Sprachförderung. Das „Würzburger Trainingsprogramm" zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sprachentwicklung

3. Schriftspracherwerb
3.1 Stufenmodell

4. Würzburger Trainingsprogramm
4.1 Durchführung des Würzburger Trainingsprogramms
4.2 Kritik am Würzburger Trainingsprogramm

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Das Thema Bildung ist besonders nach den Veröffentlichungen der Pisa Studie im Jahre 2000 populär geworden. Seitdem verstärkt sich die Debatte vor allem im Bezug auf die Frühförderung von Kindern vor Schulbeginn. Mitunter wird ein besonderes Augenmerk auf den Bereich der Sprachförderung gerichtet. Dieser Fokus soll vor allem Migranten und Kindern aus bildungsfernen Milieus dazu befähigen, bessere schulische Leistungen zu erbringen: „Gute Deutschkenntnisse sind nun einmal unersetzlich für den Schul- und damit für den Lernerfolg“ (Köhler 2006: 6). Im Zuge dieser Überlegungen schossen Programme zur Sprachförderung, wie z.B. das Projekt „Sprachförderung in Kindertagesstätten und Grundschulen – ein integrierendes Fortbildungskonzept“ des Niedersächsischen Kultusministeriums, ebenso aus dem Boden wie Evaluationskonzepte, z.B. das Programm SEIS der Bertelsmann Stiftung, mit deren Hilfe Lernerfolge in unterschiedlichen Bereichen für deutsche Schulen messbar gemacht werden sollen.

Während meines halbjährigen Praktikums in einer Vorschulklasse kam ich mit dem Würzburger Trainingsprogramm, das auf den Erwerb der Schriftsprache zielt, in praktischen Kontakt. Aus diesem Grund wird sich die vorliegende Arbeit der Frage nach dem theoretischen Konzept des Programms und der Kritik an ihm beschäftigen.

Um sich der Fragestellung anzunähren, wird erst einmal auf die kindliche Sprachentwicklung eingegangen. Es folgt die Darstellung des Schriftspracherwerbs, und zwar - stellvertretend für die Vielzahl vorhandener Entwicklungsmodelle – mit dem Stufenmodell von Klaus B.Günther. Im Hauptteil geht es um die Vorstellung des Würzburger Trainingsprogramms sowie dessen kritische Beleuchtung. Den Abschluss bildet ein Fazit.

2. Sprachentwicklung

Die Voraussetzungen eines erfolgreichen Spracherwerbs gliedern sich in vier verschiedene Bereiche:

- biologischen Voraussetzungen
- sensomotorischen Voraussetzungen
- kognitive Voraussetzungen
- sozialemotionale und interaktive Voraussetzungen

I. Aus biologischer Sicht ist die Hirnreifung die zentrale Voraussetzung für den Spracherwerb. Ankommende Sprache muss verarbeitet (linke Hirnhälfte) und aktives Sprechen muss initiiert (rechte Hirnhälfte) werden (vgl. Sander/Spanier 2006: 3).

II. Zu den sensomotorischen Voraussetzungen gehört neben der Wahrnehmung mit allen Sinnen die gesamte Grob- und Feinmotorik. Besonders hervorzuheben sind hierbei Sehen, Tasten und Hören. „Die visuelle Wahrnehmung ist beim Aufbau des Sprachverständnisses wichtig, da die Betrachtung des Gegenstands oder der Handlung mit dem Gehörten verknüpft wird“ (Sander/Spanier 2006: 4). Die taktile Wahrnehmung unterstützt die Begriffsbildung, denn Kinder nehmen bestimmte Wörter oder Eigenschaften zuerst durch greifen oder betasten wahr. Unerlässlich für den Spracherwerb ist das Hören, weil Töne und Laute über den Gehörnerv an das Hör- und Sprachzentrum geleitet werden. „Auditive Wahrnehmung, Differenzierung und Verarbeitung von akustischen Signalen sind grundlegende Voraussetzungen für die Entwicklung der Sprache“ (Sander/Spanier 2006: 4). Auch die Feinmotorik besitzt große Bedeutung, da beim Sprechen viele Muskelgruppen aufeinander abgestimmt werden müssen.

III. Der Spracherwerb und die kognitive Entwicklung stehen in wechselseitiger Verbindung. Durch die kognitive Entwicklung wird der Spracherwerb angeregt, und die kognitive Entwicklung erhält wichtige Impulse von der Sprachentwicklung.

IV. Sozialemotional gesehen ist Kontakt zu anderen Menschen ein wichtiger Grundbaustein. „Diese frühen Interaktionserfahrungen sind eine wichtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Spracherwerb“ (Sander/Spanier 2006: 5).

Die Sprachentwicklung beginnt nicht mit dem ersten Wort des Kindes. Sie fängt schon im Mutterleib mit der Wahrnehmung der Stimme der Mutter, mit dem ersten Schrei oder den Reaktionen des Säuglings auf Ansprache an.

Der erste Schrei entsteht durch die Umstellung des Organismus auf eigene Sauerstoffaufnahme. Aber bereits wenig später bekommen die Schreie Bedeutung. Das Kind kann so seine Bedürfnisse äußern. Da Mutter oder Vater regelmäßig darauf reagieren, verbindet das Kind seine Schreie mit der Hilfeleistung. Somit teilt das Kind seiner Umwelt Bedürfnisse mit, bevor es sprechen kann.

Ab dem zweiten Monat finden erste Vokalisationen statt. Das Kind beginnt zu lallen. „Lallwörter sind durchaus sinnvoll – es handelt sich nicht um eine verzärtelnde Babysprache -, da sie es dem Kind ermöglichen, die Nennfunktion zu üben, bevor es noch in der Lage ist, schwierige Wörter zu artikulieren“ (Schenk-Danzinger 1991: 133). Zu Beginn treten Vokale, dann Konsonanten auf. Den Zeitraum von der ersten Vokalisation bis zum ersten Wort nennt man vorsprachliche Phase. Bis zum zehnten Monat befindet sich das Kind in dem Abschnitt des nachahmenden Lallens. Es antwortet lallend, fordert aber auch lallend zum Kontakt auf. Abgelöst wird die vorsprachliche Phase von den Einwortsätzen, die je nach Mimik, Gestik oder Betonung Fragen oder Bitten sein können, und später den Zweiwortsätzen. Auf der Sprachstufe der Mehrwortsätze benutzt das Kind einfache Satzkonstruktionen. Anfangs überwiegen wichtige Inhaltswörter. Nach und nach kommen aber Präpositionen und Artikel hinzu. „Ein Kind findet beim Sprechen durch endloses Versuch- und Irrtum-Lernen heraus, wie ein Satz gebaut werden muß “ (Rita Kohnstamm 1990: 177). Im Alter von drei bis vier Jahren hat das Kind die elementaren Grundstrukturen seiner Muttersprache erlernt. Es spricht vollständige Sätze und benutzt Mehrzahlbildungen sowie Vergangenheitsformen. Abgeschlossen ist der Spracherwerb in den Grundzügen bis etwa im Alter von sechs Jahren.

Bei der Sprachentwicklung unterscheidet man den phonetischen, semantischen, syntaktischen und den morphologischen Aspekt.

Die phonetische Entwicklung umfasst die Laute, die das Kind bilden kann. „ Zwischen dem 10. und dem 14. Lebensmonat mündet die phonologische Entwicklung in die Produktion der ersten Wörter ein“ (Oerter/Montada 2002: 525). Die Semantik meint die Bedeutung des Gesagten, und die syntaktische Entwicklung bezieht sich auf den Satzbau. Bei dem morphologischen Aspekt geht es um das Konjugieren der Verben und Deklinieren der Substantive (vgl. Kohnstamm 1990: 175).

3. Schriftspracherwerb

Unter Schriftspracherwerb versteht man den Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten.

Da die Schriftsprache auf die Lautsprache aufbaut, ist eine gute Lautsprache Bedingung für den Schriftspracherwerb. Im Gegensatz zur Sprachentwicklung haben die Kinder unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Erfahrungen. Selbst wenn die kognitiven Bedingungen gegeben sind, vollzieht sich der Schriftspracherwerb nicht immer erfolgreich. Faktoren wie Selbstvertrauen, Freude am Lernen, Konzentrationsfähigkeit oder auch Motivation können positiv oder negativ beeinflussen. (vgl. Sander/Spanier 2006: 5)

Durch verschiedene Verfahren, wie beispielsweise das Bielefelder Screening, können sogenannte „Risikokinder“ bereits vor Schulbeginn ermittelt werden. Anhand von Vorläufermerkmalen lässt sich der Erfolg beim Schriftspracherwerb einschätzen. Im Einzelnen sind das:

- spezifische vorschulische visuelle Fertigkeiten
- Gedächtnisfertigkeiten
- Intelligenz
- sprachliche Fertigkeiten
- phonologische Informationsverarbeitung

I. Spezifische vorschulische visuelle Fertigkeiten bilden, nach Küspert und

Schneider, ein stabiles Merkmal zur Vorhersage des Erfolgs beim Schriftspracherwerb, weil sie eng an die visuellen Anforderungen des Lesens anknüpfen, so zum Beispiel visuelles Vergleichen von Wortbildern oder buchstabenähnlichen Zeichen.

II. Gedächtnisfertigkeiten sind zuverlässige Merkmale, da „beim Lesen- und

Schreibenlernen graphische Konstellationen als Buchstaben gespeichert und abgerufen werden müssen, ebenso Phonem-Graphem-Korrespondenzen (also die Information, welcher Buchstabe zu welchem Laut gehört) und in der späteren Grundschulzeit sogar größere Wortteile und vollständige Wörter“ (Küspert/Schneider 2003: 11). Bei den Gedächtnisfertigkeiten sind die Gedächtnisspanne (Wie viele Einheiten kann sich das Kind kurzfristig merken?), die Geschwindigkeit (Wie schnell kann es die Informationen abrufen?)sowie die Genauigkeit von Bedeutung.

III. Die Intelligenz trägt zwar zum Erfolg beim Lesen- und Schreibenlernen bei, aber ein hoher IQ liefert keine Garantie für einen reibungslosen Verlauf.

IV. Ein zuverlässiges Vorhersagemerkmal stellt die allgemeine sprachliche

Kompetenz dar, also wie das Kind sich in Wortschatz, Sprachverständnis und Satzbau äußert.

V. Unter dem Begriff phonologische Informationsverarbeitung werden drei spezifische sprachliche Fertigkeiten zusammengefasst. Erstens geht es um phonologisches Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Lexikon. Gemeint ist die Fähigkeit, schriftliche Symbole in lautliche Struktur zu übertragen, zu rekodieren, um dann die Bedeutung im Langzeitgedächtnis abzurufen. An zweiter Stelle steht das phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis, und drittens die phonologische Bewusstheit.

„Eine Reihe neuerer Ergebnisse aus der Schriftspracherwerbs- und Störungsforschung lassen die bislang quasi selbstverständlich vertretene Auffassung obsolet erscheinen, dass Lesenlernen ein geschlossener, ungegliederter und zeitlich begrenzter Vorgang ist“

(Günther 1995: 98).

Exemplarisch für zahlreiche andere Entwicklungsmodelle wird das Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien von Günther vorgestellt, „das sich als Weiterentwicklung und Spezifizierung eines im Englischen etablierten und empirisch gut überprüften Modells von Frith (1986) versteht“ (Küspert/Schneider 2003: 10). Es zeigt auf, wie sich die Lese- und die Schreibkompetenz in enger Verbindung miteinander entwickeln, auch wenn ein Kind sich in einem der beiden Bereiche auf einer höheren Stufe befindet. „So ist es möglich, daß ein Kind schon einfache Wörter gemäß der alphabetischen Strategie analysiert und Buchstabe für Buchstabe niederschreibt, während es diese Strategie noch nicht auf das Lesen anwenden kann und nur wenige Wörter anhand visueller Details des Schriftbildes er-liest“ (Küspert/Schneider 2003: 10).

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