[...] Seit den Zeiten der Bildungsreform vereint ein neues Lehr-Lern-Verständnis die Wissenschaftskreise mittels zahlreicher Theorien und Vorschlägen zu deren effizienter Umsetzung zu einer Kulturgemeinschaft. Die modernisierten Lehr-Lern-Prozesse bilden wiederum eine Basis für die Prüfungsgestaltung, die ihrerseits für die Modernisierung der Berufsbildung ihren Beitrag zu leisten hat. In diesem dialektischen Zusammenhang stellt sich die Frage: Inwiefern entsprechen die Veränderungen im Bereich der Gestaltung beruflicher Abschlussprüfungen den Anforderungen, die im Rahmen der neuen Lernkultur an die Ausbildung gestellt werden?
Mit der verstärkten Handlungs- und Prozessorientierung sind die traditionellen Abschlussprüfungen zunehmend in die Kritik geraten. Insbesondere wurde ihnen zur Last gelegt, dass sie sich nicht an den Anforderungen im Beruf orientieren und deshalb kein geeignetes Instrument zum Messen von Fähigkeiten und Fertigkeiten sind, die kurz- und auch langfristig zur Bewältigung beruflicher Situationen benötigt werden.
Nach den neuen Vorgaben werden die Lernprozesse an den Bedürfnissen im Betrieb ausgerichtet und haben Handlungskompetenz als Ziel. Eine kompetenzorientierte Neukonzeption der Abschlussprüfungen ist die logische Folge daraus. Demnach ist im Vorfeld zu klären, wie das Konzept der Handlungskompetenz in den Ausbildungsordnungen genutzt wird.
Das Kapitel 2 widmet sich der „neuen Lernkultur“ als Ausgangspunkt für die moderne Prüfungsgestaltung. In Kapitel 3 der vorliegenden Arbeit werden lerntheoretische Hintergründe der Modernisierung der Berufsbildung sowie aktueller Ordnungsrahmen erläutert, anschließend werden didaktische Orientierungsgrundsätze vorgestellt. Im ersten Abschnitt von Kapitel 4 werden die herkömmlichen Prüfungsverfahren diskutiert. Ferner befasst sich dieses Kapitel mit den Gestaltungsprinzipien, die den neuen Prüfungsmethoden zugrunde liegen. Die Innovationsansätze werden ebenso vorgestellt. Eine zweckmäßige Gestaltung der Ziel-Mittel-Beziehungen im Bereich der beruflichen Abschlussprüfung soll unter der Berücksichtigung der Rahmenbedingungen erfolgen, die die Umsetzung dieser Konzepte in die Praxis unmittelbar beeinflussen. Der Forschungsfrage folgend ist anschließend der Entwicklungsstand des beruflichen Prüfungswesens zu beurteilen und den aufgetretenen Problemen auf den Grund zu gehen. Im Resume werden die Gesamtergebnisse dieser Diskussion dargestellt.
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG
2 NEUE LERNKULTUR
3 LEHR-LERN-VERSTÄNDNIS IN DER BERUFSBILDUNG
3.1 LERNTHEORETISCHER HINTERGRUND
3.2 ORDNUNGSRAHMEN
3.3 GESTALTUNGSPRINZIPIEN MODERNER LERNUMGEBUNGEN
4. NEUE PRÜFUNGSKULTUR
4.1 EDELSCHROTT UND TRÄGES WISSEN
4.2 GEPRÜFT WIE GELERNT
4.2.1 Nuancen der Kompetenzmessung
4.2.2 Neue Prüfungsmethoden
4.2.3 Innovative Konzepte im Bereich der Abschlussprüfung
5 SCHWIERIGKEITEN BEI DER IMPLEMENTIERUNG NEUER PRÜFVERFAHREN
5.1 EVALUIERUNGSERGEBNISSE
5.2. BETRIEBLICHE AUFWANDSPOSTEN
5.3 PERSONAL
SCHLUSSWORT
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht den Einfluss der Reformierung beruflicher Bildung auf die Gestaltung der Abschlussprüfungen. Dabei wird analysiert, inwieweit die Veränderungen im Prüfungswesen den Anforderungen einer modernen, kompetenzorientierten Lernkultur entsprechen und welche Herausforderungen bei der praktischen Implementierung neuer Prüfverfahren auftreten.
- Wandel von einer abschlussorientierten hin zu einer kompetenzorientierten Lernkultur.
- Lerntheoretische Grundlagen und ordnungsrechtliche Rahmenbedingungen der Berufsbildung.
- Kritische Analyse traditioneller Prüfungsverfahren ("träges Wissen").
- Gestaltungsprinzipien moderner Prüfmethoden wie Praxisnähe und Prozessorientierung.
- Problematiken bei der Umsetzung, insbesondere betriebliche Aufwandsposten und Personalbedarf.
Auszug aus dem Buch
4.1 Edelschrott und träges Wissen
Ausgangslage für die traditionellen Prüfverfahren bildete die „traditionelle Lernkultur“ (s. Anhang 1). Traditionelle Prüfungen waren aus festen Teilen zusammengesetzt: Schriftliche Prüfung und/oder mündliche Befragung – Kenntnisprüfung, praktische Prüfung – Fertigkeitenprüfung. Diese Prüfungsstruktur galt ausnahmslos für alle Bereiche der Berufsbildung (Lennartz, 2004, S.14-15; Borch & Weißmann, 1999, S. 16).
Neu im Bereich praktischer Prüfungen waren die im Jahr 1989 eingeführten Arbeitsproben. Diese sollten den Fertigkeitsprüfungen, die lediglich für das Erzeugen des praxisirrelevanten „Edelschrotts“ (Borch & Weißmann, 2003, S. 16) gesorgt hatten, eine sinnvollere Alternative sein. Es sollte dadurch gewährleistet werden, dass bei den Arbeitsproben, im Gegensatz zum Prüfungsstück, außer Endergebnissen (Produktbeurteilung) auch Vorgehensweise sowie Zwischenergebnisse bewertet werden können (ebd., S. 16). Arbeitsproben und Prüfungsstücke waren jedoch – im Hinblick auf Ganzheitlichkeit betrachtet – weitgehend „isoliert“ (Lennartz, 2004, S. 16) und daher immer noch nicht zielführend. Außerdem sehnten sich die Prüfer gleich bei den ersten Implementierungsschwierigkeiten (s. Kapitel 5) wieder nach den alten Prüfungsmustern (Borch & Weißmann, 1999, S. 18). Nicht zuletzt in diesem Zusammenhang könnte man von einem theoretischen Gleichlauf, aber einem praktischen Nachlauf der Prüfungsdidaktik im Vergleich zur Allgemeindidaktik sprechen.
Im schriftlichen Teil der Abschlussprüfung etablierten sich in den 70er Jahren die so genannten programmierten Prüfungen. „Sie folgten oft dem Konzept der maximalen Zerlegung von Wissensbeständen, verbunden mit quantitativer Messbarkeit, Ausschluss von qualitativen Bewertungen sowie von Einflüssen der Prüfenden auf die Prüfungsgestaltung“ (Reetz, 2005, S. 3). Für die Arbeitsanforderungen ihrer Zeit und vor allem wegen ihrer hohen Validität bei gleichzeitig vertretbarem Aufwand, galten sie eine Zeit lang als durchaus „funktional“ (Czycholl/Ebner, 2006, S. 49). Doch stünden sie heutzutage „in eklatantem Widerspruch zu komplexeren Zielen von beruflicher Handlungsfähigkeit und entsprechenden handlungsorientierten Ausbildungsformen“ (ebd., S. 49).
Zusammenfassung der Kapitel
1 EINLEITUNG: Die Einleitung begründet die Relevanz der Untersuchung durch den Wandel der Arbeitswelt und stellt die Kernfrage nach der Übereinstimmung von modernen Prüfverfahren mit der neuen Lernkultur.
2 NEUE LERNKULTUR: Dieses Kapitel definiert den Begriff der Lernkultur im didaktischen Kontext und erläutert den Paradigmenwechsel hin zu einem kompetenzorientierten Lehr-Lern-Verständnis.
3 LEHR-LERN-VERSTÄNDNIS IN DER BERUFSBILDUNG: Hier werden die kognitivistischen Grundlagen, rechtliche Rahmenbedingungen sowie didaktische Orientierungsgrundsätze für eine moderne Berufsbildung dargelegt.
4. NEUE PRÜFUNGSKULTUR: Das Kapitel diskutiert die Kritik an traditionellen Prüfungen, führt die moderne Kompetenzmessung ein und stellt innovative Ansätze der Prüfungsgestaltung vor.
5 SCHWIERIGKEITEN BEI DER IMPLEMENTIERUNG NEUER PRÜFVERFAHREN: Abschließend werden empirische Evaluationsergebnisse, die erhöhten betrieblichen Aufwände sowie personelle Herausforderungen bei der Umsetzung neuer Prüfungskonzepte analysiert.
SCHLUSSWORT: Das Schlusswort fasst die Diskussion zusammen und betont den weiteren Forschungs- und Auslotungsbedarf für eine erfolgreiche Verankerung der neuen Prüfungskultur in der Praxis.
Schlüsselwörter
Berufsbildung, Neue Lernkultur, Neue Prüfungskultur, Handlungskompetenz, Kompetenzorientierung, Abschlussprüfung, Träges Wissen, Prozessorientierung, Arbeitsproben, Reform der Berufsbildung, Qualitätssicherung, Prüfungsverfahren, Didaktik, Ausbildungsordnung, Evaluation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Seminararbeit grundlegend?
Die Arbeit thematisiert den grundlegenden Wandel in der beruflichen Bildung und die damit einhergehende notwendige Neugestaltung der Abschlussprüfungen, weg von reinem Faktenwissen hin zur Kompetenzmessung.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Die Schwerpunkte liegen auf der neuen Lernkultur, der handlungsorientierten Didaktik, der Kritik an traditionellen Prüfungsformen und den praktischen Hürden bei der Implementierung moderner Prüfverfahren.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es, die Diskrepanz zwischen modernen didaktischen Anforderungen und der Realität der aktuellen Prüfungspraxis aufzuzeigen und zu bewerten, ob neue Prüfkonzepte ihr Versprechen einlösen können.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet die Arbeit?
Die Autorin stützt sich auf eine Literaturanalyse wissenschaftlicher Fachbeiträge, didaktischer Theorien, rechtlicher Grundlagen (BBiG) und vorliegender Evaluationsstudien zu neuen Prüfungsformaten.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Herleitung der modernen Lernkultur, eine Analyse der neuen Prüfungskultur inklusive konkreter Methoden sowie eine kritische Betrachtung der Umsetzungsschwierigkeiten.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit am besten?
Handlungskompetenz, neue Lernkultur, berufliche Abschlussprüfung, Kompetenzorientierung und Prozessorientierung sind die zentralen Begriffe der Arbeit.
Warum wird im Dokument der Begriff "Edelschrott" verwendet?
Der Begriff beschreibt Ergebnisse aus traditionellen Fertigkeitsprüfungen, die zwar handwerklich korrekt sein mochten, aber für die eigentlichen beruflichen Anforderungen irrelevant waren ("träges Wissen").
Welche Rolle spielt die betriebliche Praxis bei neuen Prüfverfahren?
Die Betriebe tragen eine hohe Last bei der Umsetzung neuer Prüfungen, etwa durch Materialbereitstellung oder Freistellung von Personal, was die Akzeptanz komplexer Prüfungsverfahren bei kleineren Unternehmen erschwert.
Was besagt die "gestreckte Abschlussprüfung"?
Hierbei handelt es sich um eine innovative Konzeption, bei der eine punktuelle Prüfung durch eine kontinuierliche Leistungsbeurteilung über die Ausbildungszeit hinweg ersetzt werden soll.
- Quote paper
- Yuliya Grekova (Author), 2007, Neue Lernkultur – Neue Prüfungskultur, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/132045
