Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

VORWORT

1 EINLEITUNG

2 DEFINITION UND THEORETISCHE GRUNDLAGEN ZUM BEGRIFF TRANSITION
2.1 Begriffsdefinition: Transition
2.2 Die Entwicklung der Transitionsforschung
2.3 Die bekanntesten Vorläufer des Transitionsansatzes
2.3.1 Der entwicklungsökologische Ansatz
2.3.2 Das kontextuelle System-Modell
2.3.3 Der Stressansatz
2.4 Zusammenfassung der Theorien zum Transitionskonzept

3 DIE INSTITUTION KINDERGARTEN
3.1 Die Historie des Kindergartens
3.1.1 Erste Wurzeln im 18. Jahrhunder
3.1.2 Weitere Bewahrungsanstalten im 19. Jahrhundert
3.1.3 Erste Ausbildungsmöglichkeit zur Kleinkinderschullehrerin
3.1.4 Die bekanntesten Betreuungsanstalten für Kleinkinder
3.1.5 Die Folgen des Ersten Weltkrieges im 20. Jahrhundert
3.1.6 Die Reformbewegungen der Kindergartenpädagogik seit den 1970er Jahren
3.1.7 Der Situationsansatz der 1990er Jahre
3.2 Bildungs- und Erziehungsziele des Kindergartens
3.2.1 Der motorische Aufgabenbereich
3.2.2 Der kognitive Aufgabenbereich
3.2.3 Der emotional-soziale Aufgabenbereich

4 DER BEGRIFF DER SCHULFÄHIGKEIT UND DIE SCHULEINGANGSDIAGNOSEVERFAHREN
4.1 Der Begriff der Schulfähigkeit
4.2 Das Verfahren der Schuleingangsdiagnostik
4.2.1 Die historische Entwicklung der Schuleingangsdiagnostik 39
4.2.2 Das bekannteste formelle Schuleingangsdiagnoseverfahren: das Kieler Einschulungsverfahren
4.2.3 Informelle Einschulungsverfahren

5 DER VERLAUF DES ÜBERGANGS VOM KINDERGARTEN ZUR GRUNDSCHULE
5.1 Organisatorische Aufgaben des Schulleiters
5.2 Der Tag der offenen Tür
5.3 Der Tag der Anmeldung in der Schule
5.4 Die ärztliche Schuluntersuchung
5.5 Der Tag der Einschulung

6 KOOPERATION ZWISCHEN KINDERGARTEN, FAMILIE UND SCHULE
6.1 Notwendigkeit der Kooperation
6.2 Gesetzliche Grundlagen und Empfehlungen
6.3 Kooperation zwischen dem Kindergarten und der Schule
6.3.1 Allgemeiner Austausch über Rahmenbedingungen und pädagogische Leitlinien
6.3.2 Gemeinsame Konferenzen
6.3.3 Gegenseitige Hospitationen
6.3.4 Die Idee eines Kooperationskalenders
6.4 Erste Kontakte der Vorschulkinder mit der Schule
6.5 Die Kooperation der Eltern mit dem Kindergarten und der Schule
6.6 Probleme und Hindernisse bei der Kooperation zwischen dem Kindergarten, der Familie und der Grundschule
6.6.1 Probleme aufgrund der Bildungspolitik
6.6.2 Bestehende Vorurteile zwischen den Institutionen
6.6.3 Pädagogische Konzepte im Kindergarten und in der Grundschule
6.6.4 Organisationsschwierigkeiten zwischen den beteiligten Institutionen

7 DIE INSTITUTION GRUNDSCHULE
7.1 Die Historie der Grundschule
7.1.1 Die religiös geprägten Impulse von Johann Amos Comenius (1592-1670)
7.1.2 Das politische Motiv für den Entwurf eines öffentlichen Schulsystems nach A. Condorcet (1743-1794)
7.1.3 Das nationale Motiv einer gemeinsamen Grundschule nach Johann Gottlieb Fichte (1762-1814)
7.1.4 Das Prinzip der allgemeinen Menschenbildung nach Friedrich Wilhelm von Humboldt (1767-1835)
7.1.5 Ein weiterer Impuls für eine gemeinsame Grundschule: das soziale Motiv der Lehrervereine
7.1.6 Die Grundschule des 20. Jahrhunderts: das Jahrhundert des Kindes
7.1.7 1920: Die Entstehung und die Prinzipien der Reformpädagogik
7.1.8 Die Grundschule während und nach der Zeit des Nationalsozialismus
7.1.9 Das Konzept des Strukturplans
7.1.10 Zu Beginn der 1990er Jahre: Die Forderung einer neuen Schuleingangsstufe
7.2 Die neue Schuleingangsstufe
7.2.1 Die einzelnen Bausteine der neuen Schuleingangsstufe
7.2.1.1 Das Schuleintrittsalter der neuen Schuleingangsstufe
7.2.1.2 Altersheterogene Jahrgangsklassen zur Reduktion der Zurückstellungsquoten
7.2.1.3 Die neue Schuleingangsstufe erfordert neue Unterrichtsmethoden
7.2.1.4 Neue Anforderungen an die Lehrkräfte
7.2.1.5 Einsatz von zusätzlichem sozialpädagogischen Personal
7.2.1.6 Notwendigkeit der Kooperation von Kindergarten und Grundschule
7.2.2 Ergebnisse der Versuchsphase zur neuen Schuleingangsstufe
7.2.2.1 Die Schulversuche zur neuen Schuleingangsstufe in Bayern
7.2.2.2 Die Schulversuche zur neuen Schuleingangsstufe in Baden-Württemberg
7.2.2.3 Die Schulversuche zur neuen Schuleingangsstufe in Hessen
7.3 Die pädagogische Gestaltung des Anfangsunterrichts
7.3.1 Der Begriff und die Ziele des Anfangsunterrichts
7.3.2 Die Aufgaben des Anfangsunterrichts
7.3.2.1 Die räumliche und zeitliche Orientierung der Schulanfänger
7.3.2.2 Die Integration in eine soziale Gruppe
7.3.2.3 Das spielerische Lernen
7.3.2.4 Die Förderung und Stärkung bestimmter Kompetenzen der Kinder

8 FAZIT UND AUSBLICK

BIBLIOGRAFIE

Abbildungsverzeichnis

ABB. 2.1: ENTWICKLUNGSAUFGABEN UND RELEVANTE ASPEKTE ZUR ERFOLGREICHEN ÜBERGANGSBEWÄLTIGUNG

ABB. 3.1: BASISKOMPETENZEN

ABB. 4.1: ÖKOSYSTEMMODELL

ABB. 4.2: ÜBERSICHT ÜBER GENERELLE MERKMALE VON SCHULFÄHIGKEIT

ABB. 4.3: DIE AUFGABEN DES BIELEFELDER SCREENINGS

ABB. 4.4: TRAININGSPLAN DES WÜRZBURGER „HÖREN, LAUSCHEN, LERNEN"

ABB. 4.5: ÜBERSICHT DER AUFGABEN IN DER ZWEITEN WOCHE DES TRAININGSPLANS

ABB. 4.6: BILDKÄRTCHEN ZUR SILBENSEGMENTIERUNG

ABB. 5.1: VISUS- UND SPRACHPRÜFTAFEL FÜR KLEINKINDER UND SCHULANFÄNGER

ABB. 5.2: BEISPIEL EINER MALVORLAGE ZUM SCHULANFANG

ABB. 5.3: EINSCHULUNGSREGELN DER BUNDESLÄNDER

ABB. 7.1: SCHULAUFBAU NACH COMENIUS

ABB. 7.2: SCHULSYSTEM IN DEUTSCHLAND BIS ZUM JAHRE 1919

ABB. 7.3: VORZEITIGE UND VERSPÄTETE EINSCHULUNGEN IM SCHULJAHR 1995/96

ABB. 7.4: MÖGLICHKEITEN DER JAHRGANGSMISCHUNG

ABB. 7.5: DIE NEUE SCHULEINGANGSSTUFE IN DEN BUNDESLÄNDERN: STAND 2005

ABB. 8.1: KARIKATUR ZUM SCHULBEGINN

Vorwort

Innerhalb der vergangenen Jahrzehnte wurde die Diskussion über den Übergangs-prozess vom Kindergarten in die Grundschule durch innovative Forderungen und Reformversuche immer wieder neu entfacht. Im Fokus stehen die teilweise unter-schiedlichen Bildungs- und Erziehungsvorstellungen und -methoden der beiden Institutionen. Dies lässt erhebliche Diskontinuitäten beim Übergang des Kindergarten-kindes zum Schulkind entstehen und erschwert somit einen erfolgreichen Übertritt. Durch die differenzierten vorschulischen Voraussetzungen und schulischen An-forderungen kann es zu einer Überforderung des Kindes kommen, was sich in zahl-reichen Auffälligkeiten äußern kann (Appetitlosigkeit, Nervosität, Schlafstörungen, Aufmerksamkeitsbedürfnis oder introvertiertes Verhalten). Erweist sich der Übergang als eine kritische Entwicklungsaufgabe in der Biografie des Kindes, so ist es an den Eltern, Erzieherinnen und Lehrkräften, gezielte pädagogische Maßnahmen zu er-greifen, um dem Kind bei seinen anfänglichen Schwierigkeiten beizustehen und zu helfen.

Um solche Anfangsprobleme zu minimieren oder gar zu verhindern, ist es ratsam, dass die am Übergang beteiligten Institutionen und Personen kooperieren, um ihre Bildungs-und Erziehungsinhalte aufeinander abzustimmen und somit eine Kontinuität beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule zu sichern, die für das Kind beim Transitionsprozess eine maßgebende Rolle spielt. Außerdem ist es vor allem im Anfangsunterricht sehr bedeutsam, dass auf die kindlichen Bedürfnisse und Hand-lungen verstärkt Rücksicht genommen wird, um die Kinder so schnell wie möglich in die neue Lebensumwelt Schule einzugliedern bzw. sich die Kinder an sie gewöhnen. Es soll vor Schulbeginn nicht vorausgesetzt werden, dass die Kinder schulfähig sind, sondern mit der Zeit schulfähig werden.

Hinweis:

Da der überwiegende Teil des pädagogischen Personals in den Kindergärten und auch in den Grundschulen Frauen sind, verzichte ich in meiner schriftlichen Arbeit auf die Nennung weib-licher und männlicher Berufsbezeichnungen und damit auch auf die sprachliche Gleich-berechtigung der Geschlechter. Selbstverständlich umfasst die weibliche oder auch männliche Form immer beide Geschlechter. Dies gilt auch bei der Benutzung der Begriffe Schüler, Schul-anfänger, Pädagogen, Politiker und Psychologen.

1 Einleitung

In der Grundschulentwicklung wird schon seit über 85 Jahren über den Schulanfang und seine entweder fördernde oder selektierende Funktion diskutiert. So zum Beispiel das verstärkte Interesse der Vorschulerziehung in den 1960er und 1970er Jahren, die Eingliederung des Kindergartens in den Strukturplan des Bildungswesens, die Frage nach der Zugehörigkeit der Fünfjährigen, das sich ständig ändernde Einschulungsalter und -verfahren, die Diskussion der Kriterien für die Schulfähigkeit, die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule und schließlich als aktuelles Ereignis die neue Schuleingangsstufe. Vor allem nach den weniger zufriedenstellenden Ergebnissen der internationalen Leistungsvergleichsuntersuchungen von PISA und PIRLS/ IGLU gelangte im Jahr 2000/01 die Übergangsthematik in Deutschland wieder verstärkt in den Fokus der Pädagogen und Politiker. Betrachtet man diese Themen in der Historie der Grundschulentwicklung genauer, so stellt sich dabei die Frage, was den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule so schwierig erscheinen lässt. Immer wieder werden neue Reformversuche und Konzepte zur Übergangsgestaltung gefordert und realisiert. In der Biografie eines Kindes erweist sich der Schulbeginn als eine kritische Entwicklungsaufgabe, die bei günstigen Rahmenbedingungen zu einem vermehrten Handlungsrepertoire, gestärkten Selbstwertgefühl und schulischer Zuver-sicht des Kindes führen kann. Jedoch können aufgrund der Differenz zwischen den vorschulischen Voraussetzungen des Kindes und den Anforderungen der Schule er-hebliche Probleme und Folgeschäden beim Übergang vom Kindergarten in die Grund-schule für den Schulanfänger entstehen. Mehrere empirische Studien beweisen, dass für den Beginn einer erfolgreichen Schullaufbahn die im Kindergarten und Familien-leben gesammelten Voraussetzungen des Kindes von großer Bedeutung sind (zum Beispiel die Scholastik-Studie). Demnach spielen für den Übergang und den Schul-beginn die vorschulische Erziehung durch die Familie und den Kindergarten eine maß-gebende Rolle. Folglich beginnt die Schule und die Übergabe in eine staatliche Institution nicht erst mit der „Stunde X“ (Kellermann 2008, 17) der Einschulung des Kindes, wie Erich Kästner in seiner Ansprache zum Schulanfang 1952 verkündete, sondern bereits in den vorschulischen Institutionen, die ebenfalls dem Staat angehören (vgl. Faust-Siehl & Speck-Hamdan 2001, 7f.).

„Eure Stunde X hat geschlagen. Die Familie gibt euch zögernd her und weiht euch dem Staate.“ (Kellermann 2008, 17)

Daher sind die pädagogischen Aktivitäten der Erzieherinnen im Kindergarten enorm wichtig. Darauf reagierte beispielsweise das bayerische Kultusministerium 2005 mit dem „bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung“, der in Anlehnung an die „Ausführungsverordnung zum bayerischen Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz“ verfasst wurde. Somit wurde ihnen eine Orientierungshilfe bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen geboten. Zudem wurde die Kooperation zwischen den beiden Institutionen Kindergarten und Grundschule gesetzlich verordnet, damit sich die pädagogischen Fachkräfte in ihrem Handlungsrepertoire, ihren Bedingungen und ihren Zielen austauschen. Dadurch soll eventuellen Diskontinuitäten beim Übergang durch Anpassung der Erziehungs- und Bildungsvorstellungen entgegenwirkt werden, um außerdem die nötigen Voraus-setzungen und schulischen Anforderungen für die beteiligten Akteure transparenter werden zu lassen, wodurch dem Kind der Institutionswechsel erleichtert wird. Jedoch hat laut Statistiken jedes sechste Kind aufgrund der sozialen, emotionalen, räumlichen, zeitlichen und personalen Veränderungen Probleme beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In diesem Zusammenhang wird beim Übergang von der einen Institution zur anderen meist von einer Übergangsproblematik gesprochen, wobei sich dieser institutionelle Wechsel der Kinder nicht immer als kritisch erweisen muss.

Um sich mit der Übergangsthematik und auch -problematik vom Kindergarten zur Grundschule genauer zu beschäftigen, ist es bedeutsam, sich zuerst mit den theoretischen Grundlagen des Übergangsprozesses auseinander zu setzen, um diesen mithilfe des Transitionsansatzes von Wilfried Griebel und Renate Niesel transparenter zu gestalten und ihn dadurch besser analysieren zu können. Zudem ist die Kenntnis über die historischen Entwicklungen und pädagogischen Prinzipien, Aufgaben und Ziele der beiden Institutionen, die in meiner schriftlichen Arbeit im Kapitel drei und sieben detailliert beschrieben werden, elementar, um das Kind, unter Berücksichtigung der genannten Punkte, bestmöglich auf die Schule vorzubereiten. Nachdem die Be-griffe und Verfahren der Schulfähigkeit und Schuleingangsdiagnostik im Kapitel vier erläutert wurden, wird der chronologische Ablauf des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule im Kapitel fünf dargestellt. In der Zeit vom letzten Kindergartenjahr über die Anmeldung für die Schule und der ärztlichen Schuluntersuchung bis zum Tag der Einschulung wird in der gesamten Fachliteratur die Notwendigkeit der Kooperation zwischen dem Kindergarten, der Familie und der Schule betont.

Aufgrund der großen Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit zwischen den am Übergang beteiligten Akteuren, wird dieses Thema nicht in das Kapitel über den Ablauf des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule mit eingegliedert, sondern separat im Kapitel sechs behandelt. Im achten Kapitel werde ich zusammenfassend die wichtigsten Standpunkte beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule nennen, um abschließend noch einmal auf die Bedeutsamkeit der Kooperation zwischen dem Kindergarten, den Eltern und der Grundschule hinzuweisen.

Und nun lassen wir das Abenteuer „Schulanfang“ beginnen!

2 Definition und theoretische Grundlagen zum Begriff Transition

Die Forschung der Übergänge (Transitionen) ist ein äußerst schwieriges und viel-schichtiges Gebiet aufgrund diverser Basistheorien. Über Jahre hinweg wurde der Übergangsprozess mit den Basistheorien des entwicklungsökologischen Ansatzes, dem kontextuellen System-Modell und dem Stressansatz begründet. Auf diesen Basis-theorien aufbauend entwickelten Wilfried Griebel und Renate Niesel das Transitions-modell, um eine transparente Analyse der Übergangsprozesse zu ermöglichen und dem Kind somit den Übergang zu erleichtern. Diese Analyse umfasst drei Ebenen: die individuelle, interaktive und kontextuelle Ebene. Beim Transitionsansatz gilt es, spezielle Entwicklungsaufgaben und Anforderungen auf diesen Ebenen zu erfüllen, um einen erfolgreichen Übergangsprozess zu erzielen (vgl. Schumacher 2007, 14). Im Folgenden wird der Transitionsbegriff genauer erläutert und näher auf die Transitions-forschung und die drei Basistheorien eingegangen, um zu Beginn meiner schriftlichen Arbeit eine theoretische Grundlage des Transitionsprozesses vom Kindergarten zur Grundschule zu schaffen.

2.1 Begriffsdefinition: Transition

Unter Transitionen versteht man umfassende Veränderungsprozesse, die unter Um-ständen ineinander übergehen. Diese Wandlungen hängen oft mit komplizierten bio-grafischen Situationen zusammen, wie beispielsweise der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Typisch für diese Phasen sind schnelle Veränderungen und eine besonders lernstarke Zeit. In diesen Phasen erlebt das Individuum eine starke Frequentierung von Belastungen nachdem die Anpassungen sowie Wandlungen auf diversen Ebenen, wie im sozialen Bereich oder in der inneren psychischen Ebene, stattfinden. Dabei wird das Vergangene in das Jetzige eingebettet. Die Differenzierung in der Problemlösung von Übergängen im Kindes- und Erwachsenenalter ist zu großen Teilen davon abhängig, wie stark das Individuum selbst auf diese Prozesse einwirkt (vgl. Griebel & Niesel 2004, 35f.).

Professor Wassilios E. Fthenakis, Direktor des Münchner Staatsinstituts für Früh-pädagogik, beschäftigte sich mit der Strukturierung familiärer Übergänge.

Er weist daraufhin, dass Transitionen sowohl in individuellen, interaktionalen und kontextuellen Bereichen Veränderungen mit sich bringen (vgl. Hense & Buschmeier 2002, 10f.). Findet dies nicht auf allen Ebenen statt, so handelt es sich nicht um eine Transition. Transition ist also abhängig von biografischen Ereignissen, die Be-wältigungen auf den oben genannten Ebenen bedürfen. Sowohl Übergänge als auch Transitionen sind Phasen, die sich aktiv bestimmen lassen. Normalerweise starten die einzelnen Phasen jedes persönlichen Lebenslaufes mit einer Transition (vgl. Griebel & Niesel 2004, 36). So zum Beispiel der Übergang vom rein familiären Leben in den Kindergarten und später der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Natürlich sind diese Übergänge mit Diskontinuitäten verbunden (vgl. König 2005, 12). Die Transitionstheorie hilft die Individuen besser zu verstehen und zu analysieren und zeigt spezielle Anforderungen bei der Gestaltung der pädagogischen Begleitung des Über-gangsprozesses. Hierbei liegt der Fokus nicht nur auf dem einzelnen Kind, sondern auf der Interaktion aller Beteiligten sowie der Bildungseinrichtung (vgl. Griebel & Niesel 2004, 37).

Transitionen sind Zyklen, die nachhaltig wirken und somit auch über einen längeren Zeitraum und aus verschiedenen Blickwinkeln analysiert werden müssen. Auftretende Charaktere sind die Personen, die bewusst eine Transition durchleben, die für sie ein-malig und erstmalig ist (zum Beispiel Kinder und Eltern). Neben diesen Personen unterscheidet man begleitende Charaktere in Fach- und Lehrkräfte, sowie beteiligte Institutionen und Hilfsdienste. Erstgenannte sind stark aktiv in Transitionen zwischen Familie und Bildungssystem. Eltern begleiten die Veränderungen ihrer Kinder und sind selbst durch die Kinder Akteure eigener Transitionen. Dabei spielen diverse Voraus-setzungen und Kompetenzen der Mütter und Väter, Töchter und Söhne eine maß-gebende Rolle (vgl. ebd., 38f.).

2.2 Die Entwicklung der Transitionsforschung

Erste Theorien des Transitionskonzepts wurden vom Soziologen Anselm Strauss auf der Basis bestimmter Sichtweisen des Psychoanalytikers Erik H. Erikson aufgestellt, welcher sich mit der Beziehung zwischen der Gesellschaft und dem Ich beschäftigte. Erikson verstand den Begriff Entwicklung als Meisterung psychosozialer Heraus-forderungen in Problemsituationen, vor allem aufgefasst als Wendepunkte mit hoher

Wirkungsfähigkeit, aber auch hoher Empfindlichkeit. Eine zentrale Rolle nimmt bei Erikson die soziale Integration innerpsychischer Kräfte ein. Strauss sah Übergangs-prozesse als spezifische Erfahrungen im sozialen Bereich in Wechselwirkung zwischen institutionalisierten Werten und Regeln und dem Verhalten von wichtig empfundenen Lebewesen. Interessant an dieser Theorie vom Übergang ist, laut dem Soziologen Harald Welzer, dass der Fokus sowohl auf den Beziehungen des Subjekts als auch auf dem Individuum selbst liegt. Diese Feststellung führte letztlich zur allgemeinen Theorie der „Statuspassage“. Das Konzept der Statuspassage bezeichnet Übergänge des menschlichen Lebens als Wechsel zwischen einem sozialen Status in den Nächsten. Hierbei wirken bestimmte Variablen auf den Übergangsprozess ein, die sowohl objektiv als auch subjektiv skizzierbar sind. Derartige Statuspassagen erleben wir während des ganzen Lebensverlaufs. Transitionen sind im Konzept selbst als Bewegungssequenzen während einer Passage anzusehen (vgl. ebd., 24f.).

Die Theorie des Soziologen Glen Elder (1985) fasst Transitionen als „Trajektwechsel“ (ebd., 25) bzw. Wendepunkte auf. Diese Wendepunkte werden von ihm als objektiv definierbare Gegebenheiten (Pfadveränderungen) analysiert. Herkömmliche Transitionen werden in seinem Modell als Wechsel des Status bezeichnet, die als Prozess ablaufen und nicht willkürlich sind. Diese Theorie basiert auf der Annahme, dass sowohl die Abfolge elementar ist als auch gleichermaßen die Idee von einer „Ge-richtetheit“ (ebd., 26) dieser Prozesse Priorität hat. Im Vergleich zum Transitions-konzept konzentriert sich das Konzept des Übergangs auf lineare Individuations-modelle. Das Transitionskonzept hingegen beschäftigt sich beinahe schematisierungs-frei mit den individuellen Veränderungen, die nicht linear, sondern als soziale Prozesse aufgefasst werden. Diese biografischen Wandlungsprozesse finden auf der individuellen, sowie auf der familiaren (soziale Beziehungen) und der kontextuellen (Lebensumwelt) Ebene statt. So steht das Subjekt im ständigen Wechselspiel mit seinem Lebenskontext und wird dadurch auch wieder zu einem Objekt im Gesamt-kontext (vgl. ebd., 24ff.). Kommt es zu Diskontinuitäten auf den genannten Ebenen, so entstehen für das Individuum sogenannte Entwicklungsaufgaben, die jede Person in einem Transitionsprozess zu bewältigen hat (vgl. Speck-Hamdan 2007, 7f.). Einige Beispiele solcher Entwicklungsaufgaben auf der individuellen, interaktiven und kontextuellen Ebene sind in der Abbildung 2.1 zu sehen, die in Anlehnung an das Seminar „Übergang Kindertagesstätte - Grundschule“ von Katharina Krenig im

Wintersemester 2008/09 am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik der Uni-versität Würzburg und den Ausführungen von Eva Schumacher zum Thema „Zum Übergang vom Kindergarten in die Grundschule - Die neue Schuleingangsphase“ ver-fasst wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.1: Entwicklungsaufgaben und relevante Aspekte zur erfolgreichen Übergangsbewältigung (Krenig & Schumacher

2007, 14)

Diese These stützt sich auf die Transitionsforschung des Soziologen Norbert Elias, der sowohl das Individuum als auch die dazugehörige Lebensumwelt gleichermaßen fokussiert. Elias sieht das Individuum und seine Mitmenschen als ein Netz an, das stets in Verbindung steht und sich durch gegenseitige Interaktionen verändert und beeinflusst. Das Beziehungsgeflecht der Menschen ändert sich nicht nur aufgrund ihrer aktiven Handlungen sondern auch aufgrund ihrer persönlichen Wertvorstellungen, Er-wartungen, Einstellungen und Ansprüchen. Auf Basis der Lern- und Lebens-erfahrungen entwickelt jeder Einzelne Taktiken, um Beständigkeit in seinen Lebenslauf einzubringen. Dabei legt das Individuum Wert auf sein Wohlbefinden und auf die Authentizität seiner Identität. Jene Veränderung ergibt sich über einen Lebenszyklus hinweg durch einen Vorgang unbeständiger Wandlungsvielfalt. Hierbei kommt es zu Phasen in denen ein klar definiertes inneres Weltbild vorliegt und zu Zyklen von problematischen oder starken Veränderungen. Durch soziale Interaktionen (innerhalb des Kindergartens, der Familie und der Schule) und die eigenen psychischen Faktoren wird das Individuum zu Anpassungen angeregt. Diese können zum Beispiel durch Integration in die vorhandenen Wertvorstellungen und Überzeugungen oder deren Wandlung in eine neue Ordnung erfolgen. Das Transitionskonzept ermöglicht stärker auf das Individuum (dem Schulkind) und seine Historie einzugehen und auch derzeitige Entwicklungen und deren Ursachen genauer zu berücksichtigen (vgl. Griebel & Niesel 2004, 28f.).

2.3 Die bekanntesten Vorläufer des Transitionsansatzes 2.3.1 Der entwicklungsökologische Ansatz

In der klassischen Entwicklungspsychologie beschäftigt man sich mit der Verbesserung einzelner Fähigkeiten und Gegebenheiten von Individuen. Der Psychologe Urie Bronfenbrenner betrachtet zusätzlich dazu das Umfeld der Person. Dies ist vor allen Dingen bei einer entsprechenden Übergangsgestaltung wichtig. Trotz des Fokus auf diesen umweltspezifischen Dingen darf das Kind und dessen Fähigkeiten nicht außer Acht gelassen werden. Zudem weist er daraufhin, dass das Umfeld aktiv vom Kind mitgestaltet wird. Er definiert das Umfeld als Lebensbereiche, in denen das Individuum aktiv tätig wird, mit anderen in Beziehung tritt und bestimmte Rollen annimmt. In diesem Zusammenhang prägt er den Begriff des „Mikrosystems“ (vgl. Hacker 1992, 36f.).

Das Mikrosystem setzt sich aus einzelnen Elementen, den Familienmitgliedern, zu-sammen, die in einer wechselseitigen Beziehung zueinander stehen, denn durch das Verhalten eines Elementes werden auch die anderen Mitglieder bzw. das gesamte

System beeinflusst.

„Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten,

Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in der Ent-

wicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit

den ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen er-

lebt.“ (Bronfenbrenner 1989, 38)

Bronfenbrenner gliedert das Mikrosystem nochmals in sogenannte „Subsysteme“, mit denen die Beziehungen unter den Geschwistern, den Eltern oder zum Beispiel die Mutter-Kindbeziehung beschrieben werden. Innerhalb eines Mikrosystems gelten be-stimmte Regeln, Rituale und Verhaltensweisen, die sie von anderen Mikrosystemen/ Familien unterscheiden. Auch einzelne Mikrosysteme stehen im engen Kontakt zu-einander und tauschen sich aktiv aus. Hierbei spricht Bronfenbrenner von den so-genannten „Mesosystemen“ (vgl. Griebel & Niesel 2004, 85). Dazu gehören zum Bei-spiel der Freundeskreis, die Familie, die Schule und auch die Klassengemeinschaft, die in einer wechselseitigen Beziehung zueinander stehen und gemeinsam ein Netz-werk bilden (vgl. Hacker 1992, 38).

„Ein Mesosystem umfasst die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person aktiv be-teiligt ist (für ein Kind etwa die Beziehungen zwischen Elternhaus, Schule und Kameradengruppe in der Nachbarschaft; für einen Er-wachsenen die zwischen Familie, Arbeit und Bekanntenkreis).“ (Bronfenbrenner 1989, 41)

Ein Lebensbereich, in dem nicht alle Familienmitglieder eine Rolle spielen, nennt Bronfenbrenner „Exosystem“. Über allen Systemen steht das „Makrosystem“, in dem die Gesetze, familienpolitische Angelegenheiten und gesellschaftliche Werte bestimmt werden (vgl. Griebel & Niesel 2004, 86).

Für Bronfenbrenner ist das aktive und moralisch vertretbare Handeln eines Individuums die bedeutendste Basis für die Gruppe in einem Lebensbereich, denn Kinder lernen zuerst durch Beobachten und Nachahmen von bestimmten Verhaltens-weisen der Bezugspersonen. Je vielfältiger das Handlungsrepertoire der Personen ist, desto besser können sich die Fähigkeiten und die Verhaltensweisen des Kindes ent-wickeln.

2.3.2 Das kontextuelle System-Modell

Robert C. Pianta und Daniel J. Walsh entwickelten auf der Basis des ökopsycho-logischen Ansatzes von Urie Bronfenbrenner das „kontextuelle System-Modell“ des Übergangsprozesses. In diesem Modell sind das Kind, die Eltern, die Schule und das gesellschaftliche Umfeld die wichtigen Komponenten, die bei einer Transition mit-einander in Beziehung treten. Für Pianta und Walsh ist es von großer Bedeutung, dass die Familie und die Schulgemeinschaft gemeinsam die kognitive und soziale Ent-wicklung des Kindes fördern. Die Zusammenarbeit der Eltern und der Schule hängt zum Einen von der Bildung, der Wirtschaftslage und der Einstellung der Eltern und zum Anderen von der Kontaktaufnahme seitens der Schule ab. Zudem spielen die ge-sellschaftlichen Einstellungen, Werte und die Kultur, in denen sich die Familie und das Schulhaus befinden, eine maßgebende Rolle. So weisen Pianta und Walsh daraufhin, dass es besonders wichtig sei, sich am Schulanfang mit den Traditionen, Ritualen und Regeln der Schule auseinander zusetzen und sich dem Schulleben anzupassen, um seine Schullaufbahn erfolgreich zu beginnen. Zu einem positiven Schulverständnis tragen auch die Familie, die Freunde und die Lehrerinnen des Kindes bei. Zudem ist es laut Pianta und Walsh auch bedeutsam, dass das Kind die Fürsorge der Eltern spürt und ein positives Arbeitsklima im Schulgelände herrscht. Eine Kooperation zwischen dem Elternhaus und der Schule kann zur Förderung und zum Wohlbefinden des Kindes in der Schule einen erheblichen Beitrag leisten. Auch die Fachkräfte des Kindergartens und die der Grundschule sollen zusammenwirken, sodass der Übergang für das Kind so reibungslos wie möglich verlaufen kann, in dem sich auch die be-troffenen Erzieherinnen und Lehrkräfte mit dieser Thematik beschäftigen (vgl. ebd., 87f.).

2.3.3 Der Stressansatz

Der Stressansatz beschäftigt sich mit der Erläuterung von Reaktionen auf eine Be-lastung und mit Bedingungen für diese Belastung. Daher hat dieser Ansatz gewisse Priorität für die Transitionslehre. Beim Meistern von Veränderungen hängt es davon ab, wie groß sie sind, wie lange sie dauern und ob sie vom Individuum steuerbar und gewünscht sind. Final ist wichtig über welche Ressourcen die jeweilige Person verfügt. Sind zum Beispiel erste oben genannte Bedingungen erfüllt, die anderen jedoch nicht, so ist die Meisterung der Veränderung erschwert. Genügen die Ressourcen zur Be-wältigung nicht, dann spricht man von Überforderung und somit von Stress. In aktuellen Theorien wird besonders darauf Wert gelegt, wie die Anforderungen von dem jeweiligen Individuum selbst bewertet werden. Somit spielt eine wesentliche Rolle, ob mit der Veränderung eine Lern- und Vorfreude einhergeht. Außerdem ist zu berück-sichtigen, welchen Einfluss das Verhalten von den Eltern, Gleichaltrigen und Lehr-kräften in Veränderungssituationen hat. Elementar für die Analyse von den Be-dingungen und den Belastungen, sowie der subjektiven Einschätzung der Transition, ist der Stressansatz. Somit liegt der Fokus auf Meisterung der Veränderungen, der Entwicklung und dem Stress. Nicht behandelt werden hierbei biografische Hinter-gründe sowie die persönliche Entwicklung des Charakters (vgl. ebd., 89).

2.4 Zusammenfassung der Theorien zum Transitionskonzept

Mit den Theorien zur Transition werden die einzelnen Komponenten, die in einem Transitionsprozess beteiligt sind und in ständiger Beziehung zueinander stehen, thematisiert. Ein Übergang kann bei günstigen Bedingungen für das Kind zu einem großen Entwicklungsfortschritt führen, erfolgt das Zusammenspiel der einzelnen Komponenten Kind, Familie, Schule und gesellschaftlichem Umfeld jedoch nicht aus-reichend, so kann es zu erheblichen Folgeschäden in der kognitiven und sozialen Ent-wicklung des Kindes und seiner Umwelt kommen. Die oben beschriebenen Ansätze zur Bewältigung einer Transition sollen als roter Faden zur Übergangsgestaltung dienen und schaffen eine theoretische Grundlage für alle Beteiligten, um einen gleitenden Übergang zu erzielen. In den nächsten Kapiteln werden die nötigen Be-dingungen für eine erfolgreiche Transition genauer erläutert, beginnend mit der Institution des Kindergartens. Anschließend werden die weiteren Lebensbereiche - Mesosysteme - , die für die Transition relevant sind beschrieben. Es ist überaus be-deutsam, sich mit den Aufgaben und Zielen des Kindergartens zu beschäftigen, denn die Kinder verweilen dort zwei bis drei Jahre und entwickeln sich in dieser Zeit enorm. Den Kindergarten entsprechend zu analysieren, bedeutet sich auch mit den Kindern und ihrer Entwicklungshistorie genauer auseinander zusetzen.

Um Verhaltensweisen im Anfangsunterricht nach dem Kindergarten richtig zu inter-pretieren, ist es für die einzelne Lehrkraft bedeutend, sich mit vorangegangener Institution der Kinderentwicklung zu befassen. Dabei bedeutet „gleitender Übergang“ (Hacker 1992, 42) ein Schulbeginn in mehreren Phasen. Hierbei beginnt der Schulstart nicht erst mit dem ersten Schultag, sondern bereits im letzten Jahr des Kindergartens. In dieser Zeit gibt es viele Möglichkeiten von Aktivitäten und Veranstaltungen, um die Kinder auf den Schuleintritt vorzubereiten (vgl. ebd., 42f.). Diese werden in den Kapiteln 6.3 bis 6.5 genauer beschrieben.

3 Die Institution Kindergarten

Im Folgenden wird zuerst die historische Entwicklung des Kindergartens vom Beginn des 18. Jahrhunderts bis in die heutige Zeit chronologisch dargestellt. Anschließend werden die im „bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tagesein-richtungen bis zur Einschulung“ aufgeführten Bildungs- und Erziehungsziele und die verschiedenen Aufgabenbereiche des Kindergartens nach der Diplompädagogin Ingrid Naegele genannt, um das nötige Hintergrundwissen bei der Beschäftigung mit dem Transitionsprozess als Prämisse zu gewährleisten.

3.1 Die Historie des Kindergartens

3.1.1 Erste Wurzeln im 18. Jahrhundert

Die historischen Wurzeln des Kindergartens reichen bis zum Beginn des 18. Jahr-hunderts. Zu dieser Zeit waren die Familien auf arbeitsfähige Personen angewiesen. So mussten auch die Frauen tagsüber zur Arbeit gehen, um die Existenz ihrer Familie zu sichern. Aus dieser Problematik heraus entstanden damals mehrere institutionelle Betreuungsmöglichkeiten, die sich aus Bürgern zusammensetzten und die sich um die Kinder der erwerbstätigen Eltern kümmerten. In erster Linie wollten diese Vereine den Eltern ermöglichen, ihrer Arbeit nachzugehen, und ihren Kindern eine ordnungs-gemäße Erziehung bieten (vgl. Cortina et. al. 2003, 254f.). Als Beispiel ist hier die so-genannte „Strickstube“ zu nennen, die von Pfarrer Johann Friedrich Oberlin errichtet wurde. Kinder von drei bis sieben Jahren konnten in dieser Stube unter der Leitung einer Dame regelmäßige Betreuung finden. In der Stube wurde nicht nur gestrickt, sondern es wurden auch biblische Texte gelesen und Wissenswertes über das Reich der Tiere und Pflanzen berichtet (vgl. Oberlin - Haus Ulm e.V. 2009).

3.1.2 Weitere Bewahrungsanstalten im 19. Jahrhundert

1802 folgte in Detmold eine weitere Betreuungsanstalt für Kinder, die von Fürstin Pauline zu Lippe gegründet wurde. Zuerst waren Säuglinge und Kinder bis zu vier Jahren in dieser „Aufbewahrungsanstalt“ untergebracht. Anschließend war die

Institution auch in den Sommermonaten für die Kinder geöffnet, deren Mütter in der Landwirtschaft tätig sein mussten. Für den Lohn des Betreuungspersonals kam die Fürstin selbst auf. Weitere anfallende Kosten wurden von dem Fond des Kranken-hauses getilgt. Eine Betreuerin war für fünf Kinder zuständig. Sie unterhielt ihre Zög-linge von 6.00-20.00Uhr, indem sie mit ihnen Kinderlieder sang und spielte (vgl. Hoff­mann 1971, 23).

In den folgenden Jahren wurde die Nachfrage nach Unterbringungsmöglichkeiten für die Kinder erwerbstätiger Eltern immer größer, sodass immer mehr Aufbewahrungs-anstalten gegründet wurden. Zu nennen sind hierbei die Berliner „Verwahrschule“ von Friedrich Wadzek, die in Leipzig von Schuldirektoren errichtete „Kleinkinderbewahran-stalt“ und weitere Betreuungsinstitutionen im Raum Ulm, Augsburg und Stuttgart.

Die bayerische Regierung offenbarte 1839 Anweisungen zur äußeren und inneren Organisationsform der Kinderbetreuungseinrichtungen. Demnach sind solche Institutionen als „Kleinkinderbewahranstalten“ zu bezeichnen, in denen nicht Lehr-kräfte, sondern Erzieherinnen, die lediglich zur Vertretung der Eltern und Unterhaltung der Kinder dienen sollen, vorzufinden sind. Für diese Beschäftigung bedürfe es keiner Vor- und Ausbildung durch Seminare oder Ähnlichem. Diese Anstalten sollten in der Form des Spiels auf die bevorstehende Schule im Hinblick auf die dort nötigen Arbeits-und Verhaltensweisen vorbereiten, jedoch solle die Tätigkeit des Schreibens, Lesens und Rechnens nicht gelehrt werden. Denn die Entwicklung der Kinder sei für solch geistige Tätigkeiten noch nicht bereit. Im Gegenteil: sie würde dadurch gehemmt werden und das freie Gemüt der Kinder würde gestört werden. Primär sei „die Er-weckung eines wahrhaft frommen Sinnes“ (ebd., 27). Ob die Bewahrungsanstalten nach Konfessionen getrennt werden sollten, wurde 1848 nach den speziellen Um-ständen im Ort entschieden. Johann Georg Wirth, ein Waisenhauslehrer, verfasste drei Bücher zur Tagesformgestaltung der auf die Schule vorbereitenden Kinder-bewahrungsanstalten. Er betonte das kindliche Spielen als wichtigste Arbeitsform, denn die Kinder lernen und verarbeiten das Geschehene in ihrer Umwelt am besten in ihrer eigenen, im Spiel konstruierten, Welt (vgl. ebd., 23ff.).

3.1.3 Erste Ausbildungsmöglichkeit zur Kleinkinderschullehrerin

Mit Theodor Fliedner fand 1836 ein entscheidender Schritt in der Ausbildung von Er-zieherinnen statt. Nachdem er 1835 in Düsseldorf eine Kleinkindschule errichtete, setzte er dort nur Frauen als Betreuungspersonal ein, da er die Meinung vertrat, dass Frauen für diesen Berufszweig besser geeignet seien. Im darauffolgenden Jahr öffnete unter der Leitung von Theodor Fliedner das Diakonissenhaus in Kaiserswerth seine Türen, in dem er nicht nur angehende Krankenpfleger, sondern auch zum ersten Mal sogenannte „Kleinkinderschullehrerinnen“ ausbildete. Zu Beginn dauerte die Aus-bildung nur zwei bis drei Monate, doch schon 1854 wurden die angehenden Er-zieherinnen ein Jahr lang auf ihren bevorstehenden Beruf unter der pädagogischen Aufsicht des Lehrers J. R. Ranke vorbereitet.

Auch Friedrich Fröbel gab zuerst vor allen den Männern die Möglichkeit, den Beruf des „Kleinkinderschullehrers“ bei ihm zu erlernen. Doch Fröbel prägte seinen Namen vor allem durch die Errichtung des ersten „Kindergartens“, was im Folgenden noch genauer thematisiert wird (vgl. ebd., 31).

3.1.4 Die bekanntesten Betreuungsanstalten für Kleinkinder

Bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts kristallisierten sich drei Formen von institutionellen Betreuungsmöglichkeiten heraus: die „Bewahranstalten“ von J. G. Wirth, die „christ-lichen Kleinkinderschulen“ von Theodor Fliedner und die „Kindergärten“ von Friedrich Fröbel.

Im Jahre 1834 gründete J. G. Wirth die erste „Bewahranstalt“ für Kleinkinder in Augs­burg. In diesen Anstalten sollten vor allem Kinder aus ärmeren Elternhäusern auf-genommen werden (vgl. Erning et al. 1987, 30). Zudem vertrat er in seinen veröffent-lichten Werken die Meinung, dass den Kindern in seinen Anstalten ausreichend Zeit zur Verfügung stehen müsse, um ihre Lernprozesse zu erreichen, deswegen sollen die geistigen und sozialen Entwicklungsfortschritte der Kinder nur allmählich erlangt werden (vgl. Althaus et al. 1987, 15). Außerdem sollen die Kinder in ihren natürlichen Arbeitsweisen durch bestimmte Tätigkeiten unterstützt werden. So beschäftigten sich die Kinder mit Gebeten, Laut- und Sprechübungen, sortierten Gegenstände nach Farbe und Form und erledigten häusliche Arbeiten wie Stricken und Weben. Wirth war es besonders bedeutsam, am Leben der Kinder teilzunehmen, weswegen er sowohl fröhliche Ereignisse, wie die einzelnen Geburtstage, aber auch die traurigen, wie zum Beispiel die Krankheitsfälle eines Kindes, thematisierte. Jedoch sollten die Kinder nie über ihren sozialen Status hinaus erzogen werden (vgl. Erning et al. 1987, 142).

In seinen „Kleinkinderschulen“ richtete der evangelische Pfarrer Theodor Fliedner seinen Fokus auf die Erziehung zu Gehorsam, Pünktlichkeit und Ordentlichkeit.

Als Lehrgegenstände dienten Zeichnen- und Schreibübungen, Gebete, Geschichten und Lieder mit religiösem Inhalt, die auswendig zu lernen waren. Mit strenger Disziplin erzog der Pfarrer seine Zöglinge zu einem strengen Glauben, der den Kindern bei ihrer Entwicklung helfen sollte. Dennoch waren die Kinder vom streng religiösen Er-ziehungsstil Fliedners oft überfordert, wodurch die Kritik von Außen groß war (vgl. ebd., 36).

Ein Kritiker war zum Beispiel Johannes Fölsing, der selbst 1843 in Darmstadt eine Vor-schule gründete (vgl. Hoffmann 1971, 31). Unter seiner Leitung wurde die Denk- und Sprecherziehung durch fröhliche Lieder, Geschichten und Fabeln gefördert. Als Weiteres verbrachten die Kinder viel Zeit in der Natur, spielten im Sand oder erledigten gewisse Gartenarbeiten. Für Fölsing war es sehr wichtig, dass die Lehrgegenstände den Kindern angepasst sind und sich die Kinder nicht den religiösen Ordnungen an-passen müssen (vgl. Althaus et al. 1987, 16).

In Rudolstadt eröffnete Friedrich Fröbel 1840 den ersten Kindergarten, der anders als andere Betreuungsanstalten nur halbtags offen hatte, wodurch viele erwerbstätige Mütter nicht in der Lage waren, ihr Kind in einen fröbelschen Kindergarten zu schicken. So spielten und lernten hauptsächlich Kinder aus sozial besser gestellten Familien mit-einander (vgl. Cortina et. al. 2003, 255). Fröbels Konzept seines Kindergartens war das Vorbereiten der Kinder auf die bevorstehende Schule und im Allgemeinen auf das weiterführende Leben, indem man sich ausführlich mit den Kindern beschäftigte und mit ihnen spielte. Hierfür wurden geeignete Spielmaterialien eigens hergestellt. In seinen Werken hob Fröbel die Bildung und Selbstentfaltung des Kindes als elementare Entwicklungsaufgabe des Kindergartens hervor. Ein besonderes Augenmerk legte Fröbel auch auf die musikalische Erziehung der Kinder und verfasste 1844 sogenannte „Mutter- und Koselieder“, die zum Einen zur Unterhaltung der Kinder dienten und zum Anderen den Müttern Ratschläge zur Förderung des Kindes und zum richtigen Um-gang beim Spielen mit dem Kind gaben. Ein Beispiel eines solchen „Mutter- und Kose-liedes“ ist das Lied: „Das ist die Mutter lieb und gut“.

„Das ist die Mutter, lieb und gut; das ist der Vater mit frohem Mut; das ist der Bruder lang und groß; das ist die Schwester mit Püpp-chen im Schoß; und das ist das Kindchen noch klein und zart, und dies ist die Familie von guter Art.“ (Friedrich Wilhelm August Fröbel 2007)

Hieraus geht hervor, dass Fröbel viel an einer intakten Familienbeziehung gelegen war (vgl. Grossmann 1987, 24ff.). Wie auch in den Kinderbetreuungsanstalten von Johannes Fölsing, erledigten die Kinder bei Fröbel Gartenarbeiten. Denn die Ver-antwortung bei der Bepflanzung eines Beetes und das „Begleiten“ einer heran-wachsenden Pflanze sollten die Kinder an ihr eigenes Gedeihen erinnern.

1840 wurden weitere Kindergärten errichtet, in denen immer noch aufgrund der halb-tätigen Öffnungszeiten überwiegend Kinder aus bürgerlichen Verhältnissen anwesend waren (vgl. Erning et al. 1987, 36ff.). Dies geschah jedoch nicht im Sinne Fröbels (vgl. Hoffmann 1971, 36).

Die preußische Regierung sprach 1851 ein Verbot für die fröbelschen Kindergärten aus, das eher aufgrund der liberalistischen Ausrichtung seiner Neffen Julius und Karl zurückzuführen ist. Atheismus und Sozialismus warf die preußische Regierung dem Gründer des Kindergartens vor. Trotz Bemühungen Fröbels wurde das Verbot erst neun Jahre später, nach seinem Tod, wieder aufgehoben (vgl. Erning et al. 1987, 36). Vergleicht man die Kleinkinderbewahrungsanstalten mit den Kindergärten von Fröbel so ist zu sagen, dass die Kindergärten die Bildung und Vorbereitung des Kindes auf die Schule und das Leben im Fokus hatten und nicht nur als Betreuungsmöglichkeit zum Ersatz der Familie dienten (vgl. Grossmann 1987, 22).

Aufbauend auf dem Konzept Fröbels fanden gegen Ende des 19. Jahrhunderts die „Volkskindergärten“ ihren Ursprung. Der Gründerin Bertha von Marenholtz-Bülow war viel daran gelegen, eine Einrichtung für Kinder aller sozialer Schichten zu schaffen. So wurden die „Volkskindergärten“ ganztägig geöffnet. Oberste Erziehungsziele waren Sauberkeit, Ordnung und die Aneignung von speziellen Arbeitstechniken und einem ausgeprägten Arbeitswillen (vgl. Erning et al. 1987, 31).

3.1.5 Die Folgen des Ersten Weltkrieges im 20. Jahrhundert

Zu Beginn des Ersten Weltkrieges sahen sich viele Mütter gezwungen, ihre Kinder in Betreuungsanstalten unterzubringen, da sie zur Arbeit gehen mussten. Aufgrund der großen Nachfrage wurden viele „Kriegskindergärten“ gebaut. Durch die Krisen, die der Erste Weltkrieg mit sich brachte, wurden viele erwerbstätige Familien arbeitslos und die finanziellen Mittel knapp, um die Betreuungsanstalten für die Kinder aufrecht zu erhalten. In der Reichsschulkonferenz in Berlin wurde 1920 geklärt, dass eine klare

Trennung zwischen dem Schulwesen und den Kindergärten bestehe und der Kinder­garten im Gegensatz zur Schule freiwillig zu besuchen ist (vgl. Althaus et al. 1987, 34f.).

1930 einigte man sich auf eine allgemeine Bezeichnung der Betreuungseinrichtungen für Kleinkinder: der Kindergarten.

In der Zeit des Nationalsozialismus wurden auch die Erziehungsinhalte des Kinder­gartens geändert. So war es von großer Bedeutung, die Kinder zu Gehorsam, Disziplin, zweckmäßiger Unterordnung und Bereitschaft zur Opfergabe heranzuziehen. Den Kindern sollte auch bewusst gemacht werden, dass sie als Junge ein Leben als Soldat anstreben und als Mädchen für den Zuwachs und die Versorgung der Familie zuständig sind. Ferner standen hier die Bildung und Entwicklung einer freien Persön-lichkeit im Mittelpunkt. Für die Kinder von Bäuerinnen wurden speziell während der Erntezeit die „Erntezeitkindergärten“ für die Aufnahme deren Sprösslinge errichtet. Das Ende des Zweiten Weltkrieges bedeutete nicht nur ein zerstörtes Deutschland, sondern auch ein zerstörtes Überbleibsel der Kindergärten (vgl. Erning et al. 1987, 76ff.).

In den Nachkriegsjahren waren die Familien von Konflikten und materieller Not ge-prägt. Kinder dieser Zeit verwahrlosten meist unterernährt auf übriggebliebenen Trümmerhaufen, sodass die Aufgaben des Kindergartens schnell klar wurden: aus-reichende Ernährung und Versorgung der Kinder, Schutz vor äußeren Gefahren und eine ganztägig sinnvolle Beschäftigung.

Mit der Teilung Deutschlands wurde auch das Kindergartenwesen in zwei unterschied-liche Richtungen geteilt: in der DDR wollte man den Kindergarten in das Bildungs-wesen mit eingliedern, wozu jedoch die nötigen finanziellen Mittel fehlten, in der BRD blieb der Kindergarten, ganz im Sinne Fröbels, im Jugendhilfesystem (vgl. Park 2001, 15ff.).

In den 1950er Jahren erfuhren die Menschen in der BRD wieder einen sozialen, politischen, kulturellen und rechtlichen Aufschwung, was wohl als Folge des Modernisierungsprozesses geschehen ist. So konnte man sich auch wieder vermehrt der Kindergartenpolitik widmen. Immer mehr Eltern waren auf eine gute und vor allem höhere Bildung ihrer Kinder bedacht, sodass sie später einen angemessenen Beruf erlangen konnten. So wurden die Kleinkinder der damaligen Zeit weiterhin von den Erzieherinnen mit Spielen beschäftigt, damit sie während der Arbeitszeit der Eltern gut aufgehoben waren. Bei den fünf- bis sechsjährigen Kindern wurde hingegen gezielt auf die bevorstehende Schule vorbereitet, indem sie nicht mehr primär den ganzen Tag mit Spielen verbrachten, sondern sich die Arbeitsweisen der Schule aneigneten.

Zum ersten Mal wurde in diesen Vorbereitungsgruppen von vorschulischer Erziehung gesprochen (vgl. ebd., 19ff.). Auf Basis der damalig aufkommenden „Reifungstheorie“ schlug der Deutsche Ausschuss 1957 die Errichtung von Schulkindergärten vor, die Teil der Schule sind und in denen vorzugsweise die Kinder unterrichtet werden, die aufgrund mangelnder Schulreife die erste Klasse in der Schule nicht meistern konnten. Jedoch war es nicht möglich, die Idee der Schulkindergärten aufrecht zu erhalten (vgl. Erning et al. 1987, 204).

3.1.6 Die Reformbewegungen der Kindergartenpädagogik seit den 1970er Jahren

In den folgenden Jahren entstanden auf Elterninitiative hin viele antiautoritäre Bildungseinrichtungen für Kleinkinder. Ekkehard von Braunmühl prägte ab Mitte der 1970er Jahre sogar den Begriff der „Antipädagogik“, als er die Abschaffung des strengen Erziehungswesens forderte, was allerdings zu keinem nennenswerten Ergeb-nis führte (vgl. Böhm 2000, 29).

Eine entscheidende Rolle für die deutsche Kleinkinderziehung spielte der 1970 vom Deutschen Bildungsrat veröffentlichte Strukturplan, der bloße Empfehlungen und keine Vorschriften oder Musterlösungen enthält (vgl. Hoffmann 1971, 67). Es wurde auf die Notwendigkeit einer zusätzlichen vorschulischen Erziehung verwiesen, wodurch der Kindergarten einen Bildungs- und Erziehungsauftrag erhielt. Das wichtigste Ziel war hierbei die Förderung der individuellen kognitiven und sozialen Lernprozesse aller Kinder (vgl. Park 2001, 31f.). Nach den Konzepten von Johann Amos Comenius und Friedrich Fröbel war dies der erste ausführliche Bildungsplan in Deutschland. So wurde das Bildungssystem in Deutschland in vier Elemente gegliedert: der Elementar-, Primar- und Sekundarbereich, gefolgt von einer Weiterbildung. Der Kindergarten war somit für die elementare Ausbildung der Kinder zuständig und Teil des deutschen Bildungswesens (vgl. Hoffmann 1971, 68).

In der Zeit der Reformpädagogik des Kindergartens kam es zu einem Vorschulstreit, der aufgrund der Frage nach der Zugehörigkeit der fünfjährigen Kindern entfachte. Der Strukturplan sah vor, das Einschulungsalter der Kinder auf um ein Jahr vorzuziehen, sodass die Fünfjährigen in die Primarstufe mit aufgenommen werden. Während der Umstellungsphase des Einschulungsalters sollten die betroffenen Kinder in Förder-kursen im Kindergarten unterrichtet werden. Daraufhin kam es zu einem bedeutenden Konflikt zwischen dem Kindergarten und der Grundschule, da die Kindergarten-pädagogen die Veränderung des Einschulalters nicht als sinnvoll betrachteten. Dieser Konflikt war der Ursprung vieler Modellversuche zu einer neuen Eingangsstufe.

Auch in Bezug auf die zu verwendbaren Methoden in der Kleinkinderziehung gab es unterschiedliche Meinungen. Ein Teil vertrat die Ansicht, eine eigene Kindergarten-didaktik zu konzipieren, der andere Teil stimmte für eine an die Schule angelehnte Form, die Kinder zu unterrichten. Bei dieser Unterrichtsform sollen explizite Übungen zur Sprech-, Schreib- und Leseerziehung durchgeführt werden (vgl. Park 2001, 40ff.).

3.1.7 Der Situationsansatz der 1990er Jahre

Aus diesem Konflikt heraus entstand der „Situationsorientierte Ansatz“ der Kinder-gartenpädagogik, welcher heute noch primär als theoretische Grundlage in vielen Kindergärten vorzufinden ist. In dem situationsorientierten Ansatz wird speziell auf die veränderten Lebensumstände der Kinder Rücksicht genommen und sich darauf auf-bauend mit ihnen beschäftigt (vgl. Bröder & Hilbich 1996, 10ff.). Denn aufgrund der Zunahme der äußeren Einflüsse auf die Kinder, seien es die Medien, die veränderten Familienverhältnisse, die Reizüberflutung oder die mangelnden Ruhemöglichkeiten der Kinder, müssen die Kinder vermehrt die Gelegenheit erhalten, das Geschehene und Einwirkende zu verstehen und zu verarbeiten. Der situationsorientierte Ansatz setzt sich demnach mit dem Vergangenen der Kinder auseinander, da er es für sinnvoll er-achtet, dies noch einmal konstruktiv aufzuarbeiten, damit die Kinder zu einem für sich begreifbaren Selbstbild gelangen (vgl. Sozialpädagogisches Forum in der KEG 1997, 1ff.).

Mit der Entwicklung ihrer Identität soll es den Kindern gelingen, die bevorstehenden Lebensumstände und -geschehnisse kompetent und verantwortungsvoll zu meistern. Hierbei erfahren die Kinder Unterstützung durch die Erzieherinnen, indem sie ihnen auf der Grundlage der spielerischen Form umfassende Bildungs-, Leistungs-, Handlungs-und Lernfertigkeiten und -fähigkeiten vermitteln. Kulturelle und religiöse Werterziehung sollte dabei nicht außer Acht gelassen werden. Handlungsfähigkeit versteht sich in diesem Zusammenhang als die Kompetenz der Kinder, selbst etwas aktiv und praktisch zu tätigen. Mit der Bildungsfähigkeit wird hierbei die Kompetenz der Kinder angesprochen, den eigenen Verstand zu gebrauchen. Die Leistungsfähigkeit umfasst das mögliche Aktivitätspotenzial, das in den Kindern vorhanden ist, jedoch aufgrund spezieller Erziehungsformen oder Lebensumstände nicht voll ausgeschöpft wird. Die Lernfähigkeit steht schließlich dafür, dass Kinder mit der Hilfe ihrer Bezugspersonen auf neue Lernereignisse aufmerksam gemacht werden.

Ziel dabei ist also nicht das bloße Lernen von Sachverhalten, sondern das eigene, aktive und sinnverstehende Auseinandersetzen mit Realbegegnungen. Damit ist zum Beispiel auch das Beschäftigen mit technischen Geräten, wie dem Fernseher, das Malen und Zeichnen ohne Vorgaben oder das Arbeiten mit Pflanzen in einem Blumen-beet gemeint. Die Kinder sollen demnach Lernen als Konsequenz ihrer aktiven Tätig-keiten erfahren und stehen dabei immer im Mittelpunkt der pädagogischen Handlungen der Erzieherinnen im Kindergarten (vgl. Krenz 1991, 36ff.). Dies war in Anbetracht an die institutionellen Bewahrungsanstalten im 18. und 19. Jahrhundert, die vorzüglich aufgrund mangelnder Betreuungs- und Erziehungsmöglichkeit seitens der finanziellen Notlage der Familien errichtet wurden, ein großer Fortschritt in der Geschichte des Kindergartens.

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