Extrait
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1 Problemstellung
2 Systematisierung des Weiterbildungsbereichs
2.1 Weiterbildung - Begriffsklärung und Ziele
2.1.1 Abgrenzung des Weiterbildungsbegriffs
2.1.2 Ziele betrieblicher Weiterbildung
2.2 Weiterbildungsinhalte für die besonders bedeutsame Zielgruppe der Führungskräfte
2.2.1 Die besondere Relevanz der Führungskräfte-Weiterbildung
2.2.2 Mögliche Inhalte in der Weiterbildung von Führungskräften
2.3 Formen von Weiterbildungsmaßnahmen
2.3.1 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach ihrer Nähe zum Arbeitsplatz
2.3.2 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach dem Träger der Maßnahme
3 Theoretische Ansätze der Erfolgsermittlung in der Weiterbildung
3.1 Die pädagogisch-psychologische Perspektive
3.1.1 Prozessorientierte Ansätze
3.1.2 Ebenenorientierte Ansätze
3.1.3 Handlungsorientierte Ansätze
3.2 Die betriebswirtschaftlich-ökonomische Perspektive
3.2.1 Kostenanalytische Ansätze
3.2.2 Investitionstheoretische Ansätze
3.2.3 Kennzahlenorientierte Ansätze
4 Analyse der Kosten von Weiterbildungsmaßnahmen
4.1 Empirische Ermittlung der Weiterbildungskosten in der Literatur
4.1.1 Ansatz des Bundesinstituts für Berufsbildung
4.1.2 Ansatz des Instituts der deutschen Wirtschaft
4.2 Ermittlung der Weiterbildungskosten im Unternehmen
4.2.1 Ansatzpunkte für eine Weiterbildungs-Kostenrechnung
4.2.2 Identifikation der Weiterbildungskosten anhand des Weiterbildungsprozesses
4.2.3 Spezifische Kosten interner / externer Weiterbildungsmaßnahmen
4.3 Grenzen der Kostenermittlung
5 Analyse des Nutzens von Weiterbildungsmaßnahmen. 36
5.1 Nutzenermittlung aus psychologisch-pädagogischer Sicht
5.1.1 Ermittlung des Weiterbildungserfolgs im Lernfeld
5.1.2 Ermittlung des Weiterbildungserfolgs im Funktionsfeld
5.2 Betriebswirtschaftlich orientierte Nutzenermittlung
5.2.1 Auf monetären Größen beruhende Verfahren der Nutzenermittlung.:
5.2.2 Auf nicht-monetären Größen beruhende Verfahren der Nutzenermittlung
5.3 Grenzen der Nutzenermittlung
6 Analyse der Wirtschaftlichkeit von Weiterbildung - Integration der Kosten- und Nutzendaten
6.1 Wirtschaftlichkeit entlang des Weiterbildungs-Management-prozesses
6.2 Ex ante – Kosten- und Nutzenschätzung
6.3 Ex post – Evaluation und Kostenermittlung
7 Kritische Würdigung
Literaturverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Kostenarten
Abbildung 2: Auswirkungen der Weiterbildung
Abbildung 3: Weiterbildungs-Managementprozess
Abbildung 4: Vorteile interner bzw. externer Weiterbildung
Abbildung 5: Konzept zur Wirtschaftlichkeitsermittlung in der Weiterbildung
1 Problemstellung
Die Komplexität der Umwelt, mit der Unternehmen umgehen müssen, nimmt seit geraumer Zeit zu. So wurde bereits 1971 vom Deutschen Bildungsrat die Notwendigkeit permanenter Weiterbildung für die erfolgreiche Anpassung an sich verändernde Anforderungen aus der Umwelt erkannt.[1] Heute sind Unternehmen stärker denn je einem ständigen wirtschaftlichen und technischen Wandel ausgesetzt.[2] Die (Weiter-) Bildung von Mitarbeitern gewinnt dabei in Zeiten starker Veränderungen und ständigen Wandels auch weiterhin an Bedeutung für die Aufrechterhaltung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit und damit die Zukunftssicherung des Unternehmens im weltweiten Wettbewerb.[3] Weiterbildung muss deshalb zur Sicherung und Steigerung der Konkurrenzfähigkeit eines Unternehmens aktiv als Instrument eingesetzt werden.[4] Von besonderer Relevanz ist in diesem Zusammenhang die Weiterbildung von Führungskräften. „Management is constantly on the firing line of impending change, trying to anticipate it, making judgments on the basis of incomplete knowledge of the facts [...].“[5] Um seine Führungskräfte dazu zu befähigen, ist die Bereitstellung von Möglichkeiten sowohl zur Anpassung fachlicher, vor allem aber zur Entwicklung überfachlicher Fähigkeiten zu gewährleisten. Dem Unternehmen als Entscheidungsträger stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, welche Weiterbildungsmaßnahmen vor diesem Hintergrund geeignet sind zur Existenzsicherung beizutragen, und welche ausschließlich Kostenpositionen ohne positiven Nutzwert für die Zukunft des Unternehmens darstellen. In Zeiten sich ständig verändernder Anforderungen und damit einher gehendem steigenden Weiterbildungsbedarf bei gleichzeitig zunehmenden Budgetrestriktionen stellt sich verstärkt die Frage nach der Wirtschaftlichkeit der Weiterbildungsinvestitionen.
Ziel dieser Arbeit ist es zu untersuchen, wie die Wirtschaftlichkeit von Weiterbildungsmaßnahmen sichergestellt werden kann. Soll die Wirtschaftlichkeit gewährleistet werden, sind zwei Entscheidungsprobleme gezielt zu adressieren. Ex ante ist die Entscheidungsfindung bei der Auswahl von Weiterbildungsmaßnahmen und die Bereitstellung von Kontrollgrößen auf eine Wirtschaftlichkeitsbetrachtung hin auszurichten. Ex post ist eine Bewertung der durchgeführten Maßnahmen mit dem Ziel der Identifikation von Optimierungspotenzialen zur Steigerung von Effizienz und Effektivität des Weiterbildungsangebots für die Zukunft vorzunehmen. Zur Bewältigung dieser Aufgaben ist zu klären, welche Daten wo erhoben und wie analysiert werden sollen.[6] Es wird daher untersucht, welche Ansätze zur Handhabung dieser Problematik existieren, und welche konkreten Methoden und Instrumente eingesetzt werden können.
In Kapitel 2 wird zunächst der Weiterbildungssektor systematisiert. Nach einer kurzen Abgrenzung des Weiterbildungsbegriffs und Darstellung einiger mit Weiterbildung verfolgter Ziele werden mögliche Inhalte von Weiterbildungsmaßnahmen, insbesondere für die Führungskräfte eines Unternehmens, dargestellt. Anschließend werden verschiedene Weiterbildungsformen anhand der Kriterien ‚Nähe zum Arbeitsplatz’ und ‚Träger der Maßnahme’ kurz charakterisiert.
In Kapitel 3 sind konzeptionelle Überlegungen dargelegt, wie betriebliche Weiterbildungsarbeit zielgerichtet zu gestalten ist. Es werden zunächst einige aus pädagogisch-psychologischer Forschung kommende Ansätze vorgestellt, die sich, teils schon seit längerem unter dem Stichwort ‚Evaluation’, mit der Bewertung des Erfolgs von Weiterbildung beschäftigen. Anschließend werden Überlegungen zur Übertragung betriebswirtschaftlicher Methoden auf die Bewertung von Weiterbildungserfolg dargestellt.
Um die Wirtschaftlichkeit von Weiterbildung beurteilen zu können, sind Kosten- und Nutzengrößen zu einander in Beziehung zu setzen. Im Folgenden wird daher der hohe Abstraktionsgrad der vorgestellten Ansätze verlassen und eine isolierte, methodisch orientierte Untersuchung der Kostenseite (Kapitel 4) sowie der Nutzenseite (Kapitel 5) von Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt. Es wird gezeigt, welche Methoden zur Lösung von Teilproblemen bei der Ermittlung der Kosten und des Nutzens von Weiterbildungsmaßnahmen zur Verfügung stehen und von Unternehmen zum zielgerichteten Management ihrer Weiterbildungsaktivitäten genutzt werden können.
In Kapitel 6 werden die Kosten- und Nutzenaspekte der Weiterbildung wieder integriert. Es wird unter Rückgriff auf die vorangegangenen Kapitel ein ganzheitlich orientiertes Konzept vorgestellt, das Unternehmen bei der Lösung der eingangs dargelegten Entscheidungsprobleme unterstützt. Dieses Konzept wird in den Kontext eines umfassenden Weiterbildungsmanagementprozesses eingebettet und beinhaltet Methodenkombinationen die geeignet erscheinen, die spezifischen Problemlösungsanforderungen der adressierten Entscheidungsprobleme zu erfüllen. Abschließend werden wichtige Ergebnisse der Arbeit kurz zusammengefasst und offene Fragestellungen im Bereich der betrieblichen Weiterbildung skizziert.
2 Systematisierung des Weiterbildungsbereichs
2.1 Weiterbildung – Begriffsklärung und Ziele
2.1.1 Abgrenzung des Weiterbildungsbegriffs
Für den Begriff der Weiterbildung, den sog. „Vierte Bereich“[7] der Bildung, existiert in der Literatur keine einheitliche Definition. So konstatiert das Bundesinstitut für Berufsbildung: „Bisher fehlt eine übereinstimmend verwendete, theoretisch fundierte und empirisch überprüfte Definition von Weiterbildung“.[8] Vielfach wird die Definition des Deutschen Bildungsrates als ‚Ausgangsdefinition’ gewählt.[9] Dort wird Weiterbildung verstanden als „[...] Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase[...].“[10] Darauf aufbauend findet in der Literatur i. d. R. eine Erweiterung oder Ausdifferenzierung des Verständnisses von Weiterbildung bzw. eine Fokussierung auf bestimmte Aspekte statt.
Bei einer Unterscheidung der in der Weiterbildung vermittelten Inhalte nach deren Anwendungsfeld wird differenziert in berufliche und allgemeine[11] Weiterbildung, oder etwas detaillierter in berufliche, allgemeine und politische Weiterbildung[12]. Für die nicht-berufliche Weiterbildung werden synonym auch die Begriffe allgemeine Weiterbildung[13] oder Erwachsenenbildung[14] verwendet. In der beruflichen Weiterbildung wird regelmäßig unterschieden in Fortbildung und Weiterbildung. Einige Autoren halten unter Berücksichtung der Anwendbarkeit der Begrifflichkeiten in der Praxis eine derartige Unterscheidung jedoch für nahezu unmöglich, da „beide Felder vielfach untrennbar miteinander verbunden sind.“[15] So hebt auch Brand Weiterbildung als „Aneignung neuer Kenntnisse nach einem erlernten Beruf“[16] hervor, verzichtet jedoch auf die Differenzierung in Fortbildung als Fortsetzung der fachlichen Ausbildung und Weiterbildung als Vermittlung überfachlicher, allgemeiner Qualifikationen[17], da ihm eine klare Abgrenzung weder möglich noch sinnvoll erscheint.[18]
Im Folgenden soll Weiterbildung weit gefasst als Vermittlung von mit dem Beruf in Zusammenhang stehenden, neuen Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen mit verschiedenen Inhalten in unterschiedlichen Lernkontexten verstanden werden.
2.1.2 Ziele betrieblicher Weiterbildung
Bei einer Betrachtung der Ziele betrieblicher Weiterbildung sind die Interessengruppen Unternehmen und Mitarbeiter mit ihren jeweiligen Zielen sowie das gesellschaftliche bzw. gesellschaftspolitische Interesse[19] zu berücksichtigen, da teils divergierende Zielsetzungen bestehen. Im Rahmen dieser Arbeit findet eine Betrachtung der Unternehmensperspektive statt, im Folgenden wird daher ausschließlich auf die Unternehmensziele eingegangen.
Vordringlichstes Ziel der Weiterbildung ist die Anpassung der Qualifikationen von Arbeitnehmern an sich verändernde wirtschaftliche und technische Erfordernisse[20] aktueller oder zukünftiger Aufgaben[21], um die Deckung des internen Qualifikationsbedarfs im Interesse der Erhaltung der eigenen Wettbewerbsfähigkeit[22] sicherzustellen. Die Mitarbeiter müssen mit der nötigen Handlungskompetenz ausgestattet werden, die ihnen gegenwärtig und zukünftig die Erfüllung ihrer Aufgaben ermöglicht.[23] Darüber hinaus wird jedoch auch verstärkt die Förderung und Entwicklung allgemeiner, überfachlicher Fähigkeiten der Mitarbeiter, wie bspw. Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktfähigkeit, gefordert.[24] Neben der Kompensation von Qualifikationsdefiziten und dem Erwerb von zusätzlichen (Spezial-)Qualifikationen[25] können als Weiterbildungsziele genannt werden: die Förderung der Arbeitsmotivation und ein verbessertes Betriebsklima[26], die Vermittlung von Wissen über andere Bereiche oder die Umwelt des Unternehmens[27], die Vorbereitung von Mitarbeitern auf höherwertige Tätigkeiten, die Gewinnung von Nachwuchsführungskräften aus den eigenen Reihen und damit einhergehend eine Verringerung der Abhängigkeit vom (externen) Arbeitsmarkt[28]. Eine vollständige Auflistung möglicher Weiterbildungsziele erscheint weder möglich, noch sinnvoll. Zusammenfassend kann als Kernziel der Weiterbildung die vorausschauende Bereitstellung der für das Unternehmen relevanten Qualifikationen genannt werden.[29]
2.2 Weiterbildungsinhalte für Führungskräfte als besonders bedeutende Zielgruppe
2.2.1 Die besondere Relevanz der Führungskräfte-Weiterbildung
Als Zielgruppen von Weiterbildungsmaßnahmen werden an- und ungelernte Arbeiter, Facharbeiter, technische und kaufmännische Angestellte sowie Führungskräfte[30] genannt.[31] Die Kategorie der Führungskräfte wird dabei teilweise in obere, mittlere und untere Führungskräfte unterteilt[32], ohne diese Unterteilung jedoch klar zu definieren[33].
Es ist festzustellen, dass die Beteiligung an Weiterbildung mit steigendem beruflichem Qualifikationsniveau zunimmt.[34] Weiterbildungsangebote konzentrieren sich oftmals vor allem auf Führungs- und Nachwuchsführungskräfte, obgleich die aus dem verstärkten Wandel resultierende Notwendigkeit zur Weiterbildung für Mitarbeiter aller Hierarchieebenen gleichermaßen gilt.[35]
Führungskräfte sind jedoch Träger von Schlüsselfunktionen, die aufgrund ihrer strategischen, interpretativen und sozialen Arbeitsinhalte noch weniger als andere Mitarbeitergruppen durch andere Produktionsfaktoren ersetzt werden können.[36] Ihre Bedeutung ist zudem aufgrund zunehmender Spezialisierung der Mitarbeiter und einer daraus resultierenden steigenden Notwendigkeit zur Förderung von Kooperation gewachsen.[37] Eine besondere Bedeutung der Weiterbildung von Führungskräften kann daher als berechtigt anerkannt werden, sind diese doch direkt und indirekt
für den Erfolg und das zukünftige Bestehen eines Unternehmens mit verantwortlich.[38] Wenn das Unternehmen von seinen Mitarbeitern im Zuge der langfristigen Existenzsicherung die Bereitschaft einfordert, lebenslang zu lernen, muss es gleichzeitig Perspektiven für den Einsatz dieser Leistung eröffnen. Das Management ist daher zunehmend verantwortlich für die Arbeitsgestaltung und muss darüber hinaus ein Führungsverhalten an den Tag legen, das die Identität und Identifikation des Mitarbeiters mit seiner Arbeit fördert.[39] Sollen die Führungskräfte eines Unternehmens diesen neuen Anforderungen gerecht werden, erfordert dies eine umfassende, zielgerichtete und planvolle Weiterbildung.
2.2.2 Mögliche Inhalte in der Weiterbildung von Führungskräften
In der Literatur existieren vielfältige Systematisierungen möglicher Inhalte bzw. Themen von Weiterbildungsmaßnahmen. So können nach Weiß in der Weiterbildung a) kaufmännische, b) gewerbliche, naturwissenschaftlich-technische und gestalterische sowie c) fachübergreifende Themen und d) Informations- und Kommunikationstechniken behandelt werden.[40] Stiefel / Flöther unterscheiden hingegen nach der Arbeitsleistung, auf die Einfluss genommen werden soll, in Arbeitsweise, Fachkenntnisse, Einstellung zu Arbeit und Betrieb, Umgang mit Menschen sowie Führungsverhalten.[41]
In der Literatur weit verbreitet ist die Unterscheidung nach Kompetenzbereichen in Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz.[42] Becker nennt zusätzlich noch das Wollen der Mitarbeiter und (bei Führungskräften) die Führungskompetenz[43], Lang hingegen die physische und die persönliche Kompetenz.[44] Eine steigende Bedeutung wird auch der Entwicklung von traditionell eher vernachlässigten Faktoren wie kognitiven Fähigkeiten, Verhaltensdispositionen, sozialen Fähigkeiten und Werthaltungen zugebilligt.[45]
2.3 Formen von Weiterbildungsmaßnahmen
Weiterbildungsmaßnahmen existieren in vielfältigen Gestaltungsformen. Bei der Entwicklung jeder Maßnahme ist daher über eine Vielzahl von Ausgestaltungsmöglichkeiten zu entscheiden, z. B. über die Lerninhalte, einzusetzende Lehr- und Lernmedien und anzuwendende Methoden.[46] Im Folgenden werden beispielhaft Weiterbildungsformen anhand ihrer Nähe zum Arbeitsplatz sowie dem Träger der Maßnahme charakterisiert.
2.3.1 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach ihrer Nähe zum Arbeitsplatz
Weiterbildung findet in vielfältigen Ausgestaltungsformen und an unterschiedlichen Orten statt. So können Weiterbildungsmaßnahmen bspw. nach ihrer Nähe zum Arbeitsplatz in Weiterbildung ‚on-the-job’, ‚off-the-job’ und ‚near-the-job’ unterschieden werden.[47]
Weiterbildungsmaßnahmen ‚on-the-job’ sind i. d. R. eng mit dem Tagesgeschäft verknüpft, finden am Arbeitsplatz oder in dessen Nähe statt[48] und sind meist unmittelbar mit der Ausführung produktiver Tätigkeiten gekoppelt.[49] Beispielhaft sind hier Unterweisung, Coaching, Job rotation oder Einführungsprogramme zu nennen.[50] In den letzten Jahren ist diese Art der Integration von Lern- und Arbeitsprozessen verstärkt zu beobachten.[51]
Im Gegensatz dazu sind ‚off-the-job’-Maßnahmen losgelöst von der eigentlichen Aufgabe[52] und durch räumliche Entfernung vom Arbeitsplatz gekennzeichnet, um eine bessere Planung der Lernprozesse zu ermöglichen und pädagogisch-didaktische Prinzipien einfließen lassen zu können[53]. Der Bezug zum Arbeitsalltag wird ggf. durch Simulationen hergestellt.[54]
Mittels ‚near-the-job’-Trainings wird versucht, die Vorteile von ‚on-the-job’ und ‚off-the-job’ zu verbinden, indem in geplanten und geleiteten Gruppenarbeitsformen, wie z. B. Erfahrungsaustauschgruppen oder Qualitätszirkeln, die Gruppe anhand konkreter Probleme aus dem Arbeitsalltag als Problemlösungs- und Umsetzungsraum fungiert.[55]
2.3.2 Differenzierung von Weiterbildungsformen nach dem Träger der Maßnahme
Nach dem Träger der Maßnahme kann Weiterbildung grob in interne (betriebliche) und externe (außerbetriebliche) Weiterbildung unterschieden werden.[56] Die Vielfalt möglicher Weiterbildungsträger reicht vom Unternehmen selbst über Verbände und gewerkschaftliche Einrichtungen oder öffentliche und kirchliche Träger bis hin zu einer großen Anzahl privater, kommerzieller Träger.[57]
Vom Unternehmen selbst geplante und durchgeführte Weiterbildungen nehmen einen großen Teil des gesamten Weiterbildungsvolumens ein.[58] Die besondere Stärke interner Maßnahmen ist dabei in der Möglichkeit zu sehen, den Lehrplan genau auf den ermittelten Entwicklungsbedarf auszurichten.[59] Allgemein werden die Vorteile der internen Weiterbildung gesehen in der besseren Berücksichtigung der betrieblichen Bedürfnisse, einer Förderung des Firmengeistes, der Verbesserung innerbetrieblicher Kooperationen, einem homogenen Teilnehmerkreis, einfacherer Erfolgskontrolle und geringeren Kosten sowie der Vermeidung externer Beeinflussung.[60] Den Anforderungen, die an effiziente Weiterbildung zu stellen sind[61], kann interne Weiterbildung aufgrund dieser Vorteile daher am ehesten gerecht werden.[62]
Externe Weiterbildung überwiegt mit 52% aller Teilnahmefälle[63] knapp die innerbetriebliche Weiterbildung, das Gesamtvolumen verteilt sich jedoch auf eine große Anzahl von Trägern[64]. Externe Träger werden häufig unter Kostengesichtspunkten bei kleinen Teilnehmerzahlen sowie nicht ausreichenden internen Ressourcen herangezogen.[65] Die Vorteile externer Weiterbildung sind vor allem in der Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch und einer Überwindung von Betriebsblindheit, der gezielten Nutzung der Erfahrungen der externen Träger und ungezwungenerem Lernverhalten und größerer Motivation zu sehen.[66] Darüber hinaus verfügen externe Trainer oftmals über einen breiten, betriebsübergreifenden Erfahrungsschatz sowie eine hohe Professionalität und können einfacher als interne Trainer neue Impulse initiieren.[67] Es ist jedoch darauf zu achten, dass externe Weiterbildung den gleichen Anforderungen, die an die Effizienz interner Weiterbildung gestellt werden, gerecht wird.[68]
3 Theoretische Ansätze der Erfolgsermittlung in der Weiterbildung
Beschäftigt man sich mit der Beurteilung von Weiterbildungsmaßnahmen, ist in der neueren Literatur als Schlagwort häufig der Begriff des Bildungscontrollings (BC) anzutreffen. Unter diesem Begriff versammeln sich aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen stammende Ansätze, die sich mit der Erfolgsermittlung von Weiterbildung im weitesten Sinne beschäftigen. So findet die in der Pädagogik schon länger geführte Evaluationsdiskussion hier ebenso Eingang, wie der Versuch, die Controlling-Diskussion in der Betriebswirtschaftslehre auf das Feld der Weiterbildung anzuwenden und damit (Weiter-)Bildungscontrolling als ein weiteres „Bindestrich-Controlling“[69] zu erschaffen. Eine allgemein anerkannte Definition von BC ist bisher nicht realisiert, was nicht weiter verwundern kann, lässt sich doch bereits für die Begriffe der Evaluation und des Controlling kein einheitliches Verständnis in der Wissenschaft ausmachen.[70]
Eine Unterscheidung der Ansätze zur Bewertung von Weiterbildungsmaßnahmen kann nach ihrer (wissenschaftlichen) Herkunft bzw. dem damit in engem Zusammenhang stehenden ursprünglichen Ziel[71] erfolgen. Es wird daher häufig in pädagogische, eher auf das Lernfeld ausgerichtete und ökonomische, stärker auf das Funktionsfeld ausgerichtete Ansätze differenziert.[72] Um eine ganzheitliche Ermittlung des Weiterbildungserfolgs zu erreichen, muss BC jedoch ‚bimental’ gedacht, d. h. im Sinne einer Integration beider Perspektiven aufgebaut sein.[73]
3.1 Die pädagogisch-psychologische Perspektive
Aus der pädagogisch-psychologischen Forschung stammende Ansätze der Erfolgsermittlung bei Weiterbildungsmaßnahmen zielen auf eine Überprüfung der pädagogischen Erfolgswirksamkeit der betrachteten Weiterbildungsmaßnahme. Es soll der Nachweis für den Lehrerfolg des Trainers sowie den Lernerfolg des Teilnehmers erbracht werden.[74] Darüber hinaus umfassen sie i. d. R. die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs, die Zieldefinition und die Überprüfung der Unterrichtsstrategie.[75] Die Mitwirkung und Akzeptanz aller Beteiligten der Erfolgsermittlung ist hierbei von großer Bedeutung.[76]
3.1.1 Prozessorientierte Ansätze
Kerngedanke prozessorientierter Ansätze ist die Notwendigkeit, Evaluation als einen permanenten Prozess zu begreifen, denn Weiterbildungserfolg ist nur dynamisch, nicht aus einer einzigen, punktuellen Maßnahme heraus zu erklären.[77] Dabei müssen alle Phasen der Bildungsarbeit evaluiert[78], d. h. auch die im Vorfeld und im Anschluss stattfindenden Aktivitäten berücksichtigt werden.[79] Ziel ist es, jede einzelne Phase des Weiterbildungsprozesses zu planen, zu steuern und zu kontrollieren[80], um den Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen analysieren und letztlich gezielt gestalten[81] zu können.
Die einzelnen Phasen, in die der Weiterbildungsprozess zerlegt wird, weichen bei verschiedenen Autoren voneinander ab. Gemein ist den meisten Ansätzen jedoch eine (zumindest gedankliche) Unterteilung des Evaluationsprozesses nach dem Zeitablauf in die Phasen vor, während und nach der Weiterbildungsmaßnahme.[82] Wilkening schlägt vor, für Vorbereitungs-, Trainings- und Nachbereitungsphase Kriterien zu ermitteln, die für die Beurteilung des Weiterbildungserfolgs von Relevanz sind. Anhand dieser Kriterien wird in Form einer Nutzwertmatrix die Transferwirksamkeit der Bildungsmaßnahme, d. h. der dem Unternehmen aus der Maßnahme tatsächlich erwachsende Nutzen, ermittelt.[83] Schindler betont über die zeitliche Dimension hinaus die inhaltlichen Unterschiede der einzelnen Phasen und unterscheidet Kontext, Input, Prozess, Output und Transfer.[84]
In jeder dieser Phasen können unterschiedliche Instrumente zur Erfolgsermittlung eingesetzt werden.[85] So schlagen bspw. Bronner / Schröder für die Bedarfsanalyse spezifisch die Analyse von Personal- und Planungsdaten, Betriebsvergleiche oder Qualitätsanalysen, Critical-Incident-Programme und eine Vielzahl anderer Instrumente vor.[86] Schindler hingegen schlägt keine konkreten Instrumente für einzelne Phasen vor, sondern macht die Auswahl der Evaluationsmethoden von der Art der Datenerhebung abhängig.[87]
3.1.2 Ebenenorientierte Ansätze
Zentrale Annahme der ebenenorientierten Ansätze ist die Existenz unterschiedlicher Effekte von Weiterbildungsmaßnahmen, die jeweils einzeln zu untersuchen sind, sollen aussagekräftige Informationen über die Ursachen von Weiterbildungs-Erfolg bzw. -Misserfolg gewonnen werden. Der bekannteste ebenenorientierte Ansatz ist das Vier-Stufen-Evaluationsmodell von Kirkpatrick.[88] Auf folgenden Ebenen werden hier die Auswirkungen von Weiterbildung untersucht:
[...]
[1] Vgl. Deutscher Bildungsrat (1971), S. 51.
[2] Vgl. Bötel, Ch. / Krekel, E. M. (1999), S. 5.
[3] Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. III.
[4] Vgl. Weiß, R. (2000b), S. 9.
[5] Moulton, H. W. / Fickel, A. A. (1993), S. 57f.
[6] Vgl. Hentze, J. / Kammel, A. (1993), S. 114f.
[7] Loeber, H. D. (1996), S. 20.
[8] v. Bardeleben, R. / Böll, G. / Kühn, H. (1986), S. 33.
[9] Vgl. z. B. Diederich, A. (1988), S. 25, Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993) S. 109, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 8.
[10] Deutscher Bildungsrat (1971), S. 197.
[11] Vgl. zur Unterscheidung berufliche / allgemeine Weiterbildung: Institut der deutschen Wirtschaft (1990), S. 11, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 8f.
[12] Vgl. zur Unterscheidung berufliche / allgemeine / politische Weiterbildung: Bank, V. (1997), S. 24.
[13] Vgl. Diedrich, A. (1988), S. 26.
[14] Vgl. Bank, V. (1997), S. 20.
[15] Diedrich, A. (1988), S. 26f, Institut der deutschen Wirtschaft (1990), S. 11, sowie Bank, V. (1997), S. 24.
[16] Brand, J. (1994), S. 40.
[17] Gemäß der von Brandt gegebenen Inhaltsbeschreibung wird Fortbildung hier als Synonym für die berufliche Weiterbildung verstanden. Vgl. zu alternativen Ansichten bzgl. der Differenzierung von Fort- und Weiterbildung: Schulte, Ch. (1989), S. 21, Meier, H. (1995), S. 9.
[18] Vgl. Brand, J. (1994), S. 40. Diese Ansicht wird ebenfalls vertreten bei Diedrich, A. (1988), S. 26, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 8.
[19] Vgl. Strombach, M. E. / Thom, N. (1982), S. 21, Jaehrling, D. (1985), S. 233, Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 112f., Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 11.
[20] Vgl. Deutscher Bildungsrat (1971), S. 52.
[21] Vgl. Strombach, M. E. / Thom, N. (1982), S. 20.
[22] Vgl. Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 112.
[23] Vgl. Becker, F. G. (1999), S. 198.
[24] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 23.
[25] Vgl. Dieterle, W. K. M. (1983), S. 6, Pawlowsky, P. / Bäumer, J. (1996), S. 13.
[26] Vgl. Leuzinger, D. (1985), S. 155.
[27] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.
[28] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 26f.
[29] Vgl. Jaehrling, D. (1985), S. 234.
[30] Die Begriffe Führungskraft, Vorgesetzter und leitender Angestellter werden synonym verwendet. Vgl. zur synonymen Verwendbarkeit der genannten Begriffe Grunwald, W. (1990), S. 161.
[31] Vgl. z. B. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 69, v. Bardeleben, R. / Böll, G. / Kühn, H. (1986), S. 54.
[32] Vgl. Stiefel, R. Th. / Flöther, E. (1976), S. 16, Tönsmann, W. (1984), S. 86.
[33] Vgl. Strombach, M. E. / Thom, N. (1982), S. 14.
[34] So haben im Jahr 1997 bspw. 71% aller leitenden Angestellten an Weiterbildungs-maßnahmen teilgenommen, aber nur 47% der ausführenden Angestellten und 28% der An-/Ungelernten. Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 128ff.
[35] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 23f.
[36] Vgl. Kirsch, A. (1995), S. 5f.
[37] Vgl. Heidack, C. (1993), S. 83.
[38] Vgl. Brandt, J. (1994), S. 128.
[39] Vgl. Bauer, G. (1985), S. 215f.
[40] Vgl. Weiß, R. (2000b), S. 13.
[41] Vgl. Stiefel, R. Th. / Flöther, E. (1976), S. 20.
[42] Vgl. beispielhaft Janisch, R. (1993), S. 389, Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 114, Becker, F. G. (1999), S. 198, Lang, K. (2000), S. 35.
[43] Vgl. Becker, F. G. (1999), S. 198.
[44] Vgl. Lang, K. (2000), S. 35.
[45] Vgl. Wächter, H. (1993), S. 403.
[46] Vgl. Hentze, J. (1991), S. 340.
[47] Vgl. Weinert, A. B. (1998), S. 715.
[48] Vgl. Lang, K. (2000), S. 52.
[49] Vgl. Brandt, J. (1994), S. 124f.
[50] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 174.
[51] Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 4.
[52] Vgl. Brandt, J. (1994), S. 124.
[53] Vgl. Lang, K. (2000), S. 53.
[54] Vgl. Mentzel, W. (1994), S. 172.
[55] Vgl. Lang, K. (2000), S. 53.
[56] Vgl. Sauer, J. / Buggenhagen, H. J. (1993), S. 115f, Mentzel, W. (1994), S. 196.
[57] Vgl. Schlaffke, W. (1985), S. 132f.
[58] So wurden im Jahr 1997 48% aller beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen vom Ar-
beitgeber selbst durchgeführt. Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 220.
[59] Vgl. Ladendorf, J. (1974), S. 162.
[60] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.
[61] Dies sind bspw. die Vermittlung des jeweils neuestens Wissensstandes, die schnelle Entwicklung und Weitergabe von neuem Wissen und eine zielgruppengerechte Ausgestaltung der Weiterbildungsmaßnahme. Vgl. Fehling, G. (1985), S. 112f.
[62] Vgl. Fehling, G. (1985), S. 113f.
[63] Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 220.
[64] Davon entfallen 11% auf private Institute, 10% auf Kammern und 6% auf Berufsverbände. Vgl. Kuwan, H. / Gnahs, D. / Seidel, S. (2000), S. 220.
[65] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.
[66] Vgl. Allesch, J. / Preiß, D. / Roggan, D. (1981), S. 70.
[67] Vgl. Lang, K. (2000), S. 58.
[68] Vgl. Fehling, G. (1985), S. 113f.
[69] Bank, V. (1997), S. 8.
[70] Vgl. zu unterschiedlichen Verständnissen von Evaluation: Kromrey, H. (1998), S. 197,
von Controlling: Bank, V. (1997), S. 8ff, von BC: Pieler, D. (2000), S. 42f.
[71] Hentze / Kammel verkürzen bspw. den sehr weit gefassten Begriff des BC zu einer
am Ziel orientierten, den Kontrollaspekt stärker betonenden Bildungskontrolle und
unterscheiden zwischen einer sachzielorientierten und einer formalzielorientierten
Erfolgskontrolle. Vgl. Hentze, J. / Kammel, A. (1993), S. 136ff.
[72] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 51.
[73] Vgl. v. Landsberg, G. (1992), S. 18.
[74] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 45f.
[75] Vgl. Höfer, C. E. (1997), S. 80.
[76] Vgl. Gerlich, P. (1999), S. 11.
[77] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 51.
[78] Vgl. Schindler, K. (1979), S. 12f, Höfer, C. E. (1997), S. 82f.
[79] Vgl. Wakenhut, R. (1996), S. 14.
[80] Vgl. Gerlich, P. (1999), S. 35.
[81] Vgl. Bronner, R. / Hische, V. (1992), S. 55.
[82] Vgl. Höfer, C. E. (1997), S. 84f. Ebenfalls bei Schindler, K. (1979), S. 12f, ähnlich
auch Hölterhoff, H. / Becker, M. (1986), S. 209 oder Wilkening, O. S. (2002), S. 218.
[83] Vgl. Wilkening, O. S. (2002), S. 223ff. Ähnliche Phasen finden sich zudem bei
Bronner, R. / Hische, V. (1992), S. 56f.
[84] Vgl. Schindler, K. (1979), S. 12f., ähnlich Hölterhoff, H. / Becker, M. (1986), S. 198.
[85] Vgl. Höfer, C. E. (1997), S. 82f.
[86] Vgl. Bronner, R. / Schröder, W. (1983), S. 96.
[87] Vgl. Schindler, K. (1979), S. 21ff.
[88] Vgl. zum Folgenden: Kirkpatrick, D. L. (1998), S. 19ff.
- Citation du texte
- Anja Schmitt (Auteur), 2003, Wirtschaftlichkeit der Weiterbildung von Führungskräften - Methoden zur Fundierung betrieblicher Weiterbildungsentscheidungen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/13253
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