferner biete ich den Schüler*innen ein Wiederholungsangebot anhand von Zusatzmaterialien und -arbeitsblättern an, das zunehmend wahrgenommen wird. Daran zeichnet sich eine „zunehmend eigenverantwortliche Gestaltung des Sprachlernprozesses“⁴ ab.

Da die mündliche Beteiligung am Unterrichtsgeschehen der Schüler*innen sowohl quantitativ als auch qualitativ stark schwankt⁵ und vereinzelt Schüler*innen wie Linda, Leonie und Cynthia jedoch noch aus Schüchternheit etwas zögerlich scheinen, bin ich stets bemüht, durch Fragen und Impulse alle einzubeziehen. Zu Beginn des Schuljahres deutet sich bereits an, dass die sprachlich leistungsschwächere Mehrheit über Inhalte zur Mitarbeit motiviert und eingebunden werden kann, auch wenn die individuellen Grenzen in der Sprachkompetenz die textimmanenten Interpretationen der jeweiligen Schüler*innen immer wieder ausbremsen dürften.

Aus diesen Gründen und aber auch aus dem Bedürfnis der Schüler*innen heraus, sich in einer Art Schonraum für eine folglich gelingende Mitarbeit abzusichern, bevorzugen sie kooperative Lernmethoden wie Gruppen- und Partnerarbeit⁶, um Beiträge zum Lateinunterricht zu leisten, wodurch sich insgesamt eine größere Beteiligung und Streuung der Schüler*innenmeldungen ergibt.

Bezüglich der Textkompetenz der Lerngruppe hat die Diagnose des Lernstandes noch großenteils beträchtliche Lücken aufgewiesen. 10 Schüler*innen gaben an, keine Kenntnis über Texterschließungsverfahren zu haben; 12 Schüler*innen schätzten ihre Übersetzungskompetenz als „mittelmäßig“, 7 als „nicht so gut“ und 4 als „nicht vorhanden“ ein, wohingegen sich lediglich 4 Schüler*innen als „gut“, niemand jedoch als „sehr gut“ sah. Die zu übersetzenden Beispielsätze Hygins (einmal mit AcI) sowie die ersten Eindrücke in diesem Schuljahr belegen die Selbsteinschätzungen der Schüler*innen. Damit die Lerngruppe nicht weiter in die Kluft zwischen dem Anspruch des Kerncurriculums nach Originallektüre und ihrem Textverständnis gerät, bin ich bemüht, Routinen zu entwickeln, Verfahren zu Texterschließung einzuüben und den Schüler*innen durch die Behandlung der Fabeln des Phaedrus einen leichteren Einstieg in die Lektürephase zu ermöglichen.

Insgesamt zeichnet sich aber ab, dass der Mehrheit der Schüler*innen die Dekodierung (besonders wenn angeleitet) erheblich leichter fällt, als die sich anschließende Rekodierung⁷ ins Deutsche. Daraus und nicht zuletzt, weil „Textualität“ den „Kern des Faches“ bildet,⁸ ergibt sich für mich die Notwendigkeit, den Schüler*innen gerade bei diesem Vorgang Hilfestellungen anzubieten.⁹

Die Schüler*innen sind bei Fragen zur Interpretation zunächst verhalten, doch nach ersten Beiträgen zeigt sich eine zunehmende Bereitschaft zur Partizipation mit teils sehr kreativen Ansätzen (z.B. Marit). Auch weil die Schüler*innen äußerten, dass das Interpretieren im Lateinunterricht für sie etwas völlig Neues sei, bin ich der festen Überzeugung, dass die Schüler*innen im Laufe des ersten Halbjahres nur weiter auftauen und Mut, zum Äußern eigener Gedanken, fassen müssen.

Bezüglich der überfachlichen Kompetenzen müssen insbesondere die sozialen Kompetenzen hervorgehoben werden: Im Kurs herrscht trotz der relativgroßen Gruppengröße von 27 Schüler*innen ein sehr ruhiges und angenehmes Arbeitsklima, das von Hilfsbereitschaft und gegenseitigem Respekt geprägt ist. Die einzelnen Schüler*innen nehmen ihre Beiträge untereinander wertschätzend ernst und sind tolerant gegenüber anderen Meinungen. Die personalen Kompetenzen der Schüler*innen sind ebenfalls ziemlich hoch, da diese sich stets sehr verantwortungsvoll im Miteinander zeigen und gerne für die Lerngruppe dienliche Aufgaben wie das Erstellen von Vokabellisten übernehmen.

3. Didaktische Analyse mit Materialanalyse

Die Unterrichtsreihe „die Phaedrus Fabeln: eine Sammlung zeitloser Lehren“ zu einer Auswahl der Fabeln des Phaedrus hat thematisch ihre curriculare Legitimierung im Themenfeld E.5 „Menschliches, allzu Menschliches“¹⁰ der Einführungsphase. Da sich der Kurs einerseits aus zwei ehemaligen Kursen der Jahrgangsstufe 10 zusammensetzt, die zum Teil keine Erfahrung mit Übergangslektüren haben sammeln können, und andererseits vonseiten der Schüler*innen der deutliche Wunsch an mich herangetragen worden ist, nicht direkt mit Texten eines höheren Niveaus starten zu müssen, habe ich mich dazu entschlossen, zunächst eine Auswahl bekannter Fabeln des Phaedrus zu behandeln. Die Vorauswahl der Texte habe ich eigenständig vorgenommen, indem ich abwog, welche moralischen Lehren für die Schüler*innen heute noch Gültigkeit haben könnten¹¹ bzw. welche ihnen die implizierte Frage Quid ad nos? zu stellen erlaubt und ihnen einen existentiellen Transfer ermöglicht. Ich bin so vorgegangen, weil ich in Anbetracht der relativen Kürze der Fabeln¹² den Schüler*innen nicht allzu viel thematisch vorwegnehmen oder ihnen interpretatorisches Potential entziehen wollte. Ein Potential, das einige Schüler*inne für sich bereits ausmachen konnten, als sie zu Beginn der Reihe äußerten, dass die Lehren der Fabel über eine allgemeine Gültigkeit verfügten und demnach zeitlos seien. Dies erkenne man daran, dass einige Sprichwörter bzw. geflügelter Wörter Bestanteil des kulturellen Gedächtnisses seien.

Die Textauswahl stellt ebenso eine Reaktion auf die eingangs angeführte Selbsteinschätzung und Lernstandsdiagnostik der Schüler*innen dar, da ich vorrangig dem Defizit in der Textkompetenz im Bereich Dekodierung sowie Rekodierung fördernd begegnen will. Zudem möchte ich dem Wunsch der Schüler*innen nach Wiederholung deklarativen Wissens entsprechen. Die Reihe schließt sich an eine vorhergehende Minireihe zum Thema Rom an, bei der ich den Schwerpunkt auf die Wiederholung des Konjunktivs gelegt habe. Die Fabeln des Phaedrus bieten sich nebst der in ihrer Natur begründeten thematischen Vielfalt besonders zur Wiederholung der Partizipien an, da diese dort häufig im Nominativ vorkommen.¹³ Allein bei dem Fabelausschnitt der heutigen Stunde kommt es bereits zu vier partizipialen Okkurrenzen, dreimal des PPA { tumens (V1), contemnens (V3), maerens (V6)} sowie einmal des PPP { mulcatus (V5)}, die allesamt im Nominativ stehen und somit einen leichteren und doch notwendigen Zugang zur Wiederholung gewähren. Die Reihe ist ebenfalls die Reaktion auf den Wunsch nach „freien Gedanken“¹⁴, da die kurzen Erzählungen vielseitige Anlässe zur Interpretation bieten.

Aus den bisher behandelten Fabeln konnten die Schüler*innen eine Erwartungshaltung entwickeln, die nun auch für die Erschließung und Übersetzung (Textkompetenz) weiterer Fabeln dienlich sein dürfte, da diese beim Verstehensprozess merklich hilft.¹⁵ Die Schüler*innen verfügen über die Kenntnis des typischen Aufbaus einer Fabel: Sie wissen darüber Bescheid, welche Elemente vorkommen können, aber nicht vorkommen müssen und, dass der grundsätzlich antithetisch strukturierte Konfliktteil actio auf reactio folgen lässt.¹⁶ Die Schüler*innen erwarten entweder ein Promythium oder ein Epimythium, das sie gegebenenfalls durch Formulierung einer eigenen Moral selbst formulieren sollen, was weit divergierende Interpretationsansätze offenbarte.

Im Zentrum der Unterrichtsstunde steht hierbei ein von der Lehrkraft aufbereiteter und reduzierter Text. Ich habe das Promythium und das Epimythium entfernt, um die Moral nicht vorwegzunehmen,¹⁷ und auf Lateinisch nur diejenigen Verse beibehalten, in denen die Krähe aktiv handelt, um den Fokus auf ebendiese zu richten. Diejenigen Verse, in denen die Pfauen reagieren oder die anderen Krähen abschließend zum Aussprechen der Moral anheben, habe ich auf Deutsch beibehalten, um ein zu bewältigendes Pensum an lateinischen Versen zu wahren. Aus Gründen der Übersichtlichkeit habe ich lediglich die übrigen lateinischen Verse neu nummeriert. Da die Lerngruppe, wie oben beschrieben, sehr heterogen ist, gestalte ich die Arbeitsblätter in dreifach binnendifferenzierter Weise. Als Kriterien hierbei dienen mir nebst der o.g. Erhebung die aktuellen Erfahrungen mit der neuen Lerngruppe sowie leistungsunabhängigen Einzelgesprächen mit Schüler*innen¹⁸, die sich beim Übersetzen noch teilweise sehr schwer tun und daher mehr Angaben benötigen. Ferner sehe ich ebenfalls Anlass zu mehr Hilfestellungen dadurch, dass in der Fabel graculus superbus et pavo anders als in den bisher behandelten Fabeln keine wörtliche Rede vorkommt, wodurch die Syntax komplexer als bei jenen ist. Wichtig ist es an dieser Stelle auch zu erwähnen, dass vor Beginn der Reihe einige Übungen zum rechten Gebrauch eines lateinischen (analogen) Wörterbuchs durchgeführt worden sind. Dieser ist für die künftigen Lateinklausuren unerlässlich und soll bei nachzuschlagenden Wörtern stets trainiert werden. Nichtsdestotrotz müssen den leistungsschwächeren Schüler*innen des Typus C mehr Angaben gemacht werden, da sie sonst zu viel Zeit zum Nachschlagen eines jeden Wortes aufwenden müssten.

Der zu behandelnde Auszug aus der Fabel graculus superbus et pavo des Phaedrus birgt einige Schwierigkeiten, die beim Erfassen des Textes hinderlich sein könnten, und werden daher bei der Binnendifferenzierung berücksichtig. Die wesentlichen Problemstellen werden im Folgenden angeführt: Da sich die Lerngruppe bisher als sehr schwach beim Erkennen von Ablativen erwiesen hat, ist es unerlässlich das ā bei superbiā (V1) anzugeben. Nicht zuletzt, weil sich das darauf beziehende Adjektiv inani (V1) durch das Wort graculus (V1) in gesperrter Stellung befindet. Zudem dürfte die Zuordnung von inani zur i-Deklination und somit zur Feststellung des Kasus Ablativ eine größere Hürde für die Schüler*innen darstellen, weshalb diese Form bei B und C explizit angeführt wird. Die Herausforderung soll für die Schüler*innen erst einmal darin liegen, diese Ablative als vom PPA tumens (V1) abhängig zu identifizieren. Dies sollte zudem gelingen, weil unlängst die Morphologie und die Verwendungsweise von Partizipien wiederholt worden ist.

Die nächste Stelle, die zu Problemen führen könnte, ist der Relativsatz pavoni quae deciderant (2), da dort das Relativpronomen, sofern dieses überhaupt erkannt wird, nicht an der gewohnten ersten Stelle des Nebensatzes steht. Ferner könnte das sich diesem Nebensatz unmittelbar anschließende sustulit (V6) aus zweierlei Gründen zu Verständnisproblemen führen: Zum einen weist die Verbalform einen sehr unregelmäßigen Perfektstamm auf, den einige Schüler*innen trotz Angabe auf dem Arbeitsblatt nicht identifizieren bzw. zuordnen können.¹⁹ Zum anderen befindet sich das dazugehörige direkte Objekt pennas (V2) in durch den Relativsatz weit gesperrter Stellung, da dieser genau zwischen Verb und Objekt liegt. Dem begegne ich durch syntaktische Hilfestellungen.

Außerdem stellt contemnens suos (V3) ebenfalls Schwierigkeiten dar, da nebst bereits forderndem PPA das direkte Objekt suos zunächst als solches dekodiert und schließlich in ein angemessenes Deutsch rekodiert werden muss, woran ohne Hilfestellungen die große Mehrheit sicherlich scheitern dürfte. Ich habe mich daher dazu entschlossen, die Übersetzung „die Ihrigen“ bzw. die erläuternde Variante „die anderen Krähen“ bei allen Typen (A, B und C) anzugeben.

Bei dem folgenden Vers se inmiscuit pavonum formoso gregi (V4) kann es einerseits ein Problem darstellen, dass inmiscere plus Dativ steht und dieser nicht direkt nach dem Verb folgt. Andererseits könnte das Wort pavonum aufgrund seiner Ähnlichkeit zu Neutra nicht als Genitiv Plural erkannt werden. Schließlich könnte die Enallage „die schöne Schar der Pfauen“ mit der inhaltlichen Bedeutung „die Schar der schönen Pfauen“ beim Verweis auf dieses Stilmittel zu Verwirrung führen, weswegen dieses nicht besprochen werden wird, sofern kein*e Schüler*in dies anspricht.

Schließlich könnten die beiden Partizipien mulcatus (V5) und maerens (V6) innerhalb eines Satzes bei den Schüler*innen zu Überforderung führen, weshalb ersteres in Form eines Verbaladjektivs als „verprügelt“ angegeben ist.

4. Methodische Analyse

Der Einstieg in den Unterricht erfolgt anhand des Bildes the vaine dohle von Harrison Weir. Die Schüler*innen sind vertraut mit Bildeinstiegen bei der Arbeit mit Fabeln und diese wirken ungemein motivierend und helfen dabei, dass gerade ruhigere Schüler*innen ihre anfängliche Angst ablegen und partizipieren. Das Bild dient einerseits als Vorentlastung für die ersten drei zu übersetzenden Verse, die aber bereits das ganze Setting der Fabel sowie die Grundlage der sich ergebenden Moral darstellen, andererseits baut es auf dem Vorwissen der Schüler*innen die Fragehaltung nach dem zu erwartenden Handlungsverlauf sowie der Lehre der Fabel auf. Ferner erfolgt eine Texterschließung über das Markieren der Prädikate, die die Handlungen der Krähe offenbaren. Zum Abschluss dieser Phase lässt die Lehrkraft eine*n Schüler*in die erschlossenen Erkenntnisse einbeziehend die Handlung der Fabel umreißen.

[...]

¹ Vgl. Scholz 2019: 194.

² Fünf Schüler*innen sind als Beispiel noch fehlender Motivation anzuführen, da sie in einem angekündigten Vokabeltest über altbekannte Stammformen dreimal 00 Punkte und zweimal 01 Punkte geschrieben haben. Zur notwendigen Motivation von Schüler*innen vgl. Bäcker 2019: 243-245.

³ Ich habe aufgrund der Diagnostik einen erhöhten Förderbedarf bezüglich der Bildung und Verwendungsweise von Partizipien ausmachen können, sodass eine Auffrischung von deren Kenntnis als erstes durchgeführt wird.

⁴ Vgl. KCGO Hessen 2016: 11.

⁵ Besonders erfreulich ist Lenas Wandel und Arbeitsbereitschaft, die als Wiederholerin und mit zuletzt nur 01 Punkt im Zeugnis ein sehr gutes Beispiel einer Schüler*in darstellt, die sich nun deutlich verbessern will und jedes Hilfsangebot annimmt.

⁶ Die Schüler*innen gaben an, im Unterricht der vorherigen Kollegin ausnahmslos in Partnerarbeit gearbeitet zu haben.

⁷ Nach Hoffmann 2012: 10 stellt dies den Regelfall dar.

⁸ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2016: 11.

⁹ Dies erfolgt beispielsweise durch Übersetzungsvergleiche oder auch durch das Anbieten von Vokabel- und Grammatikhilfen.

¹⁰ KCGO Latein 2016: 26.

¹¹ Die bis zur zu haltenden Stunde behandelten Lehren sind (skizziert): Man solle nicht (mit erdichteten Gründen) Schwächere bedrängen (lupus et agnus); Man soll nicht neidisch sein (rana et bos).

¹² Kuhlmann spricht davon, dass gerade die Fabeln aufgrund ihrer Kürze sehr gut für den Einsatz im Unterricht geeignet sind und Arbeitsweisen der Lektürearbeit eröffneten (vgl. Kuhlmann 2010: 91-92).

¹³ Auch wenn das PPA und das PPP bereits im Rahmen der Fabel lupus et agnus eingängig repetiert worden sind, sehe ich eindeutig einen weiteren Wiederholungsbedarf.

¹⁴ Die Schüler*innen teilten mir mit, dass sie es für gut und motivierend befänden, dass es bei der Interpretationsarbeit kein „richtig“ oder „falsch“ gebe, solange man seine Position nur gut vertreten könne.

¹⁵ Vgl. Kuhlmann 2012: 120.

¹⁶ Vgl. Holzberg 2012: 49.

¹⁷ Zum fabula docet vgl. Holzberg 2012: 49-50.

¹⁸ Vgl. Scholz 2019: 200.

¹⁹ Ich vermute, dass hierhinter die allgemeine Unsicherheit mit den lateinischen Stammformen liegt (diese ist durch den jüngsten Stammformentest erst wieder bestätigt worden), gegen die ich ebenfalls seit Schuljahresbeginn dezidiert steuere.