Neue Lernkultur – Neue Prüfungskultur

Einfluss der Reformierung beruflicher Bildung auf die Gestaltung der Abschlussprüfungen


Seminararbeit, 2007

24 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Neue Lernkultur

3 Lehr-Lern-Verständnis in der Berufsbildung
3.1 Lerntheoretischer Hintergrund
3.2 Ordnungsrahmen
3.3 Gestaltungsprinzipien moderner Lernumgebungen

4. Neue Prüfungskultur
4.1 Edelschrott und träges Wissen
4.2 Geprüft wie gelernt
4.2.1 Nuancen der Kompetenzmessung
4.2.2 Neue Prüfungsmethoden
4.2.3 Innovative Konzepte im Bereich der Abschlussprüfung

5 Schwierigkeiten bei der Implementierung neuer Prüfverfahren
5.1 Evaluierungsergebnisse
5.2. Betriebliche Aufwandsposten
5.3 Personal

Schlusswort

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhangsverzeichnis

Anhang 1:

Tabelle 1: Gegenüberstellung traditioneller und zukunftsorientierter Lernkultur

Anhang 2:

Tabelle 2: Gestaltungsprinzipien und zugehörige Prüfungsmethoden

1 Einleitung

Durch drastische Veränderungen in der Arbeitswelt haben sich die Lernziele gewandelt. Dadurch wird auch die Notwendigkeit ständiger Anpassung der den Lernprozess begleitenden Strukturen begründet. Seit den Zeiten der Bildungsreform vereint ein neues Lehr-Lern-Verständnis die Wissenschaftskreise mittels zahlreicher Theorien und Vorschlägen zu deren effizienter Umsetzung zu einer Kulturgemeinschaft. Die modernisierten Lehr-Lern-Prozesse bilden wiederum eine Basis für die Prüfungsgestaltung, die ihrerseits für die Modernisierung der Berufsbildung ihren Beitrag zu leisten hat. In diesem dialektischen Zusammenhang stellt sich die Frage: Inwiefern entsprechen die Veränderungen im Bereich der Gestaltung beruflicher Abschlussprüfungen den Anforderungen, die im Rahmen der neuen Lernkultur an die Ausbildung gestellt werden?

Mit der verstärkten Handlungs- und Prozessorientierung sind die traditionellen Abschlussprüfungen zunehmend in die Kritik geraten. Insbesondere wurde ihnen zur Last gelegt, dass sie sich nicht an den Anforderungen im Beruf orientieren und deshalb kein geeignetes Instrument zum Messen von Fähigkeiten und Fertigkeiten sind, die kurz- und auch langfristig zur Bewältigung beruflicher Situationen benötigt werden.

Nach den neuen Vorgaben werden die Lernprozesse an den Bedürfnissen im Betrieb ausgerichtet und haben Handlungskompetenz als Ziel. Eine kompetenzorientierte Neukonzeption der Abschlussprüfungen ist die logische Folge daraus. Demnach ist im Vorfeld zu klären, wie das Konzept der Handlungskompetenz in den Ausbildungsordnungen genutzt wird.

Das Kapitel 2 widmet sich der „neuen Lernkultur“ als Ausgangspunkt für die moderne Prüfungsgestaltung. In Kapitel 3 der vorliegenden Arbeit werden lerntheoretische Hintergründe der Modernisierung der Berufsbildung sowie aktueller Ordnungsrahmen erläutert, anschließend werden didaktische Orientierungsgrundsätze vorgestellt. Im ersten Abschnitt von Kapitel 4 werden die herkömmlichen Prüfungsverfahren diskutiert. Ferner befasst sich dieses Kapitel mit den Gestaltungsprinzipien, die den neuen Prüfungsmethoden zugrunde liegen. Die Innovationsansätze werden ebenso vorgestellt. Eine zweckmäßige Gestaltung der Ziel-Mittel-Beziehungen im Bereich der beruflichen Abschlussprüfung soll unter der Berücksichtigung der Rahmenbedingungen erfolgen, die die Umsetzung dieser Konzepte in die Praxis unmittelbar beeinflussen. Der Forschungsfrage folgend ist anschließend der Entwicklungsstand des beruflichen Prüfungswesens zu beurteilen und den aufgetretenen Problemen auf den Grund zu gehen. Im Resume werden die Gesamtergebnisse dieser Diskussion dargestellt.

2 Neue Lernkultur

Der Begriff Kultur hat unzählige Definitionen.[1] Wenn man diesen Begriff im Zusammenhang mit den Lernprozessen betrachtet, wird sofort deutlich: Wir befinden uns auf dem Terrain der Didaktik, definiert als „Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens“ (Jank & Meyer, 2002, S. 14). Diese Wissenschaft ist aber, wie viele andere auch, nicht eigenständig zu sehen, sie bedient sich der wissenschaftlichen Diskussion, die sie mit ihren Partnerwissenschaften führt (ebd., S. 28-29). Deshalb ist es sinnvoll die Reformimpulse im didaktischen Bereich in Bezug auf die sich ständig weiterentwickelnden Bezugsdisziplinen zu betrachten.

Verschiedene Aspekte, wie zum Beispiel Probleme, die für die Mitglieder einer Kultur relevant sind und die Art diese zu lösen, dienen als Bindefaktoren für die jeweilige Kulturgemeinschaft. „Kultur entsteht durch Interaktion und wird mittels Interaktion weiter entwickelt und modifiziert“ (Weber, 2004, S. 145). Die Wissenschaftsdiskussion ist ebenso ein unendlicher Prozess der Wahrheitssuche. Im Sinne der Aktions-Reflexions-Spirale von Jank und Meyer wird bei „Interaktion“ der Theorie mit der Praxis die Lernkultur tradiert und weiterentwickelt (Jank & Meyer, 2002, S. 144-146). Wenn neue wissenschaftliche Entdeckungen durch das existierende Paradigma (oder wie es häufig der Fall ist: durch existierende Paradigmen) nicht mehr bzw. nicht gut genug erfassbar werden, vollzieht sich ein Paradigmenwechsel.

Zahlreiche Theorieansätze existieren nebeneinander und zielen auf die Reduktion der sich aus den jeweils aktuellen Rahmenbedingungen des Handelns ergebenden Problemkomplexe (Jank & Meyer, 2002, S. 139). In der wissenschaftlichen Diskussion spricht man in diesem Zusammenhang von wissenschaftstheoretischem Pluralismus (Reich, 2006, S. 48). An die Veränderungen in der Arbeitswelt müssen sich auch die Lernziele anpassen. Innerhalb einer Lernkulturgemeinschaft existieren gewisse Vorstellungen über die Methoden des Lehrens und Lernens, die als besonders effizient beim Erreichen der gesetzten Ziele gelten. Somit bildet sich ein Lehr-Lern-Verständnis, das durch die Lehrpläne den Unterrichtsprozess entscheidend prägt. „Neue Lernkultur“ bedeutet eine grundlegende Umorientierung der Auffassungen vom Lehren und Lernen und der daraus folgenden didaktischen Konzepte. Eine mögliche Definition lautet: „Lernkultur bezeichnet strukturierte Gesamtheiten von Institutionen, Tätigkeiten, Mentalitäten und Traditionen, deren wesentliche Funktion darin besteht, in Gemeinschaften gleichgelagerte handlungsleitende Orientierungen des Lernens zu vermitteln, kollektiv erzeugte und geteilte Haltungen und Wahrnehmungen zum Lernen anzubieten und mit Systemen von Ordnern (Werte, Normen) Lernen zu organisieren“ (Kirchhöfer, 2003, S. 247).

In der Literatur ist die Aufteilung in traditionelle und zukunftsorientierte (Lern-)Kultur oft anzutreffen[2], wobei die „zukunftsorientierte Lernkultur“ nicht die „traditionelle Lernkultur“ ersetzt, vielmehr diese fortführt, weiterentwickelt, gestaltet und sie qualitativ umsetzt (Gasser, 1999, S. 113).[3]

Die wesentlichen Elemente beider Kulturen werden in der Tabelle 1 (s. Anhang 1) gegenübergestellt. Im Mittelpunkt des z ukunftsorientierten Lernprozesses steht der Kompetenz erwerb. Vom Lernenden wird dabei eine aktive Rolle eingenommen (durch selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren seiner Handlungen). Der Lehrer nimmt eine eher passive Rolle ein und zwar die Rolle des Moderators der Lernprozesse. Man spricht heutzutage von der Situiertheit des Lernens als wichtigstes Merkmal effektiver Lernumgebungen (Sloane, Twardy & Buschfeld, S. 115). Weiterhin zielt die zukunftsorientierte Lernkultur auf eine Befähigung zum lebenslangen Lernen unter Bedingungen der engen Lernortkooperation und dem starken Einsatz von neuen Medien. Auch soll im Rahmen des neuen Lehr-Lern-Verständnisses nicht mehr abschlussorientiert ausgebildet werden. Der Aspekt moderner beruflicher Zertifizierung der Lernprozesse wird in Kapitel 4 und 5 behandelt.

3 Lehr-Lern-Verständnis in der Berufsbildung

Die Rolle der beruflichen Schule hat sich im Laufe des letzten Jahrhunderts stark gewandelt.[4] Die Wirtschaftspädagogen trennen berufliches Handlungsvermögen (Subjektbezug) und berufliche Anforderungsstruktur (Objektbezug) (Sloane, Twardy & Buschfeld, 2004, S. 115). Fangen wir mit der äußeren oder objektiven Seite des Berufs an. Diese ist geprägt durch wirtschaftliche, technische und sozio-kulturelle Anforderungen der Arbeitswelt (Sloane, Twardy & Buschfeld, 2004, S. 115). „Die Formen gesellschaftlicher Arbeitsteilung und ihre Kombinatoriken verändern sich auf multidisziplinärem Niveau und stellen damit die traditionelle Berufsstruktur sowie nachfolgend die ihr zugrunde liegende spezifische monostrukturelle Fachlichkeit in ihrer bestehenden Konstellation in Frage“ (Buchmann, 2002, S. 1). Berufsschule tritt auf der Anbieterseite des Arbeitsmarkts auf, demnach ist der Schüler so auszubilden, dass er die auf ihn in seiner beruflichen Zukunft zukommenden Situationen ohne lange Einarbeitungsphasen bewältigen kann.

Die innere oder subjektive Seite sieht den Beruf als Möglichkeit des Kompetenzerwerbs, zielt somit vielmehr auf die Persönlichkeitsentwicklung des Schülers (Sloane, Twardy & Buschfeld, 2004, S.115). Die Überlegung ist: Welche Folgen hat für ihn die Veränderung der Arbeitswelt und welche Anforderungen stellt diese neue Situation an ihn in Bezug auf die Wettbewerbsfähigkeit in Zeiten brüchiger Lernbiografien, instabiler Arbeitsmarktsituation, der Schnelllebigkeit des Wissens sowie Unvorhersagbarkeit der im Beruf (kurzfristig und auf Dauer) benötigter Qualifikationen?

Aus diesen Gründen liegt der Schwerpunkt der Reformierung der Berufsbildung in der besonderen Beachtung des Persönlichkeitsaspekts.

3.1 Lerntheoretischer Hintergrund

Eine besondere Rolle spielten für die wirtschaftspädagogische Diskussion kognitivistische (insbesondere konstruktivistische und handlungsorientierte) Theorieansätze. Konstruktivistische Unterrichtsphilosophie stellt Wissens erwerb in den Mittelpunkt und vertritt die Ansicht , dass durch die Gestaltung entsprechender Lernumgebung sich die Anhäufung von dem „trägen Wissen“ vermeiden lässt.[5] Ausgangspunkt handlungsorientierter Theorien ist, das Lernende „als Handlungssubjekte zielbewusst und reflexiv den Lernvorgang steuern“. Das Lernen geschieht durch Handeln, wobei die Handlungen vollständige Konzepte sind, die Planen, Durchführen und Kontrollieren umfassen

(Sloane, Twardy & Buschfeld, 2004, S. 114).

Die methodischen Vorstellungen Kerschensteiners zur Arbeitsschule sowie die kritisch-konstruktive Didaktik von Wolfgang Klafki haben die Entwicklung der berufliche Bildung ebenso in entscheidender Weise geprägt (Nickolaus, 2006, S. 15, 36-45). „Dabei steht kritisch-konstruktive Didaktik für den Anspruch, die gesellschaftliche Wirklichkeit nicht einfach hinzunehmen, sondern sie in ihrer Eignung für die Initiierung von Bildungsprozessen kritisch zu hinterfragen und über die Förderung der Lernenden Potenziale zu deren humaner Weiterentwicklung zu schaffen“ (ebd., S. 43). Klafkis Gedankengut wurde für die Entwicklung der Lehrpläne von herausragender Bedeutung.

3.2 Ordnungsrahmen

Die Berufsbildungsreform der 70er Jahre entstand die Orientierung an das Bildungsziel berufliche Mündigkeit, die „berufliche Tüchtigkeit und darüber hinaus Kompetenzen einschließt, die einerseits bei der Bewältigung der Anforderungen moderner Umwelt andererseits bei der aktiven Partizipation beim Weiterentwickeln beruflicher und gesellschaftlicher Bedingungen behilflich sein sollen“ (Nickolaus, 2006, S. 32). Seit dem Inkrafttreten des Berufsbildungsgesetzes im Jahre 1969 sind Inhalte und Ziele beruflicher Bildung in Ordnungsmitteln verankert. Ziel der Berufsbildung nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) ist im § 1 Abs. 3 festgeschrieben:

„Die Berufsausbildung hat die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der beruflichen Berufserfahrungen zu ermöglichen“ (§ 1 Abs.3 BBiG).

Auf curriculare Ebene wurden die fachsystematischen und die vom Lehrer gesteuerten Lernformen durch Lernfelder ersetzt, mit dem Ziel einer umfassenden Kompetenzentwicklung (Richter, 2002, S. 4). Die Umsetzung in die Praxis folgte unmittelbar danach: Seit 1996 unterrichtet man in den Ausbildungsgängen für neue und neugeordneter Elektro- und Metallberufe sowie später für Büroberufe (Nickolaus, 2006, S. 87; Borch & Weißmann, 1999, S. 18) nach dem Lernfeldkonzept.

Mit der Veränderung der Ziel- und Inhaltsbestimmung von Lehrplänen verändern sich auch die Methoden (Unterrichtsebene).

3.3 Gestaltungsprinzipien moderner Lernumgebungen

Im Prozess der Entstehung moderner Lernkultur erneut aufgegriffen zählt die Handlungsorientierung in der Literatur zur Didaktik beruflicher Bildung „sowohl in wissenschaftlicher als auch in auf Praxisberatung ausgerichteten Texten zu den herausragenden Begriffen“ (Czycholl & Ebner, 2006, S. 44) und „findet unter dem Begriff berufliche Handlungskompetenz Eingang in die Rahmenlehrpläne der Berufsschule“ (ebd, S. 45). So wurde sie in den lernfeldorientierten Lehrplänen (1996) zum Leitziel der beruflichen Bildung ernannt (Bader & Müller, 2002, S. 176; Nickolaus, 2006, S. 78). „Handlungskompetenz ist Ausdruck eines modernen ganzheitlichen, flexiblen und individualisierten sowie zukunftsoffenen Zielkonzepts der Berufsausbildung, das sowohl den veränderten Anforderungen des Beschäftigungssystems wie den Gestaltungsbedürfnissen der Menschen Rechnung tragen soll“ (Reetz, 2005, S. 3). An dieser Stelle wird der Persönlichkeitsaspekt erneut sichtbar.[6]

[...]


[1] Siehe dazu z.B. Bolten, 2001, S. 10; Weber, 2004, S. 144)

[2] z.B. Dehnbostel, 2000, S. 103-107 ; Kirchhöfer, 2003, S. 247, Gasser, 1999, S. 113-114

[3] (Reform-)Impulse, die moderner Didaktik und Unterrichtspraxis zugrunde liegen, sind mehreren Denkrichtungen zu entnehmen: (1) aus der Reformpädagogik, deren Methodenrepertoire und Unterrichtskonzepte heute mit einem erneuerten lernpsychologischen Verständnis interpretiert werden; (2) aus dem Kognitivismus (Konzepte der modernen Gedächtnisforschung und Neuropsychologie eingeschlossen); (3) aus den Forschungsergebnissen der Kommunikations-, Interaktions- und Sozialpsychologie, die das Verständnis von Lernen und von Lernenden nachhaltig verändert haben; (4) aus den Untersuchungen zur gewandelten Kindheit, zur Sozialgeschichte der Jugend, zu den modernen Bedingungen des Aufwachsens; zur psycho-sozialen Entwicklung des Identitätsaufbaues der variablen Lebensentwürfe und der modernen Gefährdungen und Devianzentwicklungen; (5) aus der soziologischen Theorie der Moderne (die einen sozio-kulturellen, gesellschaftlichen und politisch-ideologischen Wandel postuliert, der sich in physisch-ökologischen Umweltveränderungen, in demographischen und ökonomischen Veränderungen sowie gewandelten Lebensformen manifestiert) (Gasser,1999, S. 114).

[4] u.a. Chzycholl/Ebner, 2006, S. 47-48; Nickolaus, 2006, S. 11-19

[5] Konstuktivistische Gestaltungsprinzipien gehen von der Annahme aus, das „das Wissen eine Konstruktion des Menschen ist und das Lernen sich als ein aktiver, konstruktiver Prozess in einem bestimmten Handlungskontext vollzieht“ (Kaiser/Kaminski, 1999, S. 67). Die Lernumgebung ist so zu gestalten, dass der Wissenstransfer ermöglicht und gefördert wird. Mehr zum Thema „träges Wissen “ findet sich z.B. in Reinmann, G. & Mandl, H. (Hrsg.). (2004), zu Konstruktion von Lernumgebungen ausführlich in Achtenhagen & Weber, 2003.

[6] Durch den Erwerb der Handlungskompetenz sollte dem Lernenden zu Mündigkeit verholfen werden. „Lehr-Lern-Prozesse sind demnach so zu arrangieren, dass neben der „beruflichen Tüchtigkeit“ [was mit dem Qualifizierungskonzept ohnehin intendiert wurde][Anm. d. Verf.] die „berufliche Mündigkeit“ bei den Lernenden entwickelt wird“ (Arnold/Münk, 2006, S.15).

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Neue Lernkultur – Neue Prüfungskultur
Untertitel
Einfluss der Reformierung beruflicher Bildung auf die Gestaltung der Abschlussprüfungen
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Veranstaltung
Evaluation von Lernprozessen
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
24
Katalognummer
V132045
ISBN (eBook)
9783640381074
ISBN (Buch)
9783640380763
Dateigröße
549 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Neue, Lernkultur, Neue, Prüfungskultur, Einfluss, Reformierung, Bildung, Gestaltung, Abschlussprüfungen
Arbeit zitieren
Yuliya Grekova (Autor), 2007, Neue Lernkultur – Neue Prüfungskultur, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/132045

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