Chancen und Grenzen schulischer und außerschulischer Leseförderung

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Lesen und literarische Sozialisation
2.1 Annäherung an den Lesebegriff
2.2 Bedeutung des Lesens im Alltag
2.3 Individueller und sozialer Kontext des Lesens: Lesesozialisation

III. Leseförderung
3.1 Bedeutung der Leseförderung von Anfang an: Schulische Leseförderung
3.2.1 Schwierigkeiten .
3.2.1.1 Der große „kleine Unterschied“ – Lesepräferenzen von Jungen und Mädchen
3.2.1.2 Das „gute“ Buch und sein schlechter Ruf- Langeweile statt Leselust
3.2.2 Voraussetzungen und Ziele gelingender schulischer Leseförderung

IV. Schulische Leseförderung am Beispiel von „Harry Potter“
4.1 Warum gerade „Harry Potter“?
4.1.1 „Harry Potter“- Ein Phänomen
4.1.2 Realer Lebensweltbezug und eine Reise in ein Land der Phantasie
4.1.3 Gender-Aspekte: Von männlichen und weiblichen HeldInnen
4.1.4 Persönlichkeitsentwicklung- Freundschaft, Zoff mit den Eltern und das Erwachsenwerden
4.2 Zusammenfassung und Fazit
4.3 „Harry Potter“- Bereits ein Thema in der Grundschule?
4.4 Möglichkeiten schulischer Leseförderung mit „Harry Potter“
4.4.1 Kreatives Schreiben – Lesebegeisterung umsetzen
4.4.2 Verstehendes Lesen – Umsetzung im kreativen Projekt
4.4.3 Lesenacht – Versinken in eine andere Welt

V. Schlusswort

I. Einleitung

Kinder und Jugendliche von heute lesen nicht mehr- diese These ist in den letzten Jahren verstärkt in die Aufmerksamkeit von Pädagogen, Politikern und in diesem Zusammenhang auch ins Interesse der breiten Öffentlichkeit gerückt. Katastrophale PISA- Ergebnisse steuern ihren Teil zur allgemeinen Panik bei: Ist die „Jugend von heute“ dumm? Unbelesen? Versteht nicht einmal mehr die einfachsten Sinnzusammenhänge in literarischen Texten? Und woraus resultiert dieses Problem? Doch wohl aus der Tatsache, dass Kinder und Jugendliche gemeinhin das Interesse an Literatur verlieren. Sie lesen kaum mehr. Kein Wunder, wo doch die „neuen Medien“ wie Fernsehen, Internet und Spielkonsolen so viel attraktiver erscheinen als das „schnöde, langweilige Buch“, das man in der Schule mal wieder aufs Auge gedrückt bekommt. Das scheint zumindest für die breite Masse der Öffentlichkeit völlig klar zu sein.

Doch woran kann es wirklich liegen, dass Kinder und Jugendliche das Interesse an Literatur verlieren? Tun sie dies überhaupt? Die Verkaufszahlen von Bestsellern aus dem Feld der Kinder- und Jugendliteratur, wie zum Beispiel Joanne Rowlings „Harry Potter“- Reihe, sprechen eine andere Sprache. Oder liegt das Problem wohlmöglich an einer völlig anderen Stelle? Und welche Aufgabe kommt dabei der Schule zu, die doch einen Bildungsauftrag zu erfüllen hat? Welche Möglichkeiten gibt es für sie, einen Beitrag dazu zu leisten, das Interesse von Kindern und Jugendlichen wieder auf das Medium Buch zu lenken?

Diesen Fragen möchte ich in meiner Hausarbeit zum Thema „Leseförderung“ nachgehen, um schließlich nicht nur mögliche Gründe für die gemeinhin propagierte „Leseunlust“ bei Schülern näher zu betrachten, sondern auch Chancen und Möglichkeiten schulischer Leseförderung aufzuzeigen, die Wege aufzeigen können, Schülern wieder Spaß am Lesen zu vermitteln.

II. Lesen und literarische Sozialisation

2.1 Annäherung an den Lesebegriff

Befasst man sich näher mit dem Lesebegriff, so findet man vielerlei Definitionen und Erklärungsansätze. Lesen ist demnach ein sinnentnehmendes Verstehen schriftgraphisch fixierter Inhalte, wobei das Verstehen als Prozess und Endergebnis (…) dem Begriff des Lesens immanent ist^[1] . Die Basis des Lesens bildet demnach das Verstehen des Geschriebenen. Um das Geschriebene jedoch zu überhaupt verstehen zu können, sind im Vorfeld einzelne kognitive Vorstufen nötig, die dem eigentlichen Textverständnis vorgeschaltet sind (wie zum Beispiel Worterkennung, Graphem-Phonem-Umwandlung, Erfassung syntaktischer Strukturen u.s.w.), die erst in ihrer Verbindung miteinander ein weitergreifendes Textverständnis überhaupt ermöglichen.^[2] Hieran wird vor allem auch deutlich, dass Lese- und Schreibprozesse nicht, wie historisch lange Zeit angenommen, zwei völlig getrennte Phänomene darstellen, sondern erst in ihrer Verknüpfung miteinander ein sinnvolles Ganzes ergeben, das den Menschen den Zugang zu geschriebener Sprache und deren Bedeutung überhaupt erst möglich macht. Diese Erkenntnis wird besonders in der modernen Deutschdidaktik der Grundschule stark in den Mittelpunkt gerückt, ein ganzheitlicher Lese- und Schreiberwerb im Miteinander als die sinnvollste Methode gesehen, Kindern den Zugang zum Lese- (und damit einhergehend auch Schreib-) Verständnis zu ermöglichen.^[3]

2.2. Bedeutung des Lesens im Alltag

Lesen ist im Laufe der Geschichte zu einer Kulturtechnik geworden. Früher ursprünglich nur der hohen Gesellschaftsschicht zugänglich, bildet die geschriebene Sprache heut einen Kernpunkt unseres alltäglichen Lebens. Seine Beherrschung ist eine Grundvoraussetzung zur Teilnahme an gesellschaftlicher Kommunikation und Bewältigung soziokultureller Handlungs-, Verständigungs- und Selbstverständigungsprozesse. Oder einfach gesagt: nur wer lesen kann, kann sich in unserer heutigen Gesellschaft integrieren und autonom behaupten. Unser ganzes Leben ist bestimmt durch Schrift.^[4] Demzufolge kommt dem Erwerb der Lesekompetenz eine umfassende Rolle zu. Doch Lesekompetenz ist immer auch gebunden an Leseinteresse, das wiederum stark von der individuellen Lesesozialisation geprägt ist. Diese kann jedoch sehr unterschiedlich sein und unterschiedlich gute Lesekompetenzen zur Folge haben. Hier wird die Bedeutung der Leseförderung deutlich, die im weiteren Verlauf näher betrachtet werden soll hinsichtlich ihrer Bedeutung, ihrer Voraussetzungen, Aufgaben und Ziele, besonders im schulischen Bereich.

2.3 Individueller und sozialer Kontext des Lesens: Lesesozialisation

Spricht man über grundlegende Antriebsmomente des Leser-Werdens, so denkt man meist an die Grundschule, denn hier werden ja vermeintlich erste Zugänge in diese Richtung eröffnet, indem die Kinder lesen und schreiben lernen. Dass unsere literarische Sozialisation sich jedoch schon viel früher, nämlich bereits im Stadium frühester Kindheit prägt, wird oftmals von der Allgemeinheit verkannt. Dabei ist gerade diese Zeit besonders bedeutsam dafür, ob Kinder später eher „Leseratten“ oder aber „Lesemuffel“ werden. Ob und wie viel Kinder und Jugendliche lesen, hängt im Wesentlichen vom Elternhaus ab, dem sie entstammen.

Die Zugänglichkeit beziehungsweise die Erreichbarkeit von Büchern ist ein wichtiger Indikator für die Lesebegeisterung. Je mehr Bücher im Elternhaus vorhanden sind (beziehungsweise je mehr der Zugang zu Bibliotheken gefördert wird), desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder häufig und gern zu Büchern greifen. Doch dieser Zugang zu Büchern ist nicht gleichermaßen für alle Kinder selbstverständlich. Erwiesenermaßen besitzen gerade Familien aus den unteren Bildungsschichten kaum Literatur (gleich welcher Art), die Kinder haben dementsprechend kaum die Möglichkeit, sich außerhalb der Schule Büchern zu nähern. Da Lesehäufigkeit und –motivation jedoch sehr stark miteinander korrelieren, erscheint es nur allzu logisch, dass gerade solche Kinder, die „buchfremd“ aufwachsen, kaum die Motivation zeigen, gern und häufig zu lesen. Selbst wenn ihnen der Zugang zu Bibliotheken ermöglicht wird, zeigen sie kaum Motivation, dort Bücher zu entleihen, da sie diese Art der Freizeitgestaltung als unbekannt beziehungsweise als „befremdlich“ empfinden. Gemeinhin ist zu beobachten, dass in bildungsnahen Elternhäuser die Bindung an das Medium Buch wächst, während bildungsferne Elternhäuser nahezu in Richtung „Buchverzicht“ tendieren. In diesem Kontext ist zu vermuten, dass Eltern aus höheren Bildungsschichten selbst häufiger in ihrer Freizeit lesen (und auch deutlich mehr Literatur in diesen Schichten vorhanden ist). Die Kinder dieser Familien erleben von Anfang an eine „Beziehung zum Buch“ durch das Vorbild der Eltern, welches sie dann zu imitieren versuchen (Imitations- und Identifikationslernen). Auch spielt hier der Faktor der frühkindlichen Annäherung an Literatur eine große Rolle, die vor allem über das Vorlesen erfolgt, das im Bereich Lesesozialisation einen großen Stellenwert hat.^[5] Das Vorlesen eröffnet uns erste Zugänge zur Literalität. Durch das Zuhören, „Mitfühlen“ und Sprechen über das Vorgelesene wird nicht nur das literarische Verständnis, sondern auch die phonologische Bewusstheit eines Kindes nachhaltig gefördert, der Wortschatz erweitert, die narrativen Fähigkeiten gestärkt und das Interesse für Literatur als Anknüpfungspunkt der kindlichen Fantasie geweckt. Wird Kindern in diesem Alter viel vorgelesen, wird ihnen damit ermöglicht, Spaß an Literatur zu empfinden und der Weg aufgezeigt, „sich ganz in der Literatur zu verlieren“, ist es sehr wahrscheinlich, dass diese Kinder die Freude am Lesen auch in ihrem späteren Leben nicht mehr verlieren.^[6]

In höheren Bildungsschichten wird insgesamt mehr Wert auf die frühkindliche Förderung gelegt, was sich nicht nur darin äußert, dass sich Eltern dieser Schichten mehr Zeit für das Kind nehmen (Vorlesen, …), sondern auch eher auf die Qualität der Bildung des Kindes achten. Während Kinder unterer Bildungsschichten meist viel Zeit allein vor dem Fernseher oder Computer verbringen, achten Eltern der höheren Schichten eher darauf, dass auch diese Medien zur Bildungsgewinnung der Kinder geeignet sind (Qualität, beispielsweise durch Informationssendungen oder pädagogisch sinnvolle Kindersendungen), die dann gemeinsam besprochen und durch ergänzende, kindgerechte Literatur begleitet werden (Interesse am Thema geweckt durch „neue“ Medien, ergänzt durch Literatur und Gespräche innerhalb der Familie).^[7] Auch dem weiteren sozialen Umfeld der Kinder kommt Bedeutung zu. Da auch das weitere soziale Umfeld meist einer ähnlichen Bildungsschicht angehört, werden frühkindliche Sozialisationsformen eher in ähnlichen Bildungsschichten stattfinden, das heißt demnach auch, dass bei Freunden, Verwandten und Bekannten ähnliche Bildungsstandards vorherrschen und im Umfeld gleichermaßen für Bildungsnähe gesorgt ist.

An diesen Ergebnissen der Sozialforschung wird vor allem eins deutlich: Nicht jedes Kind, dass nicht gern beziehungsweise nicht häufig liest, tut dies aus eigenem Antrieb. Manche Kinder wachsen von Anfang an mit Büchern auf, das Lesen ist von Kindheit an ein wesentlicher Begleitfaktor. Andere Kinder erleben dies nicht, Bücher und der Spaß am Lesen sind ihnen fremd. Diese Motivation spiegelt sich vornehmlich natürlich in der Freizeit wieder, doch hat es im Besonderen auch Folgen für die Aufgaben eines „guten“ Deutschunterrichtes, der Kindern nicht nur das Lesen selbst, sondern auch die Motivation für das Lesen näher bringen, im gewissen Sinne sogar „beibringen“ muss. Denn ohne diese Unterstützung ist es kaum möglich, aus immer mehr „Lesemuffeln“ echte „Leseratten“ werden zu lassen.

[...]

^[1] Lehmann / Peek 1995, S.19, Z.13ff.

^[2] Vgl. Ebd., S.19.

^[3] Vgl. Füller 1997, S.10.

^[4] Vgl. Hurrelmann 2002. S.123f.

^[5] Vgl. Lehmann / Peek 1995, S.102-106.

^[6] Vgl. Wieler 1995. S.45-52.

^[7] Vgl. Lehmann / Peek 1995, S.102-106.

Auch in Rosebrock 1995, S. 24f. werden diese Aspekte bekräftigt. Allerdings sieht diese Autorin die höchste Auseinandersetzung und dementsprechend auch die größtmögliche frühkindliche Förderung im Bereich der Lesesozialisation in der gesellschaftlichen Mittelschicht. Sie erläutert diese These nicht näher, anzunehmen ist allerdings, dass die Begründung wohl darin zu sehen ist, dass hier im Vergleich die meiste Zeit für die Beschäftigung mit dem Nachwuchs vorliegt. Die strukturellen familiären Veränderungen (Mehrverdiener, berufstätige Alleinerziehende auch in der Mittelschicht) werfen hier jedoch die Frage auf, ob die Unterschiede zwischen Mittel- und Oberschicht in diesem Bereich jedoch noch wirklich elementar unterschiedlich anzusehen sind. Die größten Unterschiede liegen hier definitiv zwischen Unterschicht und höheren (Bildungs-) Schichten, wie Lehmann / Peek es (vereinfacht) darstellen.