Hoffnung in der Schule. Christliche Perspektiven für die Fächer der Volksschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bitte ›Packungsbeilage‹ beachten - rechtliche Rahmenbedingungen

3 Theologische Grundlagen: Grundzüge einer christlichen Pädagogik
3.1 Aus Gottes Freude und Gemeinschaft heraus erschaffen
3.2 Der Fall aus der Vertrauensbeziehung
3.3 Der Weg des Menschen aus der Sehnsucht ins Leiden
3.4 Gottes Sehnsucht nach unserer Teilhabe
3.5 Das kommende Friedensreich
3.6 Abschluss Schlussfolgerung

4 Die Umsetzung: Verschiedene Dimensionen einer christlichen Pädagogik
4.1 Leitideen einer christlichen Pädagogik
4.2 Dimension: Beziehungsmässige, zwischenmensch- liche Dimension
4.3 Dimension: Tagesgestaltung, Jahresgestaltung, Einbezug des Kirchenjahres ins Schulleben
4.4 Dimension: Schulethos, Leitbild
4.5 Dimension: Gesetzlicher Rahmen - Was kann der Staat?
4.6 Dimension: Christliche Weltanschauung: Perspektiven für die Schulfächer und Inhalte

5 Perspektiven für die verschiedenen Schulfächer
5.1 Schwerpunkte christlicher Schulen in verschiede- nen Fächern
5.2 Platzierung der Schulfächer
5.3 Religion
5.4 Singen
5.5 Deutsch
5.6 Französisch
5.7 Englisch
5.8 Geschichte
5.9 Menschenkunde
5.10 Mathematik
5.11 Natur- oder Schöpfungskunde: Biologie, Chemie, Physik
5.12 Geographie
5.13 Sport- und Leibeserziehung
5.14 Gestalten: Zeichnen, Theater, Werken
5.15 Heimatkunde, Hauswirtschaft, Informatik, Berufs- wahlvorbereitung und Verkehrsunterricht

6 Wie weiter?

7 Literaturliste

1 Einleitung

Macht der Glaube eigentlich einen Unterschied? Diese Frage be- schäftigt mich, seit mir das Verbinden meines christlichen Glau- bens mit dem täglichen Leben zum Anliegen wurde. Dass der Glaube einen Unterschied macht, ist nicht selbstverständlich, aber wo er einen Unterschied macht, ist das oft eindrücklich wahr- nehmbar. Wie das konkret aussehen könnte, soll in dieser Arbeit ansatzweise aufgezeigt werden.

Im Kern geht es um die Frage der Identität als Christen in ei- ner Gesellschaft, die sich öffentlich nur noch sehr beschränkt als ›christlich‹ definiert. Identität hat in zweifacher Hinsicht mit Un- terscheidung zu tun. Einerseits, indem ich sage und festhalte, wo ich dazugehöre und anderseits auch, was oder wer ich nicht bin. In dem Sinne entsteht Identität durch Differenz, durch einen sicht- baren Unterschied. Hier besteht die Gefahr, durch Abwertung oder Konzentration auf das Böse klar zu machen, wie sehr sich eine christliche Position davon unterscheidet. Paulus schlägt in Röm. 12.21 einen radikal anderen Weg vor. Auch für ihn ist klar, dass es das Böse und den Bösen gibt, aber überwinden sollen wir ihn durch das Tun des Guten! »Überwinde das Böse durch das Tun des Guten!«

Dies ist das Kernanliegen, das hinter dieser Arbeit steht. In dieser Arbeit soll nur am Rande aufgezeigt werden, was wir verloren haben oder wie sehr die verschiedenen Lehrbereiche der Schule säkularisiert wurden. Anliegen ist es, das Gute, das es dort zu holen gibt, sichtbar und diskutierbar zu machen. Mir liegt Identifika tion und nicht Abgrenzung am Herzen.

Normalerweise betont die christliche Tradition als Ausdruck der Nachfolge die zwischenmenschliche Beziehung, die von Näch- stenliebe geprägt sein soll. Dies wurde auch bei verschiedenen Umfragen unter christlichen Schulen sichtbar, in denen sie die ›Christlichkeit‹ ihrer Institution fassbar machen sollten. Dass die zwischenmenschliche Beziehung sehr wichtig ist, steht für mich ausser Frage. Der christliche Glaube wurde aber immer auch kul- turgestaltend, wenn er nicht vom normalen Leben abgesondert wurde. Und diese ›Kulturgestalt‹ des Christentums steht hier im Vordergrund.

Inspiriert zu dieser Arbeit wurde ich durch ganz verschiedene Quellen. Das Buch ›Curriculum Unmasked - Towards a Christian Understanding of Education‹ von Mark Roques¹ hat mich in der Idee bestärkt, Perspektiven vom christlichen Glauben her für die verschiedenen Fachbereiche zu suchen. Das Buch ›A Christian Vi- sion for State Education‹ von Trevor Cooling² inspirierte mich, auch für die staatlichen Schulen zu überlegen, wie Christen sich dort engagieren können. Viel gelernt habe ich auch durch die Ab- schlussarbeit meines Pädagogikstudiums, in der ich untersuchte, wie in den letzten Jahrzehnten in den Lehrplänen, Lehrmitteln und Schulgesetzdiskussionen im Kanton Bern eine Säkularisie- rung nachgewiesen werden kann.³ Hier wurde mir bewusst, wie erst im historischen Vergleich sichtbar wird, was auch noch al- les Thema der Schule sein könnte und wie die Stundentafel auch noch aufgeteilt sein könnte. Einige Themen, die die weltanschau- lichen Gedanken bei den Fächern illustrieren, stammen aus dieser Arbeit.

Die vorliegende Arbeit war 1993 eigentlich zuerst als Lehrplan- Entwurf gedacht. Das Forum ›Schule für eine Welt‹ hatte 1988 einen Lernzielkatalog zusammengestellt, in dem für jedes Schul- fach Leitideen und Lernziele festgehalten wurden, die das Anlie- gen einer einheitlichen und aufeinander bezogenen Welt konkre- tisieren. So ähnlich wollte ich ursprünglich einen Lehrplan für eine ›Schule für einen Gott‹ zusammenstellen. Das hat sich über die Jahre, in denen ich wiederholt an diesem Entwurf gearbei- tet habe⁴, zunehmend gewandelt. Lehrpläne sind so aufgebaut, dass von allgemeinen Leitideen Richtziele und Grobziele abgelei- tet werden sollen. Dies ist aber, wenn man Lehrpläne untersucht, weitgehend eine theoretische Vorstellung, die zu oft wenig inspi- rierenden Formulierungen führt. Deshalb habe ich davon abge- sehen und was heute (12 Jahre später nun endlich) vorliegt, ist mehr eine vom christlichen Glauben inspirierte Ideensammlung für die verschiedenen Unterrichtsfächer.

Die Kapitel zu den Fächern sind alle gleich aufgebaut:

1. In einem ersten Teil werde ich einige historische Angaben zur allgemeinen Bedeutung und Geschichte des Faches zusammen- tragen.

2. Im zweiten Teil steht dann die Bedeutung des Faches vom christ- lichen Glauben her im Zentrum. Hier habe ich aus verschiede- nen Quellen zusammengetragen, was dem Fach Bedeutung und Stellenwert in einer auf den christlichen Glauben und das tägli- che Leben bezogenen Sicht der Wirklichkeit gibt.

3. Im dritten Teil suche ich nach dem Zeichenhaften des Faches. Wofür ist dieses Fach in besonderer Weise Ermutigung oder Hin- weis? So wie Johannes der Täufer über sich selbst auf Christus hin verwies, habe ich den Eindruck, dass verschiedene Personen und Ideen auf Gott und seine Schöpfergüte verweisen. Inwie- weit dieser Gedanke in der Umsetzung gelungen ist, überlasse ich dem Leser zur Beurteilung.

4. Im vierten Teil habe ich nach Stoffschwerpunkten vom christ- lichen Glauben her gesucht. Diese Ideen haben nur ›Apero- Charakter‹, da sie hoffentlich Appetit wecken auf mehr! Hier könnten sich breite Materialsammlungen anschliessen, in de- nen zu verschiedenen Themen pfannenfertige Unterrichtsvor- schläge zusammengestellt werden. In England haben verschiedene Arbeitsgruppen im Rahmen des ›Charis Projects‹ mehrere Lehrmittel erarbeitet, in denen von christlichen Werten her Unterrichtsmaterialien u.a. zu den Fächern Mathematik, Englisch und Deutsch präsentiert werden.⁵

Diese Arbeit wird auch rechtliche Fragen aufwerfen. Inwiefern sind Lehrpersonen frei, christliche Anliegen in den Unterricht an einer staatlichen Schule einzubringen? Und ist eine solche Arbeit überhaupt sinnvoll, wenn viele Lehrpersonen an staatlichen Schu- len unterrichten und von daher zu glaubensmässiger Neutralität verpflichtet sind?

Anliegen dieser Arbeit ist es, neugierig zu machen, vielleicht den Horizont zu erweitern und Sehnsucht zu wecken, den Glauben in das ganze Leben hineinzutragen. Wie das jemand dann macht, hierzu wäre sehr vieles zu sagen. Ich werde im nächsten Kapitel einige Hinweise geben, wie das aus rechtlicher Sicht aussehen könnte und worauf man achten muss.

Herzlich danken möchte ich meiner Frau, Ivana, die mich immer wieder ermutigt hat, das Projekt nicht aufzugeben. Mirjam ErhardMatter und Matthias Kägi haben eine erste gründliche Korrektur vorgenommen, für die ich sehr dankbar war, weil sie mir geholfen hat, einen Schritt weiter zu kommen!

Daniel Kummer

2 Bitte ›Packungsbeilage‹ beachten -rechtliche Rahmenbedingungen

Wer an einer staatlichen Schule als Lehrperson angestellt wird, unterstellt sich damit gewissen rechtlichen Rahmenbedingungen, die seine aktive Glaubens- und Gewissensfreiheit einschränken. Dies gilt es stets zu bedenken und deshalb als Lehrperson achtsam und rücksichtsvoll zu agieren. Hierzu möchte ich einige Hinweise geben, wie sie meines Erachtens zu einer solchen Arbeit gehören. Sie stützen sich unter anderem auf die wertvolle Lizentiatsarbeit von Elisabeth Ruetisch¹. Mit diesen rechtlichen Hinweisen soll, im Sinn einer ›Packungsbeilage‹, darauf eingegangen werden, dass die Rahmenbedingungen, in denen man unterrichtet, je nach In- stitution sehr unterschiedlich sein können. An einer christlichen Privatschule ist die Situation ganz anders als an einer Schule mit Kindern aus unterschiedlichen religiösen Hintergründen.

Grundsätzlich gehe ich davon aus, dass sich eine klare und reflek- tierte Überzeugung und ein tolerantes und umsichtiges Verhalten nicht ausschliessen. Im Gegenteil, ich glaube, dass sich gelassener mit Andersdenkenden auseinandersetzen kann, wer ein Stück Klä- rungsarbeit bezüglich seiner Identität geleistet hat! Deshalb habe ich auch die Überzeugung, dass der Ansatz, den ich mit diesem Text vertrete, auch für Lehrpersonen an staatlichen Schulen ge- winnbringend sein kann.

Zum rechtlichen Rahmen der Staatsschule:

Die Grundrechte eines Menschen, so z.B. das Recht auf freie Mei- nungsäusserung oder Glaubens- und Gewissensfreiheit, erfahren an der staatlichen Schule deshalb gewisse Einschränkungen, weil die Schule

erstens ein Anstaltsgelände ist, auf dem die Schulleitung gewisse Einschränkungen vornehmen kann.

Zweitens ist die Lehrkraft eine Amtsperson, die in gewisser Hin- sicht den demokratischen Rechtsstaat repräsentiert. Die Schule ist von der Bundesverfassung her auf konfessionelle Neutralität ver- pflichtet, was bedeutet, dass sich niemand in seinen ethischen und religiösen Gefühlen und Überzeugungen bedrängt oder ver- letzt fühlen darf.

Drittens unterstützt die Schule vom Volksschulgesetz her die El- tern in der Erziehung der Kinder. Das bedeutet, dass die Schule in Erziehungsfragen auf die Werthaltungen der Eltern Rücksicht neh- men soll. Dies leitet sich ab aus der Erziehungsverantwortung der Eltern und der religiösen Mündigkeit, die mit 16 Jahren erreicht wird.

In Wissens- und didaktischen Fragen hat die Schule aber ge- genüber den Eltern ein Primat. So hat es in einem juristischen Gutachten der Freiburger (CH) Professor Thomas Fleiner 1993² unterschieden.

Von diesen drei Leitlinien her ergeben sich m.E. folgende Hin- weise:

1. Der Zweckartikel des Schulgesetzes gib einen Rahmen ab, in dem sich die allgemeine Schulbildung abspielen soll. Wenn hier Bezüge zur christlichen Kultur oder zu Gott gemacht werden, gibt dies eine andere Rahmenbedingung, als wenn diese fehlen.
2. Die Inhalte des Unterrichts müssen sich auf den Lehrplan be- ziehen. Von daher ist die Frage, was an Anknüpfungspunkten noch vorhanden ist, sehr wesentlich. Für die Beurteilung, ob ich den Lehrauftrag erfülle, wird geschaut, ob ich Themen nehme, die einen klaren Lehrplanbezug aufweisen.
3. Verschiedene Lehrpläne und Schulverordnungen geben Leit- linien, was an christlichen Inhalten und Praktiken in der Schule erlaubt ist. So wird z. B. im Kanton Zürich das Gebet mit den Kindern im Lehrplan als unerwünscht festgehalten. Wertfragen und auch viele Fragen der Religion, wie sie sich im täglichen Leben zeigen (der Terminus aus dem Amerikanischen ›civil reli- gion‹³ drückt das passend aus), haben durchaus einen Platz und sollen auch vermittelt werden, weil es für die Schüler wichtig ist, sich in unserer Kultur zurecht zu finden.
4. Jede Person hat ein Recht auf aktive und passive Glaubens- und Gewissensfreiheit. Bei Lehrpersonen ist diese Freiheit aber dadurch, dass sie den Staat repräsentieren weniger weit reichend und darf unter bestimmten Voraussetzungen eingeschränkt wer- den. So wurde z. B. einer Genfer Lehrerin das Tragen eines islamischen Kopftuches im Unterricht untersagt.
5. Die Schule muss von allen Kindern ohne Beeinträchtigung der Glaubens- und Gewissensfreiheit besucht werden können. Sie ist verpflichtet auf konfessionelle Neutralität. Der Begriff ›Kon- fession‹ wurde früher primär als christliche Konfession (katho- lisch, reformiert) verstanden, heute meint er zunehmend Kon- fession im Sinne von Religion. Das heisst, dass ein Kind (resp. seine Eltern) sich in den religiösen Gefühlen nicht bedrängt oder verletzt fühlen darf.
6. Ausserhalb des Unterrichts ist der Lehrer in seiner Meinungs- freiheit weiter geschützt. Konflikte können z. B. dann entste- hen, wenn die Lehrperson Freizeitverhalten im Unterricht pro- pagiert, das rechtlich oder moralisch problematisch ist (z.B. Cannabiskonsum). Problematisch sind auch Verhaltensweisen, von denen man annehmen muss, dass die körperliche oder seelische Integrität von Kindern leiden könnte. Weiter sind aus- serdienstliche Verhaltensweisen problematisch, wie z. B. Delikte gegen Leib und Leben, Vermögensdelikte oder Verhaltenswei- sen, die auf einen gravierenden Charakterfehler schliessen las- sen. Das Bundesgericht formuliert es so, dass die Kernfrage ist, ob die Eltern das Vertrauen zur betreffenden Person noch haben können oder nicht.

Stossrichtung dieser Arbeit ist eine verstärkte Identifikation der Lehrperson mit ihrem Beruf, ihrem Erziehungsauftrag und den Fächern, die sie unterrichtet. Identität wird immer durch Glau- bensüberzeugungen und Weltanschauungen gestiftet. Für Lehr- personen, die dem christlichen Glauben verbunden sind, hoffe ich, hiermit Horizonterweiterungen zu bieten, die einen achtsa- men Umgang mit Kindern, Eltern und Behörden einschliessen. In dem Sinn werde ich im folgenden »unzensiert« darzustellen ver- suchen, wie der christliche Glaube für das pädagogische Arbeiten inspirierend sein kann.

3 Theologische Grundlagen: Grundzüge einer christlichen Pädagogik

»Und das Wort wurde Fleisch und wohnte unter uns, und wir haben seine Herrlichkeit angeschaut.« (Joh. 1,14)

Das Wort wird Fleisch. Christus wurde Mensch und wohnte un- ter uns. Gott wird anfassbar und Heilung geht selbst von der Be- rührung seines Kleides aus. Gott wird berührbar, kommt uns nah, macht sich uns verstehbar, wird nahbar. Er wendet sich der Welt, den Sündern, zu und will sie zu sich ziehen. Mich beeindruckt dieses Nah- und Sichtbarwerden Gottes. Es fordert uns heraus, als Menschen, die wir den Glauben leben und anderen nahe bringen möchten, auch nahbar, verstehbar, ›Fleisch‹ zu werden. Dieses Na- hewerden Gottes zieht sich wie ein roter Faden durch die ganze Bibel. Und es ist ein Zeichen tätiger Liebe, wenn unsere Verkündi- gung von dieser Barmherzigkeit Gottes geprägt ist. Sie kann nicht abstrakt oder dogmatisch bleiben, sondern muss auch für Kin- der nachvollziehbar werden. Diesen Weg des Nahewerdens Gottes, worin Gottes Pädagogik primär besteht, möchte ich nun in eini- gen Etappen nachskizzieren.

3.1 Aus Gottes Freude und Gemeinschaft heraus erschaffen

Die Bibel beginnt mit der Geschichte der Erschaffung der Erde. Es wurde Licht! Pflanzen, Tiere und der Menschen wurden von Gott liebevoll erschaffen. Der dreieinige Gott erschuf den Menschen in seinem Bilde, als sein Gegenüber. Ich stelle mir vor, dass Gott die Herrlichkeit der Gemeinschaft, die er mit seinem Sohn und dem Heiligen Geist teilte, erweitern wollte, vielleicht, weil er selbst, voll Liebe und Freude, sich danach sehnte, zu teilen. Er wollte die Freude der Gemeinschaft mit uns Menschen teilen. Er entschied sich, Gemeinschaft zu haben mit freien Wesen, die Gott als dreiei- nigem Gott ähnlich sind. Am Anfang steht Gottes Vertrauen und Liebe zu uns Menschen, das sich in unserer Erschaffung ausdrückt. Gott vertraut uns seine Schöpfung an, damit wir sie im Vertrauen zu ihm verwalten und gestalten. Das betrachte ich als den Arbeits- auftrag des Menschen: verwalten und gestalten und sich dabei der Gemeinschaft mit Gott erfreuen. So verherrlichen wir Gott, weil wir seinen Willen tun. Es ist klar, dass nur verwalten und gestalten kann, wer den kennt, der ihm sein Gut anvertraut hat und deshalb mit dem Anvertrauen so umgeht, wie der Schöpfer es möchte. Der Mensch im Garten erkennt das Böse nicht, aber er hat Leben, weil er vertraut. Dafür steht meines Erachtens der Baum des Lebens in Gen. 2,9. Aus Vertrauen und Liebe entspringt Leben.

3.2 Der Fall aus der Vertrauensbeziehung

In der Geschichte des Sündenfalls steht der Baum der Erkenntnis von Gut und Böse und das ›Sein wie Gott‹ im Zentrum. Auch hier geht es um die Frage des Vertrauens. Der Bruch zwischen Gott und dem Menschen ist letztlich ein Vertrauensbruch. Adam und Eva vertrauten auf das, was ihnen attraktiver schien, mehr, als dem, was Gott zu ihnen gesagt hatte. Ich stelle mir vor, sie dach- ten, dass Gott ein Irrtum unterlaufen sein müsse mit dem Verbot, von der Frucht des Baumes der Erkenntnis zu essen. Der Mensch wusste es besser als Gott. Das Böse ist oft nicht das Gegenteil des Guten, sondern ein › besser gemeintes Gutes‹. Was ich erkenne und entscheide ist zuverlässigerals das, was aus dem Vertrauen zu Gott heraus das Richtige wäre. Dadurch wurde der Mensch zum zerbrochenen Ebenbild Gottes. Er wurde zum ›zerbrochenen Spie- gel‹ Gottes. Er ist immer noch Geschöpf Gottes, aber gefallenes Geschöpf. Wie ein zerbrochener Spiegel spiegelt der Mensch im- mer noch etwas von Gottes Angesicht, aber spiegelt es verzerrt, zerbrochen. Je zerstörter ein Mensch von der Sünde ist, desto weniger wird er Gottes Herrlichkeit widerspiegeln können.

Gewissermassen wird hier die Vertrauensfrage zur zentralen Frage der menschlichen Existenz. Wem vertraue ich? Wo ist mein Aus- gangspunkt? Der Mensch isst entweder vom Baum der Erkenntnis des Guten und des Bösen oder aber vom Baum des Lebens. Durch den Sündenfall haben wir vom Baum der Erkenntnis gegessen und erkennen unsere Schuld: › . . . und sie erkannten, dass sie nackt waren.‹ Der Mensch, auf sich selbst geworfen, erkennt seine Nackt- heit, seine Gefallenheit. Wer in das Vertrauen zu Gott zurück- kommt, erhält ein reines Kleid, wird angenommen, gewaschen und geehrt. Der Schlüssel dazu ist das Vertrauen, nicht das Wis- sen. Dieser Grundaussage liegt meines Erachtens die Geschichte vom Sündenfall zugrunde. Die zentrale Bedeutung des Vertrauens bestätigt sich auch in der ganzen Bibel im Alten und Neuen Testa- ment.

3.3 Der Weg des Menschen aus der Sehnsucht ins Leiden

Mit dem Sündenfall beginnt eine gemeinsame Leidensgeschichte. Gott geht dem Menschen nach, weil er sich nach ihm sehnt und der Mensch nur bei Gott Erfüllung finden kann. Er ist der Ort, an dem unsere Bedürfnisse gestillt werden können, denn der Mensch ist auf Gemeinschaft mit Gott und die Mitmenschen hin geschaf- fen. Das Wort für Seele und das Wort für Kehle ist im Hebräischen das gleiche. Der Mensch ist bedürftig wie eine offene Kehle. Be- dürftigkeit führt uns immer wieder in Leiden, weil wir an anderen Orten unsere Bedürfnisse stillen wollen als in der Abhängigkeit zu Gott.

Letztlich ist die Frage des Leidens die zentrale Frage aller Reli- gionen. Im Hinduismus wird das Leiden durch völlige Absage an das Diesseits überwunden. Der wahre Yogi entsagt der Welt völlig und lebt in ständiger Trance. Der moderne Mensch entflieht dem Leiden durch die Einsamkeit, zum Beispiel der Medien. Schopen- hauer, ein Philosoph des letzten Jahrhunderts, hat einmal gesagt: »Nur mit sich selbst kann man wirklich glücklich sein . . . Nur zu sich selbst kann man wirklich ehrlich sein . . . Die Menschen suchen die Gemeinschaft nur darum, weil sie die Einsamkeit nicht aushalten. In der Gemeinschaft erfahren wir aber nur Leiden. Die Einsamkeit ist die Quelle des Glücks. Erlösung ist nicht Gnade, sondern Auslöschung«.¹

Weil wir eine Gesellschaft sind, die nicht mehr leidensfähig ist und keine grossen Ziele vor Augen hat, für die es sich zu leiden lohnt, gehen wir als Gesellschaft einer sehr einsamen, von Dro- gen, Medien und Esoterik geprägten Zeit entgegen. Diese sollen uns helfen mit dem Leiden fertig zu werden. Der einfachste Weg, mit dem Leiden fertig zu werden, ist die Flucht in die Fantasiewelt. An einer Gedenktagung eines unserer Professoren hat ein deut- scher Professor der Trauerfamilie gesagt, dass auch er unter dem Tod seines Vaters sehr gelitten habe. Aber ein Wort der Dichterin Isabel Allende habe ihm dabei Trost gespendet:

»Den Tod gibt es nicht! Die Menschen sterben nur dann, wenn wir sie vergessen.«

Wir können den Tod nicht mit ein paar schönen, aber leeren Worten beiseiteschieben, er bleibt Realität. Der Verlust eines Men- schen ist real. Leiden ist das Thema, das alle Religionen und alle Menschen im Kern betrifft. Weil wir von Gott als Beziehungsge- schöpfe geschaffen sind, kommen wir nicht um das Leiden herum, weil Leiden zu gefallenen Beziehungen dazugehört.

3.4 Gottes Sehnsucht nach unserer Teilhabe

Gewissermassen als Kontrast zu diesem hoffnungslosen und leid- vollen Schicksal ist da Gottes Geschichte mit uns Menschen. Auch er sehnt sich nach dem Menschen und versucht, uns in unserem Leiden zu begegnen und uns in die Vertrauensbeziehung zu ihm zurückzuführen. Die ganze Bibel kann von da an unter dem Ge- 1 Schopenhauer zit. nach Oelkers mündl. Vorlesung über pädagogische Anthropologie, WS. 92/93 sichtspunkt gelesen werden, wie Gott versucht, das Vertrauen des Menschen in ihn und seine Gebote wiederzugewinnen. Über das Vertrauen einzelner Menschen (Henoch, Abram, Mose, 12 Jünger) versucht er ein ganzes Volk (Israel, die Gemeinde) zu gewinnen und so den anderen Völkern zu zeigen, wie er ist. An verschiede- nen Orten wird sichtbar, was sich Gott davon erhofft:

»Und die umliegenden Nationen werden sagen: Ein wahrhaft weises und verständiges Volk ist diese grosse Nation! Denn wo gibt es eine so grosse Nation, die Götter hätte, die ihr so nahe sind, wie der Herr, in allem, worin sie zu ihm rufen? Und wo gibt es eine grosse Nation, die so gerechte Ordnungen und Rechte hätte, wie dieses ganze Gesetz?«²

Gott möchte, dass wir ihm so vertrauen, dass wir aufgrund sei- ner Weisungen als Söhne und Töchter diese Schöpfung verwalten und zu ihm hin gestalten. Auch die Erziehungsanweisungen ha- ben dieses Ziel: Die nachfolgende Generation soll die Taten und Weisungen Gottes hören, so dass sie Vertrauen zu ihm schöpft und ihm gehorcht.³

Gottes Erziehungsversuch scheitert immer wieder, sein Vertrauen wird enttäuscht. Das hat Konsequenzen. Gott straft sein Volk, aber selbst darin wird sein Hoffen und Vertrauen sichtbar. Wer keine Hoffnung mehr hat, grenzt sich ab, versucht loszukommen, be- antragt eine ›definitive Versetzung‹, eine ›bessere und intensivere Betreuung‹. Wer straft, hofft auf Besserung, nimmt auch selbst die Schmerzen des Strafens auf sich. Gott vertraut folglich nicht naiv oder blind, aber unendlich ausdauernd. Er schickt seinen Sohn, der uns vorleben soll, was mit dem geschieht, der Gott vertraut. Dass Gott ihn durch allen Tod ins Leben hineinführen wird. Je- sus vertraut Gott als liebendem Vater in allem, bis in den Tod am Kreuz hinein. Er wird uns damit zum gehorsamen Vorbild des Ver- trauens bis ins Letzte. Und wieder wird Gottes Vision von einem Volk, das ihm vertraut und seine Gesetze liebt, sichtbar. In Joh. 17,21 bittet Jesus für unsere Einheit, damit die Welt vertraut, dass er Gottes Sohn ist und so heil wird. Gott will das Heil der Welt. Dieses liegt im Vertrauen auf Gott und im Verwalten und Gestalten als Söhne und Töchter Gottes.

Doch immer wieder wird Gott zurückgewiesen, so weit, dass er sich anstelle des Menschen vom Menschen hinrichten lässt. Der Mensch, der über Gott richtet und ihn zum Tode verurteilt. Da- durch wird die Grundlage gelegt, dass jeder Mensch zu Gott kom- men kann. Der Himmel ist offen, weil einer sich ganz zerbrechen liess, bis er überhaupt nichts mehr von der Herrlichkeit Gottes widerspiegelte und als der Allerverachtetste hingerichtet wurde. Weil er für uns zerschlagen wurde, können wir wiederhergestellt werden. Weil er ohne Gnade starb, gibt es Gnade für uns.

Die Bereitschaft Gottes, zu leiden, ist das radikal Andere im Chri- stentum. Alle anderen Religionen und Pseudoreligionen wollen das Leiden überwinden, indem sie es an andere Menschen dele- gieren. Christus hat das Leiden durch den Leidenstod überwun- den. Nur durch Opfer wird das Böse überwunden, nicht durch Macht und nicht durch Flucht, sondern durch Vertrauen in Gottes Geschichte mit uns. Ich lebe nicht mehr länger für meine Ge- schichte, sondern ich lasse mich einordnen in Gottes Geschichte mit uns.

In der jüdischen Erziehung, wie sie sich auch in verschiedenen Texten des alten Testaments ausdrückt, wird die Bedeutung der Teilhabe an der Geschichte Gottes mit den Menschen immer wie- der deutlich.⁴ Die Erinnerung an seine Treue und seine Weisungen und Gesetze stehen im Zentrum. Im neuen Testament wird die Zugehörigkeit zu Gottes Familie und damit verbunden das Be- wusstsein, dass wir zu Gottes Heilsplan mit dieser Welt gehören, betont. Wo ein Kind hineingenommen wird in dieses Sehnen Got- tes nach dem Heil in der Welt, wird es sich zu seiner Zeit auch von Gott finden lassen. Dazu gehört, dass wir einem Kind z.B. die Bedeutung der Feste des Kirchenjahres in einer Weise vermit- teln, in der es unsere Begeisterung über diese Feste mitempfinden kann. Wichtig werden dabei auch Glaubensvorbilder in Erfolg und Leiden, an denen wir ein Stück von Gottes Treue erkennen kön- nen und deren Hoffen auch unser Vertrauen stärkt. Wo haben wir zum Beispiel in unserer Wohnung Hinweise auf die Vertrauens- würdigkeit Gottes in unserem eigenen Leben, die unsere Kinder so interessant finden, dass sie uns nach deren Bedeutung fragen? Wie feiern wir mit Kindern ihren Geburtstag, den Sonntag, den Tag unserer Taufe oder einen Familiengottesdienst, so dass sie zum Zeichen für Gottes Handeln in unserem Leben werden? Hier gäbe es einen grossen Reichtum zu entdecken und auszuprobieren.

3.5 Das kommende Friedensreich

Einmal, wenn Christus die Herrschaft auf Erden ganz aufgerich- tet haben wird, ist alles Leiden zu Ende, weil wir dann wieder aus dem Vertrauen zum Schauen kommen und Gott von Angesicht zu Angesicht sehen werden. Bis dann gehören Leiden und Vertrau- enskampf immer noch zu unserem Leben. Das Leiden wird zwar zeichenhaft hier und dort überwunden, weil Gott sich dadurch verherrlichen und unser Vertrauen stärken will, aber letztlich wer- den Leid und Böses erst durch seine Wiederkunft überwunden werden. Wolfgang Bittner hat einmal gesagt, dass es auf die Frage des Leidens letztlich keine Lösung, sondern nur eine Ab-Lösung von dieser Frage gibt. Wir werden abgelöst von den peinigenden Fragen, wenn wir nach Tränen und Schmerz in unserem Herzen Trost und Ruhe finden bei Gott. Die Beziehung zu Gott tröstet und trägt uns im Leiden. Gott hat uns zu sich hin geschaffen und deshalb findet unser Herz auch nur Ruhe in ihm:

» ...du hast uns zu dir hin geschaffen, und unruhig ist unser Herz, bis es ruht in dir.«⁵

3.6 Abschluss Schlussfolgerung

Weil Sünde und Leid Kennzeichen dieser Welt sind, ist die Vertrau- ens- oder Glaubensfrage die zentrale Frage der ganzen heiligen Schrift des Alten und Neuen Testaments. Das Leben wird fast über- all als Weg des Vertrauens oder des Misstrauens gegenüber Gott und seinen Anweisungen beschrieben. Von daher liegt es nahe, den ›Vertrauensbegriff‹ auch als Ausgangspunkt für eine christ- liche Pädagogik zu wählen. Aus diesem Blickwinkel ist christli- che Pädagogik Anleitung und Begleitung zum Vertrauen hin. Menschen lernen aus Vertrauen zu Gottes Anweisungen und sei- ner Vaterschaft, seine Schöpfung zu verwalten und zu gestalten, sich in seine Geschichte einfügen zu lassen. In jedem Lebensab- schnitt wird durch verschiedene Aufgaben und Beziehungen neu Vertrauen von uns gefordert, ohne dass wir je das Vertrauen ›im Sack‹ hätten.

4 Die Umsetzung: Verschiedene Dimensionen einer christlichen Pädagogik

4.1 Leitideen einer christlichen Pädagogik

Einführung

Wir haben im letzten Kapitel aspekthaft gesehen, wie Gott sein Volk führt und was für ein Pädagoge er ist. Diese grundlegen- den Gedanken möchte ich nun für verschiedene Dimensionen des schulischen Lebens konkretisieren. Inspiriert wurde ich für die fol- genden Gedanken auch durch einen Artikel von Gerhard Schröttel in der Zeitschrift der Gemeinschaft Evangelischer Erzieher in Bay- ern.¹

Es ist üblich, für einen Lehrplan oder generell für Erziehungskonzepte Leitideen zu formulieren. Ideen, die meinen Umgang prägen und leiten sollen. Ideen, die mir helfen, im alltäglichen Rummel immer wieder darüber hinaus zu blicken und die Sonne, die alles überstrahlt, nicht zu vergessen. So formuliert es C.S. Lewis bezüglich seinem Glauben an die Existenz Gottes:

»Ich glaube an Christus, so wie ich glaube, dass die Sonne aufgegangen ist, nicht nur, weil ich sie sehe, sondern weil ich durch sie alles andere sehen kann.«²

Uns ist eine Sonne aufgegangen, die nie wieder untergehen wird. Ist das nicht Grund zu unauslöschlicher Hoffnung?

Ich möchte an dieser Stelle in geraffter Form Leitideen mit einem knappen Kommentar festhalten, die dann für die verschiedenen Aspekte der Schule weiter hinten konkretisiert werden sollen. Vor- gängig einige Leitideen aus einem Dokument der Innerschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz, die aufzeigen, was auch an (In- nerschweizer!) Staatsschulen möglich ist. Das Dokument hat, wie mir auf telefonische Nachfrage 2001 bestätigt wurde, immer noch seine Gültigkeit.

»Die Schule ermöglicht ihm (dem Schüler) die religiöse Dimension des menschlichen Lebens zu erfahren, und steht ihm bei der Integration solcher Erfahrungen in seine Lebensgestaltung bei. Ausgerichtet auf ein christliches Menschenbild, macht sie den Schüler mit den Grundaussa- gen des christlichen Glaubens vertraut und hilft ihm, eine persönliche Beziehung zu Gott aufzubauen«.³

»Vertreten von Werten: Der Lehrer soll gegenüber Eltern und Schü- lern zu seinen persönlichen Überzeugungen und Werten stehen dürfen. In dem Masse, wie in seiner Person Denken, Reden und Handeln über- einstimmen, hilft er dem Kind, ebenfalls diese Haltung zu erreichen. Im Unterricht soll er auch die Ansichten und Überlegungen Andersden- kender sachlich darstellen und bei Konflikten zu einem offen Gespräch bereit sein.⁴

Wenn Politiker heute sehr zurückhaltend darin sind, bezüglich der sinnhaften und sinngebenden Perspektive der Schule irgend etwas zu sagen, ist es wichtig, dass sich die Gruppen in der Ge- sellschaft, die sich mit Sinnfragen auseinander setzen, hierzu äus- sern. Eindrücklich und treffsicher hat sich Neil Postman in seinem Buch ›Keine Götter mehr‹ zu diesem Mangel an sinnstiftenden Vi- sionen für die Schule geäussert. Die Vision unserer Gesellschaft lasse sich mit dem Schlagwort zusammenfassen: »Wer mit dem meisten Spielzeug stirbt, hat gewonnen«.⁵ Von daher sind Visio- nen für die Schule gefragt, auch für die Volksschule.

Leitideen von einer christlichen Pädagogik her

Aus einem theologischen Blickwinkel schlage ich folgende Leit- ideen vor:

In das Vertrauen hineingeführt werden

- Durch die Liebe und Annahme der Eltern wird aspekthaft der Zuspruch Gottes erfahren
- Gottes Liebe in der Schöpfung und in seinem Heilshandeln se- hen

Gottes Anliegen und seine Pläne mit uns Menschen kennen ler- nen

- Vom Vertrauen auf Gott zum Zutrauen in die Mitmenschen und in das Leben schreiten
- Im Hören und in der Begegnung mit Gott genährt und gestillt werden

Die Konsequenzen der Gottferne und der Versöhnung erkennen

- Die Folgen von Misstrauen und Sünde sehen
- Versöhnung existentiell und zeichenhaft erfahren und weiter- tragen
- Gottes Ja zu meinen Grenzen erfahren (Stoffülle, Komplexitäts- reduktion)

An Gottes Vision teilhaben

- Gottes Schöpfung erforschen, behüten und verwalten
- Im Schöpfungsrahmen leben und gestalten
- Gottes Geboten das ganze Leben unterordnen
- Meine Aufgabe in Gottes Geschichte suchen und ergreifen (Geschichte, Kirchenjahr)
- Die Gemeinschaft erleben, aufbauen und stärken als Zeichen für die Welt
- Meinen Mitmenschen Gottes Güte, Menschenfreundlichkeit und Wahrheit nahebringen
- Aus dem Glauben der Vorbilder Lebensmut schöpfen
- Gottes Schöpfung geniessen und sich daran erfreuen

Von einer mehr entwicklungspsycholgischen Sicht her, in Anlehung an Erikson, könnten folgende Aspekte wichtig sein:

1. Vertrauen gegen Misstrauen, Isolation oder Angst
2. Dienen gegen Herrschen
3. Einordnen in ein gemeinsames Ziel gegen Egoismus oder Un- terwürfigkeit
4. Hoffnung gegen Resignation
5. Zuverlässigkeit gegen Gleichgültigkeit
6. Ethos (das Festhalten und Vertreten absoluter Werte) gegen An- passung, Verleugnung oder Bestechung
7. Konfliktfähigkeit gegen Unterwerfung oder Gewaltanwendung
8. Leistungsbereitschaft gegen Resignation oder Protest
9. Kreativität gegen Konformismus
10. Lebensfreude und -bejahung gegen Apathie und Verneinung

Als übergreifendes und verbindendes Grundanliegen könnte gelten, dass wir:

Kinder in ihrer Hoffnung und in ihren Fähigkeiten aufbauen, so, dass sie die Zukunft zum Guten hin mitgestalten können und möchten.

4.2 Dimension: Beziehungsmässige, zwischenmenschliche Dimension

Martin Buber hat die zwischenmenschliche Dimension der Erzie- hung wie folgt auf den Punkt gebracht: »Erziehung ist Beziehung«. Wenn wir uns an unsere Schulzeit erinnern, war sicher das, was Menschen uns als Personen bedeutet haben, das Zentralste. Erin- nerungen und Erlebnisse sind meistens mit Personen verbunden. Der Geschichtsunterricht war spannend, weil der Lehrer span- nend erzählen konnte. Wir sind als Menschen auf ein Gegenüber hin geschaffen. Das kommt aus dem Schöpfungsbericht klar her- vor und entspricht auch unserer Erfahrung.

Ich möchte deshalb zuerst einige Hinweise geben, wie sich der christliche Glaube im schulischen Leben ausdrücken kann. Wir sind als Eltern und Lehrkräfte in gewisser Hinsicht Stellvertreter Gottes gegenüber den Kindern. Vertrauen ist wie Nahrung, die uns Kraft und Zuversicht gibt. Kinder schauen an uns, wie wir leben und was uns wichtig ist. Arthur Brühlmeier⁶ sagt, er glaube, dass jemand nur das weitergeben kann, was selbst in ihm lebt. Er braucht dafür das Bild der Resonanz. Nur eine klingende Saite kann einen Gitarrenkörper zum schwingen bringen. Nur das, was uns wertvoll ist, können wir unseren Kindern weitergeben. In die- sem Sinne sind wir Stellvertreter Gottes hier auf Erden. Der gleiche Gedanke ist in folgendem amüsanten Spruch ausgedrückt: »Was nützt da die beste Erziehung. Die Kinder machen einem ja doch alles nach!«

Wer vor Gott und mit Gott lebt, weiss sich auch Gott verantwort- lich. Es ist nicht einfach nur eine Sache zwischen mir und meinem Mitmenschen, wie ich mit ihm umgehe, sondern Gott wird zwi- schen uns Recht sprechen. Er wird uns zur Rechenschaft ziehen. In dem Sinne sind auch Erzieher und Schüler vor Gott gleich, beide sind aufgefordert, ihm nachzufolgen und zu gehorchen. Dieser Gedanke bewahrt davor, dass ich mir als Lehrer überlegen vor- komme und meine Schüler verachte, denn auch ich bin ›Schüler‹ bei Gott und sehe das Leben als Teil meiner Ausbildung. Wenn ich ehrlich bin, meinem Versagen und Sehnen gegenüber, werde ich auch verständnisvoller mit dem Versagen und dem Sehnen meiner Schüler umgehen können.

Das Fürbittegebet erhält da eine ganz neue Bedeutung. Ich kann für meine Schüler beten, so dass sie in den schulischen und mensch- lichen Prüfungen nicht versagen. Ich habe meistens meine Schü- ler auf fünf Wochentage verteilt und sie dann bittend vor Gott getragen. Die Tage kann man vielleicht so wählen, dass man an den Tagen besonders für sie bittet, an denen man weiss, dass sie auch besonders gefordert sind. Ich bitte um Stärkung für Kathrin, damit sie beim Reckturnen mutig dranbleibt, bitte um Weisheit im Umgang mit Paul, für den der Zeichenunterricht Anlass zu verschiedenen ›Verführungen‹ bietet.

Beim betenden Hören auf Gott liegt mir daran, etwas von Got- tes Spuren im Leben dieses Kindes zu erfahren. »Was sind Deine Wünsche und Anliegen, Gott Vater, für Jürg?« »Was ist mein Bei- trag, damit Du ihn in seine Berufung hineinführen kannst?« »Wo siehst Du Qualitäten und Stärken in ihm und wie kann ich mithel- fen, dass sie zur Entfaltung kommen?« Wenn ich auf diese Art für mir anvertraute Menschen bete, weitet das immer wieder meinen Blick. Mein Blick bleibt nicht eingeengt bei der Unbeholfenheit von Kurt im Französischunterricht, sondern ich sehe vielleicht et- was davon, wie er von Christus erneuert, in einigen Jahren mit seinem kranken Vater liebevoll umgehen wird. Diese Blickerweite- rungen sind es, die mir immer wieder neu Liebe und Verständnis geben, aber auch den Ernst und die Wichtigkeit einer guten schu- lischen Ausbildung und menschlichen Formung zeigen. So kann ich dem Kinde helfen, über die momentanen Schwierigkeiten, die sich so gross aufrichten wollen, immer wieder auch auf das Le- ben in Gottes Reich, das wichtiger ist, zu schauen und daraus Zuversicht zu schöpfen. Ich kann mit ihm gemeinsam aus seinen Begabungen und aus dem, was Gott schon in sein Leben hinein- gesprochen hat, Berufungsfäden entdecken. Da wird das Leiten einer Gruppenarbeit plötzlich spannend und erhält Zukunftsbe- deutung, weil es im grossen Rahmen einer Lebensberufung gese- hen wird.

Daneben ist das Zusammenleben in der Schule ein ideales Übungs- feld, um christliche Eckpfeiler zu trainieren. Wie hilfreich, wenn nach einem Streit Versöhnung und gegenseitige Vergebung ge- übt werden können. Wie beziehungsfördernd, wenn wir bereits als Kinder den Satz »Es tut mir leid!« sagen lernen. Gerade das Thema ›Vergebung‹ ist eines der zentralen Themen. Auch in der säkularen Psychotherapie merkt man, dass es so etwas wie Verge- bung braucht, wenn eine Beziehung heil werden soll. Aber, was heisst Vergebung eigentlich? Wie erklären wir jemandem, der kei- nen christlichen Hintergrund hat, was ›vergeben‹ bedeutet?

Daneben gibt es eine Reihe von christlichen Verhaltensnormen, die in der Schule kennen gelernt und geübt werden können. Zen- tral sind sicher die zehn Gebote, die auf die schulische Situation übertragen werden müssen. Wer kennt nicht den eifersüchtigen Blick auf die Rollerblades des Pultnachbarn. Ich erinnere mich, wie ich einen Mitschüler um seine feinen Pausenbrote beneidete. Da mir bewusst war, dass Stehlen Unrecht ist, führte mich das nicht in Versuchung, obschon die Speichelproduktion dadurch angeregt wurde. Wenn ›Gelegenheit Diebe schafft‹, welche Gelegenheiten stärken die Ehrlichkeit und das Vertrauen in den Gott, der mir gibt, was ich brauche? Wie stärken wir das ethische Empfinden unserer Schüler? In anderen Ländern macht man sich sehr inten- siv Gedanken, wie der Charakter der Kinder gestärkt und geformt werden kann. Wie können wir als Lehrkräfte zwischenmenschli- che Situationen in der Schule so pädagogisch begleiten, dass sie charakterstärkend die Schüler aufbauen?⁷

Ich glaube, dass das zwischenmenschliche Zusammenleben viele Möglichkeiten bietet, unseren Glauben an Christus konkret wer- den zu lassen und die uns anvertrauten Kinder anzuleiten.

4.3 Dimension: Tagesgestaltung, Jahresgestaltung, Einbezug des Kirchenjahres ins Schulleben

Alles hat, gemäss dem Buch der Prediger, seine Zeit. Gott hat mit der Schöpfung der Zeit einen Rhythmus gegeben. Arbeiten, Ru- hen, Feiern sind die drei grossen Themen der Schöpfung. Diese Wechsel machen das Leben ›abwechslungsreich‹ und gehen in unserer ruhelosen Gesellschaft mehr und mehr verloren. Kinder wachsen zwar mit einem naturgegebenen Rhythmus (essen, spie- len, ruhen) auf, aber durch die Gewöhnung an unser zivilisiertes Leben drohen wir das zu verlieren. So können Kinder, zunehmend auch Erwachsene, im Umgang mit Medien das gesunde Mass ver- lieren, Essen und Ruhen werden zu notwendigen Übeln. Von daher ist die Rhythmisierung in der Schule entscheidend wichtig.

Rhythmisierung besteht aus den beiden grossen Dimensionen Raum und Zeit. Indem wir Raum und Zeit wiederkehrend und regelmässig teilen, gestalten und verändern, geben wir dem Leben ein Gesicht. Für die Schule sind wichtige Themen die Tageszeiten, das Wetter, die Tätigkeiten (sitzen, stehen, schreiben, reden, la- chen usw.) und vor allem auch die Feste und Themen, wie sie sich aus dem Verlauf des Jahres ergeben.

Anliegen für die Gestaltung des Schullebens ist in erster Linie die Gemeinschaft. Was fördert das gemeinsame Leben, die Ge- meinschaft, das Interesse und die Wertschätzung aneinander? Was macht Freude? Hartmut von Hentig betont, dass das gemeinsame Feiern die wirkungsvollste Art ist, Werte gemeinsam zu leben und sie so lieb zu gewinnen. Besonders eindrücklich ist z. B. an der La- borschule Bielefeld, die Hentig gegründet hat, das Fest, das für die Aufnahme der Schulanfänger in die Schulgemeinschaft gefeiert wird. Hier wird ausgedrückt, dass die Neuen herzlich willkommen sind.

Jedes Fest, das wir feiern, ist gleichzeitig auch eine weltanschau- liche Aussage. Wie der Tag und die Jahreszeiten einer Schule ge- staltet werden, welche Feste und Themen zum Beispiel in die Ge- staltung des Schulzimmers einfliessen, sagt einiges über die Welt- anschauung einer Schule aus. Wenn man da vor lauter Hexen den Besen nicht mehr findet oder wenn die Schulbänke alle in Rei- hen nach vorne ausgerichtet sind, drückt das Werthaltungen aus. Wenn in der Nacht auf den ersten Mai Walpurgisnacht im Wald draussen inszeniert wird, ist damit ebenso eine klare weltanschau- liche Aussage gemacht worden, wie wenn im Monat Mai Leben und Bedeutung der Maria, ihre Hingabe und Treue zu Christus, das Schulleben prägen.

Eine christliche Weltanschauung führt dazu, dass Themen des christlichen Lebens, des Kirchenjahres und der christlichen Kultur in das Zusammenleben der Schule einfliessen. An verschiedenen christlichen Privatschulen gibt es Projektwochen, in denen man irgend eine christliche Persönlichkeit aus der Geschichte besser kennen lernt, betet, Wanderungen macht und so Glauben lebt.

An staatlichen Schulen kann das mehr oder weniger deutlich auch nach aussen hin sichtbar sein. Wenn ich zu Beginn des Tages die Kinder begrüsse und dabei innerlich segnend für sie bete, wird das kaum bemerkt werden. Wenn wir im Morgenkreis austau- schen und dann auch für einzelne Anliegen der Kinder beten, wird man die christliche Ausrichtung kaum übersehen. Was wann angebracht ist, ist vor allem von der Zusammensetzung der Kinder und Eltern abhängig. An älteren evangelischen Schulen werden, gemäss einer Umfrage an ca. 50 christlichen Privatschulen in der Schweiz, sichtbare Zeichen eher in den Hintergrund gerückt. Oft mit dem Verweis, ›dass der Geist wehe, wo er wolle‹. Bekenntnis- handlungen gegenüber ist man an diesen Schulen z.T. sehr kritisch eingestellt. In neu gegründeten evangelikalen Schulen räumt man vor allem biblischen Geschichten, christlichen Liedern, sowie ge- meinsamen Andachten und Gottesdiensten einen wichtigen Platz ein. An katholischen Schulen lebt man in einer recht grossen Selbstverständlichkeit mit den Ereignissen und Begebenheiten des Kirchenjahres und der christlichen Tradition. Hier gäbe es einen grossen Reichtum zu entdecken, wie Aspekte einer christlichen Weltanschauung das Schulleben bereichern können. Dass das mit Rücksicht auf nicht christlich Sozialisierte und in Wertschätzung gegenüber den Eltern erfolgen soll, ist sicher sehr wichtig. Wie weit man da gehen darf und soll, wäre eine spannende Frage, der hier nicht nachgegangen werden kann.

An Ideen für die Gestaltung des Schullebens wurden in einer Umfrage unter christlichen, vor allem katholischen, Privatschulen folgende Möglichkeiten erwähnt:

- Besinnungswoche für die ganze Schule
- Besinnungstage der Lehrerschaft in Einsiedeln
- Besinnungstage und andere Sondertage mit religiösem Hinter- grund
- Unterrichtsbeginn: Lied, Gebet, Bibelwort, Betrachtung eines religiösen Bildes, Morgenkreis (Austausch), der in Fürbittegebet mündet.
- Kirchengesang
- Besichtigungen von Kirchen
- Christliche Feste im Kirchenjahr: Advent, Weihnacht, Fasten-
zeit, Karfreitag (Altersstufe) und Ostern, Himmelfahrt, Pfing- sten, Buss-, Dank- und Bettag, Erntedankfest, Fronleichnam
- Schülergottesdienste
- Feier von Schul-Gottesdiensten
- Eucharistiefeier im Stundenplan
- Karwoche zum Thema ›Farbe bekennen‹
- Heiligkreuzfest
- Hauskonzert: Halleluja aus dem Messias von Händel
- Ausstellung »Himmel-Hölle-Fegefeuer«
- Namenstage, Geburts- oder Tauftage
- Bedeutung des Sabbats/Sonntags
- Gemeinsame Wochenenden
- lebenskundliche Themen
- Umgang mit Schülern und Eltern
- Partnerschaftliches Zusammenarbeiten
- spezielle Besinnungszeiten, z.B. in England ›Assemblies‹, die nach dem zweiten Weltkrieg eingeführt wurden. Zu Beginn des Morgens wird eine kurze Besinnung abgehalten.

4.4 Dimension: Schulethos, Leitbild

Dass ähnliche weltanschauliche Überzeugungen für die Qualität einer Schule entscheidend wichtig sind, haben Qualitätsforschun- gen deutlich gezeigt. Überraschenderweise waren es weder die Finanzen, noch die Lehrkräfte, noch das soziale Umfeld, das für die Qualität der Schule ausschlaggebend war. Eine gute Schule un- terscheidet sich von einer weniger guten dadurch, dass sie ein gemeinsames ›Ethos‹ hat. Ein Ethos besteht aus gemeinsamen Wertvorstellungen und weltanschaulichen Überzeugungen, die für alle, die in einer Schule zusammenarbeiten, verbindlich sind. Wo eine Schule ein gemeinsames Ethos im Verlauf der Zeit auf- bauen konnte, hat sie mit grosser Wahrscheinlichkeit höhere Qua- lität als eine Schule, die kein gemeinsames Ethos hat. Auf den Punkt gebracht: eine ähnliche Weltanschauung ermöglicht bes- sere Zusammenarbeit. Noch deutlicher formuliert: ohne gemein- samen Glauben gibt es keine Schulqualität.

Wir müssen das Gemeinsame suchen, denn ohne Gemeinsames kann Erziehung nur schlecht gelingen. Wo der gemeinsame Nen- ner nicht mehr vorhanden ist oder auch nach intensiven Bemü- hungen nicht gefunden werden kann, gibt es keine (fruchtbare) Zusammenarbeit mehr.

Hierzu noch einige Hintergrundinformationen:

Seit Ende der 70er-Jahre wurde der Frage nach der ›Schulqualität‹ viel Bedeutung beigemessen. In dieser Diskussion war vor allem die Studie »Fünfzehntausend Stunden« von Michael Rutter bahnbrechend, die folgenden Fragen beantworten wollte: »Haben die Erfahrungen des Kindes in der Schule einen Effekt; kommt es darauf an, welche Schule das Kind besucht, und welche Faktoren der Schule sind ausschlaggebend?«⁸

Die Antworten auf diese Fragen fielen klar und deutlich aus:

Die Resultate der Untersuchung führten zu einer klaren Bejahung der ersten beiden Fragen. (. . . ) Darüber hinaus gaben die Resultate starke Hinweise darauf, was die entscheidenden Faktoren für Schulorganisation und schulischen Erfolg sind.⁹

Das zentrale Ergebnis von Rutters Untersuchung war, dass Schu- len - auch unter vergleichbaren Rahmenbedingungen - eine un- terschiedliche Individualität besitzen, die letztlich ausschlagge- bend für die Qualität der einzelnen Schule ist. Die Merkmale, die - nach Rutter - eine gute Schule ausmachen, wurden unter dem Begriff ›Ethos‹ zusammengefasst:

- »eine deutlich und für jeden spürbare normative Betonung der Bedeutung des Lernens und guter schulischer Leistungen;
- ein klar strukturierter Unterricht, in dem wenig Zeit für sachfremde Tätigkeiten aufgewendet wird;
- eine schülerzentrierte Atmosphäre, in der eher Lob als Tadel als Sanktionsmittel Verwendung findet, und in der die Schüler sich als Personen akzeptiert fühlen;
- Möglichkeiten der Mitsprache und der Übernahme von Mitverantwortung für die Schüler;
- geringe soziale Fluktuation, sowohl im Lehrkörper als auch in der Zusammensetzung der Lerngruppen;
- enge Zusammenarbeit und Wertkonsens im Kollegium.«¹⁰

Die Auswirkungen des Schulethos auf das Verhalten der Schülerin- nen und Schüler konnte in vier Bereichen nachgewiesen werden:

- Anwesenheit der Schüler,
- normgerechtes Verhalten innerhalb der Schule,
- delinquentes Verhalten innerhalb und außerhalb der Schule (Gesetzesübertretungen),
- Schulleistungen der Schüler.

Wichtig ist hierbei, dass weder der materielle (Material, Finanzen) noch der personelle Input (Klassengrösse) eine entscheidende Rolle für die Unterschiede spielt, sondern vielmehr solche Faktoren von Bedeutung sind, die innerhalb der einzelnen Schule durch die Beteiligten verändert werden können (Klima, Zusammenarbeit, Zukunftszuversicht, Wertschätzung).

Geprüft wurde auch die Frage, ob in guten Schulen besonders viele gute Lehrkräfte unterrichten, also der personelle Input für die Qualität entscheidend wäre. Nach Rutter stellt sich der Zusam- menhang aber umgekehrt dar: es ist leichter, in einer guten Schule ein guter Lehrer zu sein, als einer schlechten Schule durch die Lehr- kraft zu mehr Qualität zu verhelfen. Das System ist stärker als das Individuum.¹¹ Daraus folgt nach Specht, dass Schulen einen »öko- logischen Kontext« bilden, der für die Qualität der Arbeit und die Befindlichkeit der Beteiligten entscheidend ist.

4.5 Dimension: Gesetzlicher Rahmen - Was kann der Staat?

Auch die Bildungsgesetzestexte sind Ausdruck einer Weltanschau- ung. Hier gibt es unter den Christen in etwa drei grosse Lager. Die Ersten wollen möglichst viele christliche Werte in Gesetzen ver- ankern und so für alle verbindlich erklären, die Zweiten wollen für Freiraum kämpfen, damit christliche Werte in der Gesellschaft verwirklicht und nicht verordnet werden können und die Drit- ten sehen ihre Glaubensüberzeugungen als persönliche Überzeu- gungen, die nur in dem Mass in Gesetzestexte einfliessen dürfen, als sie für alle nachvollziehbar sind. Erziehung ist, von einer christ- lichen Weltanschauung her, im Verantwortungsbereich der Eltern, und der Staat hat nur eine unterstützende Funktion. So wird es auch in den meisten Schulgesetzen, im Kanton Bern z.B. im Ar- tikel 2¹², festgehalten. Das heisst für mich, dass einerseits staat- lichen Erziehungsbemühungen Schranken gesetzt werden sollen und dass ich als Christ andererseits dafür arbeiten möchte, dass alle Eltern und Kinder die Möglichkeit haben, ihren Kindern eine schulische Erziehung zukommen zu lassen, die von christlichen Werten geprägt ist. Ob sie das dann wollen, steht in ihrer Ver- antwortung. Die Rudolf Steiner-Schulen lehren uns aber, dass El- tern ein hohes Mass an weltanschaulicher ›Zumutung‹ in Kauf nehmen, wenn sie den Eindruck haben, dass ihr Kind sonst gut ausgebildet wird. Das können auch verschiedene Lehrkräfte an Staatsschulen bestätigen, die in Rücksprache mit den Eltern klar christliche Werte und auch bekennende Formen (z.B. Gebet) in der Schule leben.

Was kann der Gesetzgeber konkret tun?

Zum Beispiel wurde in England, nach den Erfahrungen des Zweiten Weltkriegs 1944, die Morgenandacht und der Religionsunterricht gesetzlich verankert. In jeder Schule muss seither bis heute eine gemeinsame ›Andacht‹ für alle in der Schule anwesenden Schüler durchgeführt werden:

[...]

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¹ Roques Mark: Curriculum Unmasked - Towards a Christian Understanding of Education. Monarch Publications LTD, Sussex 1989.

² Cooling Trevor: A Christian Vision for State Education, Biddles LTD, Guilford 1994.

³ Kummer Daniel: Schule und christliche Werte. Lizentiatsarbeit an der Universität Bern. 1996.

⁴ Der Anfang war 1993, 1996 gab es eine weitere intensive Phase und 2004 habe ich das Manuskript endlich zu einem Ende gebracht. Ob das Ende geglückt ist, möge der Leser selber prüfen. Als Autor schwanke ich da ehrlich gesagt öfters hin und her . . .

⁵ Weitere Informationen unter: www.christian-teachers.org und www.stapleford- centre.org

¹ Ruetschi, E.: Die Meinungsfreiheit des Lehrers in politischer und religiöser Hinsicht. Lizentiatsarbeit eingereicht der Rechts- und wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Bern, 1996

² FLEINER, T.: Die Rechte der Eltern gegenüber der Schule. In: Aktuelle Juristische Praxis, Nr. 6/93. Seiten 666-673. Erhältlich bei Dike Verlag AG, Postfach 378, 8853 Lachen.

³ siehe auch: Niklas Luhmann, Soziologische Aufklärung III, S. 293.: Civil religion »soll Mindestelemente eines religiösen oder quasi-religiösen Glaubens bezeich- nen, für den man bei allen Mitgliedern der Gesellschaft Konsens unterstellen kann.«

¹ Schopenhauer zit. nach Oelkere mtindl. Vorlesung liber padagogische Anthropologic, WS. 92/93

² Deut. 4,6ff

³ Deut. 6-8, Ps. 78, Heb. 11

⁴ Deut. 5; Hebr. 11 u.a.

⁵ AUGUSTINUS, Bekenntnisse II/4

¹ Schröttel, Gerhard, Erziehung nach dem christlichen Menschenbild. Gemeinschaft Evangelischer Erzieher in Bayern e.V. GEE-Sonderdruck Nr. 2.

² LEWIS 1985, S.30

³ Leitideen fiir die Volksschule. IEDK 1984. S. S

⁴ IEDK 1984. S. 10

⁵ POSTMAN, S. 52

⁶ Brühlmeier, A.: Werte-Erziehung und Gemütsbildung. Schriftenreihe SKF 1995.

⁷ Anregungen hierzu bietet die Dokumentation ›Praktische Wege in der Erziehung zu Grundwerten und Überzeugungen. Eine Arbeitshilfe zur Werterziehung‹, die ich 1999 im Rahmen eines Projektes der Reformierten Kirche in Bern erarbeitet habe. Sie kann bei mir bezogen werden.

⁸ ›Do a child’s experiences at school have any effect; does it matter which school he goes to, and which are the features of school that matter?‹ (Rutter, S. 1)

⁹ ›The research findings provide a clear ‘yes’ in response to the first two questions (...) Moreover, the results provide strong indications of what are the particu- lar features of school organisation and functioning, which make for success.‹ (a.a.O.)

¹⁰ nach Specht, 1994, S. 24

¹¹ ›Our observations suggested, that it was very much easier to be good teacher in some schools than in others. The overall ethos of the school seemed to provide support and a context which facilitated good teaching. Teaching performance is a function of the school environment as well as of personal qualities.‹ (Rutter, 1979, S. 139)

¹² Die Schule unterstützt die Familie in der Erziehung der Kinder.