Vom Storytelling zum Theaterstück. Die Umsetzung des Kinderbuches „The smartest giant in town“

INHALT

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Aufgaben, Ziele und Prinzipien des Englischunterrichts in der Grundschule
2.2. Storytelling
2.2.1 Didaktische Begründungen und Ziele des Storytelling
2.2.2 Kriterien zur Auswahl von Geschichten
2.2.2.1 Adaption von Geschichten
2.2.3 Das dreitschrittige Vorgehen beim Storytelling
2.2.3.1 Pre-story-activities
2.2.3.2 While-story-activities
2.2.3.3 Post-story-activities
2.2.4 Die Rolle der Lehrkraft beim Storytelling
2.3 Theaterspielen
2.3.1 Begriffsklärung „Theaterspiel“ und „Theaterstück“
2.3.2 Didaktische Legitimierung des Theaterspielens
2.3.3 Richtlinien für das Umsetzen eines storybooks zum Theatertück

3. Planungsgrundlagen und Planungsentscheidungen
3.1 Zur Lerngruppe und zur Lernausgangslage
3.2 Themenrelevante Sachverhalte der Unterrichtseinheit
3.2.1 Inhalt und Aufbau des Buches
3.2.2 Zur Buchillustration
3.2.3 Zur Textgestaltung und zur Adaption des Textes
3.2.3.1 Auswahl des Sprachmaterials
3.3 Ziel-/Inhaltsentscheidungen der Unterrichtseinheit
3.3.1 Themenwahl und themenbezogene Zielsetzung
3.3.1.1 Ziele der Einheit
3.3.2 Methodische Entscheidungen der Unterrichtseinheit

4. Darstellung der Unterrichtseinheit
4.1 Kurzüberblick über den Verlauf
4.2 Darstellung und Auswertung einer Unterrichtsstunde und zweier Unterrichts-sequenzen
4.2.1 Ausführliche Darstellung und Auswertung der 8. Unterrichtsstunde: Spielen einzelner Szenen der Geschichte nach Hörverstehen
4.2.1.1 Themenbezogene Zielsetzung
4.2.1.2 Lernausgangslage
4.2.1.3 Themenrelevante Sachverhalte der Unterrichtsstunde
4.2.1.4 Ziel-/ Inhaltsentscheidungen
4.2.1.4.1 Themenwahl und themenbezogene Zielsetzung
4.2.1.4.2 Analyse der zentralen Aufgabenstellung
4.2.1.5 Methodische Entscheidungen
4.2.1.6 Unterrichtsplan
4.2.1.7 Reflexion
4.2.2 Ausführliche Darstellung und Auswertung einer Unterrichtssequenz der 10. Unter-richtsstunde: Vorlesen des Textes und inhaltlich passende szenische Darstellung ohne Bühnenbild
4.2.2.1 Themenbezogene Zielsetzung
4.2.2.2 Lernausgangslage
4.2.2.3 Themenrelevante Sachverhalte der Unterrichtssequenz
4.2.2.4 Ziel-/Inhaltsentscheidungen
4.2.2.4.1 Themenwahl und themenbezogene Zielsetzung
4.2.2.4.2 Analyse der zentralen Aufgabenstellung
4.2.2.5 Methodische Entscheidungen
4.2.2.6 Unterrichtsplan
4.2.2.7 Reflexion
4.2.3 Ausführliche Darstellung und Auswertung der Theateraufführung
4.2.3.1 Themenbezogene Zielsetzung
4.2.3.2 Lernausgangslage
4.2.3.3 Themenrelevante Sachverhalte
4.2.3.4 Analyse der zentralen Aufgabenstellung
4.2.3.5 Reflexion

5. Schlussbetrachtung

1. Einleitung

Gegenwärtig verfolgt der Englischunterricht in der Grundschule vielschichtige Aufgaben und Ziele. Prinzipien zur Unterrichtsgestaltung bieten eine Verknüpfung zwischen Theorie und Praxis und haben Leitliniencharakter erhalten. Für den Englischunterricht ist an der Grundschule, an der ich unterrichte, ein Lehrwerk (Playway) eingeführt, das ein strukturiertes und systematisches Arbeiten vorsieht. Jedoch ist dies nicht durchgängig auf aktuelle Anforderungen des frühen Fremdsprachenlernens zugeschnitten. Gerade der Forderung nach Methodenvielfalt sowie nach ganzheitlichem, multisensorischem und episodischem Lernen kann nicht hinreichend nachge-gangen werden. Dies macht den ergänzenden Einsatz alternativer Methoden sinnvoll. Das Story-telling bietet in diesem Zusammenhang eine optimale Möglichkeit. Von Geschichten (stories) geht eine große Faszination für Kinder aus. Da sie in einer reizüberfluteten Gesellschaft leben, ist es für viele etwas Besonderes, eine Geschichte zu hören. Dadurch kann man sich ihrer Aufmerksamkeit und Konzentration sicher sein. Geschichten bieten Angebote, sich mit gesellschaftlichen Phänomenen auseinanderzusetzen oder sich mit der Leitfigur zu identifizieren und so in das Geschehen „einzutauchen“. Die Motivation, die von Geschichten ausgeht, ist eine gute Voraussetzung, sie für das Lernen im Englischunterricht einzusetzen. Neben der Erweiterung des aktiven Wortschatzes bieten Geschichten den Lernern die Möglichkeit, sich in einen fremd-sprachlichen Kontext einzuhören und sich Bedeutungen aus diesem Gesamtzusammenhang zu erschließen. Die Schulung des Hörverstehens steht dabei im Vordergrund, allerdings lässt sich der Lernertrag im Rahmen verschiedener handlungsorientierter, methodisch vielfältiger und mehrere Sinne ansprechender Tätigkeiten intensivieren. In diesem Zusammenhang betrachte ich das Theaterspielen im Sinne einer handlungsorientierten Folgeaktivität als eine Möglichkeit der Intensivierung des Gelernten. Es kommt außerdem dem kindlichen Bedürfnis nach Spiel entgegen. Ich sehe das vorliegende unterrichtliche Vorhaben als Alternativentwurf zu einem am Schulbuch orientierten Unterricht an. Beide Vorgehen erfordern eine Orientierung an Aufgaben, Zielen und Prinzipien des frühen Fremdsprachenlernens. In diesem Zusammenhang möchte ich folgende Hauptleitfrage untersuchen: Inwiefern wirkt sich die Verfolgung der grundschulspezifischen Prinzipien für den Englischunterricht lernförderlich auf die Verwirklichung eines Unterrichts-vorhabens aus, das die Umsetzung eines englischsprachigen Kinderbuches vom Storytelling zum Theaterstück vorsieht?

In der Klasse, mit der ich das unterrichtliche Vorhaben durchführe, sind einige Schüler, die sich im Unterricht sehr zurückhaltend zeigen. Sie sprechen nur sehr selten allein vor der Klasse. Ich möchte ihre Sprechbereitschaft mit diesem unterrichtlichen Vorhaben beim Theaterspielen erhöhen. Daraus ergibt sich eine weitere Leitfrage : Inwiefern wirkt sich der Einsatz von Requisiten, Masken und Kostümen positiv auf die Sprechbereitschaft der Schüler aus?

Die Förderung der Sprechbereitschaft halte ich als Ergebnis der Unterrichtseinheit nicht für ein hinreichendes Ziel. Im Laufe der Einheit sollen die Schüler auch ihren aktiven Wortschatz um themenrelevantes Vokabular und kommunikative Strukturen erweitern. Hier stellt sich die Frage, ob die Sprechfertigkeit der Kinder durch die Arbeit mit einem Buch bzw. an einem Theaterstück gefördert werden kann.

Beim Storytelling werden die Lerner mit einer großen Menge sprachlichem Input konfrontiert, von dem sie nicht jedes Wort verstehen werden. Als Semantisierungshilfe werden im Laufe der Unterrichtseinheit verschiedene Hilfestellungen angeboten. Die Unterstützung der Sinnentnahme ist gerade dafür notwendig, dass die Schüler am Ende in der Lage sind, ihre Rolle inhaltsadäquat im Theaterstück zu spielen. Inwiefern die Sinnentnahme (durch Hilfsmittel) gelingt, wird am Ende der Arbeit reflektiert.

Aufgrund der genannten Fragestellungen ergibt sich folgender Aufbau der Arbeit.

Zunächst werde ich die für die Planungsentscheidungen relevanten theoretischen Grundlagen darstellen. Nach der Erläuterung der Aufgaben, Ziele und Prinzipien des Englischunterrichts in der Grundschule wird der methodische Ansatz Storytelling näher betrachtet. Im Anschluss daran werden didaktische Begründungen und methodische Aspekte dargelegt: Welche Kriterien zur Auswahl von Geschichten sollten gewählt werden? Wie werden Geschichten sinnvoll adaptiert? Welches methodische Gerüst muss bei der Planung von Storytelling- Stunden berücksichtig werden? Wie wird die Rolle der Lehrkraft definiert?

Im Anschluss daran wird eine Begriffsklärung des Theaterspielens stehen, die ergänzt wird um Aspekte zur Legitimierung des Theaterspielens in der Schule und Richtlinien zur Umsetzung eines storybooks zum Theatertext.

Die Überlegungen zur Umsetzung des theoretischen Hintergrundes werden in den Planungsent-scheidungen vollzogen. Neben einer Darstellung der Lernausgangslage werden themenrelevante Sachverhalte, die Legitimierung der Themenwahl, die Ziele und die methodischen Entscheidungen der gesamten Einheit erläutert.

Daran anschließend folgt die Darstellung der Unterrichtseinheit. Um einen Überblick über die gesamte Einheit zu geben, wird der Kurzverlauf der einzelnen Unterrichtsstunden in tabellarischer Form dargeboten. Schließlich stelle ich eine Unterrichtsstunde und zwei Unterrichtssequenzen, die den Verlauf der Planungsentscheidungen verdeutlichen und unterschiedliche Kompetenzbereiche ansprechen, ausführlich dar und werte sie kritisch aus.

In der Schlussbetrachtung reflektiere ich, inwiefern der Planungsverlauf sowie die Ziele der Einheit verwirklicht werden konnten, beantworte die Leitfragen und stelle Perspektiven für meine Weiterarbeit dar.

Zugunsten eines besseren Leseflusses und der Einfachheit halber, verwende ich die Bezeichnungen „Schüler“ und „Lehrer“, die sich sowohl auf das männliche als auch auf das weibliche Geschlecht beziehen. An einigen Stellen benutze ich die Abkürzung „SuS“, die für „Schüler und Schülerinnen“ steht.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Aufgaben, Ziele und Prinzipien des Englischunterrichts in der Grundschule

„Seit dem Beginn des Schuljahres 2003/2004 herrscht Übereinstimmung darüber, den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ergebnisorientiert und mit kommunikativer Progression zu erteilen“ (Schmid-Schönbein, 2004, S.11). Unabhängig von einzelnen didaktischen Modellen hat die Diskussion um das frühbeginnende Fremdsprachenlernen verschiedene Prinzipien erbracht, die mehr und mehr einen Leitliniencharakter für eine primarstufengerechte Unterrichtsgestaltung annehmen. Inwiefern wirkt sich eine Verfolgung dieser Prinzipien lernförderlich auf die Verwirklichung eines Unterrichtsvorhabens, das die Umsetzung eines englischen Kinderbuches vom Storytelling zum Theaterstück vorsieht, aus? Um dies später feststellen zu können, sollen im Folgenden wesentliche Prinzipien, Ziele und Aufgaben des Englischunterrichts in der Grundschule dargestellt werden. Zunächst stelle ich allgemeine Aufgaben und übergeordnete Prinzipen in Anlehnung an das Kerncurriculum für Niedersachsen und Wolfgang BUTZKAMM dar. Anschließend werden wesentliche didaktische Merkmale des aktuellen Primarstufenenglischunterrichts mit Unterrichtsprinzipien des Englischunterrichts in der Grundschule nach KIEWEG in Verbindung gebracht.

Die übergeordnete Aufgabe des Englischunterrichts in der Grundschule besteht in der Heraus-bildung funktionaler kommunikativer Kompetenzen, wodurch der Unterricht stets (sprach-) hand-lungsorientiert ausgerichtet ist (vgl. Nds. Kultusministerium, 2006, S. 8). Das bedeutet, dass statt rein kognitivem Lernen eine tätigkeitsbezogene, bewegungsorientierte, kreative Beschäftigung mit erfahrungsbezogenen Lerngegenständen stattfindet (vgl. Gehring, 2004, S.118f.).

Grundsätzlich findet der Unterricht in der Zielsprache statt (Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit). Des Weiteren knüpft er an die Fähigkeiten und das Vorwissen der Schüler an und stiftet möglichst bedeutungsvolle und authentische Situationen, in denen die Schüler handeln sollen (Prinzip der Authentizität). Der kommunikative Erfolg ist im Englischunterricht generell wichtiger als sprachsystematische Korrektheit (Prinzip der funktionalen Fehlertoleranz). Dies schlägt sich auch in der Lernatmosphäre nieder, in der die Schüler Mut haben sollen, mit der Fremdsprache zu experimentieren um so Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten entwickeln zu können (vgl. Nds. Kultusministerium, 2006, S.9). Dies entspricht dem Prinzip der emotionalen Sicherheit (vgl. Butzkamm, 1998, S.48). Grundsätzlich sollte sich der Englischunterricht laut BUTZKAMM (ebd.) an den einzelnen Lernern und ihren Bedürfnissen orientieren (Prinzip der Individualisierung oder Lernerorientierung). Ebenso wichtig ist das Prinzip der Selbsttätigkeit: Schüler lernen am effektivsten, wenn sie selber mit der Sprache experimentieren und diese eigenständig entdecken.

HAß (2006, S. 28/29) fasst wesentliche didaktische Merkmale des aktuellen Englischunterrichts in der Grundschule zusammen, die im Folgenden um die grundschulspezifischen Prinzipien von KIEWEG ergänzt werden.

1. Situations- und Themenorientierung

Der Englischunterricht der Grundschule basiert auf den Interessen und den Erfahrungen der Schüler. Sie werden mit konkreten, lebensnahen Situationen konfrontiert, aus denen sich einzelne Themen ergeben, die wiederum Sprechanlässe bieten. „Für den Unterricht ‚Englisch ab Klasse 3’ werden in einem ersten Schritt schülernahe Themen aus der kindlichen Lebenswelt ausgewählt. Diesen Themen (…), z.B. food & drink, clothes, animals, wird ein Kernbestand an lexikalischen Einheiten zugeordnet“ (Gehring, 2004, S.167). Der Englischunterricht der Grundschule folgt also dem Prinzip der thematischen Progression (vgl. Kieweg, 2004, www.modellversuche.bildung-Isa.de/kontinuum/ eroeffnung.html, 12.6.2007, 14.30 Uhr^[1] ).

Durch die Gestaltung von „merk-würdigen“ Lernepisoden im Sinne des situativen Lernens kann hierbei das Prinzip des episodischen Lernens verwirklicht werden, das das episodische als das leistungsstärkste Gedächtnis anspricht. Die englische Sprache sollte möglichst in den gesamten Unterricht integriert werden (z.B. Basteln von Masken und Collagen nach englischsprachiger Anleitung im Kunstunterricht). Hier wird deutlich, dass fächerübergreifendes Arbeiten besonders erwünscht ist (vgl. Nds. Kultusministerium, 2006, S.8).

2. Erlebnis- und Spielorientierung

Das Fremdsprachenlernen in der Grundschule erfolgt ganzheitlich mit Kopf, Herz und Hand. Sowohl die Sprachbegegnung als auch das Arbeiten und Üben mit der Sprache geschehen spielerisch (vgl. Gehring, 2004, S.169). Dabei sollen vielfältige Handlungsformen wie szenisches Darstellen und Basteln zum Einsatz kommen. Auch Lieder und Reime sollen berücksichtigt werden, da sie die Behaltensleistung erhöhen (Prinzip des spielerischen und musischen Lernens). Durch die Integration verschiedener Lernangebote steigen sowohl Motivation der Schüler als auch der Lernertrag. Die von HAß betonte Ganzheitlichkeit repräsentiert das Prinzip des ganzheitlichen Lernens nach KIEWEG, der darunter kommunikatives, sozial- interaktives, emotionales, intuitives, intellektuell- rationales, fächerübergreifendes und kreatives Lernen subsumiert. KIEWEG betont in diesem Zusammenhang auch die Relevanz des Ansprechens unterschiedlicher Lerntypen (z.B. visuell, auditiv, taktil, kienästhetisch), was dem Prinzip des multisensorischen Lernens entspricht.

3. Methodenvielfalt

Der Englischunterricht der Grundschule sollte kleinschrittig und in Abstimmung auf die Leistungsdisposition der Lerngruppe aufgebaut werden. Dabei sind häufige Wechsel zwischen Phasen der An- und Entspannung sowie bewegungsreichen/-armen Phasen und unterschiedlichen Sozialformen notwendig um der begrenzten Konzentrationsfähigkeit von Grundschülern entgegen zu kommen. Dies entspricht dem Prinzip der Methodenvariation, dem Prinzip des multi-sensorischen Lernens und dem Prinzip der Kleinschrittigkeit.

4. Primat des Mündlichen

Im Frühbeginn gilt der Primat des Mündlichen (Prinzip der Mündlichkeit). Den Schülern wird zunächst mündlicher Input angeboten. Sie erhalten eine sog. „Inkubationszeit“ (silent period), ehe sie sich zuerst imitativ und dann produktiv äußern (Prinzip der Rezeption vor Produktion). Als geeignete Methoden nennt HAß das Storytelling und TPR^[2], da das Hörverstehen (vor allem am Anfang) immer mit nonverbalen Reaktionen verknüpft werden soll. Rhythmisches Sprechen beim Ausführen von Handlungen kann das Behalten fördern. Dadurch, dass der Unterricht primär mündlich verläuft, ist häufiges Wiederholen des Gelernten für die Behaltensleistung notwendig (Prinzip der beständigen Wiederholung), das zugunsten einer hohen Schülermotivation in attraktiven Übungskontexten stattfindet. Der primär mündlich erteilte Unterricht erfordert unterstützend eine Veranschaulichung durch Realien, Bilder und selbst erstellte Hilfsmittel aller Art (Prinzip der Anschaulichkeit).

Das Lesen und Schreiben wird im Sinne einer visuellen Stütze lernunterstützend eingesetzt. Ziel ist es, dass die Schüler vertraute Wortbilder (einzelne Wörter, kurze Anweisungen, Fragen, Aussagen und Texte) wieder erkennen und dem bekannten Lautbild zuordnen. Die Schüler schreiben einzelne bekannte Wörter nach Vorlage (vgl. Nds. Kultusministerium, 2006, S. 13f.). Aufgrund der im Englischen stark ausgeprägten Phonem-Graphem-Diskrepanz ist darauf zu achten, dass das Schriftbild erst nach Verinnerlichung der Aussprache eingeführt wird (vgl. Schmid-Schönbein, 2001, S.70).

Deutlich wird, dass der aktuelle Englischunterricht der Grundschule vielschichtigen Aufgaben und zu verwirklichenden Prinzipien unterliegt. In welchem Ausmaß diese durch das vorliegende Unterrichtsvorhaben lernförderlich zu verwirklichen sind, wird in der Schlussbetrachtung disku-tiert.

Im Grundschulenglischunterricht ist meist ein Lehrbuch eingeführt, mit dem systematisch gearbeitet wird. Im Sinne der geforderten Methodenvielfalt scheint es notwendig, sich ergänzend immer wieder um den Einsatz alternativer Methoden zu bemühen, die den Englischunterricht in der Grundschule ergänzen und bereichern können. Im nächsten Kapitel wird in diesem Zusammenhang der Ansatz des Storytelling dargestellt.

2.2. Storytelling

Storytelling (Geschichten erzählen) ist eine Erzählmethode, mit der explizites, aber vor allem implizites Wissen weitergegeben wird. Es handelt sich ursprünglich um eine alte schamanische Technik, die heute für den Englischunterricht an Grundschulen genutzt wird um Wortschatz (explizites Wissen) zu vermitteln. Außerdem wird den Kindern ermöglicht, sich in einen englisch-sprachigen Text einzuhören, in dem sie nicht jedes einzelne Wort verstehen müssen, um den Gesamtzusammenhang (implizites Wissen) zu erschließen. „Im frühen Fremdsprachenunterricht kann das Vorlesen und Erzählen von Bilderbüchern (…) zum übergeordneten Unterrichtsprinzip und so zum Gegenentwurf zu dem für den frühen Fremdsprachenunterricht charakteristischen Vorgehen gemäß eines Schullehrplans [Lehrwerkes] werden“ (Weskamp, 2001, S.202). In den letzten Jahren ist das Storytelling zu einem wesentlichen Bestandteil des Englischunterrichts in der Grundschule geworden. Was aber legitimiert den Einsatz von Geschichten im Englischunterricht der Grundschule? Diese Frage wird in nächsten Unterpunkt, der sich mit didaktischen Begründungen und Zielen des Storytelling befasst, geklärt.

2.2.1 Didaktische Begründungen und Ziele des Storytelling

Für den Einsatz englischer Kinderbücher im Fremdsprachenunterricht der Grundschule werden in der Literatur viele Begründungen genannt, die im Folgenden dargestellt werden. Pädagogische Begründungen werde ich aufgrund der Tatsache, dass sich die vorliegende Arbeit sich mit dem Englischunterricht beschäftigt, nicht in meine Ausführungen einbeziehen.

- Mit fremdsprachlichen Büchern wird ein Teil der Kultur des Zielsprachenlandes in den Klassenraum getragen (vgl. Zaade, 2003, S.14), was einen Beitrag zur interkulturellen Begeg-nung (cultural awareness) leistet.

- „Beim Einstieg in das Fremdsprachenlernen ist es zunächst wichtig, sich in die fremde Lautwelt einzuhören und das Ohr an die andere Sprache zu gewöhnen. Am besten funktioniert das Einhören nicht über isolierte Laute oder Wörter, sondern in einfachen, zusammenhängenden Texten. (…) Kinder verstehen aus dem Kontext heraus leichter als aus isolierten Sätzen (…)“ (Klippel, 2003, S. 6). Das Hörverstehen ist die wichtigste Fähigkeit beim Erlernen einer Fremdsprache. Stephen D. KRASHEN, ein Vertreter der „Natural Approach Theory“^[3] erläutert, dass das fließende Sprechen in einer Zweitsprache nicht direkt und eigenständig erlernt werden kann. Die Kompetenz, mühelos in einer Fremdsprache zu reden, entsteht erst, nachdem ein Lerner eine entsprechende Kompetenz durch das Hören erworben hat. KRASHEN kommt weiter zu dem Ergebnis, dass Lernen, das vorwiegend auf Hörverstehen basiert (wie es beim Lernen durch Storytelling der Fall ist), bedeutend schneller als konventionelles Lernen vor sich geht.

Geschichten bieten eine gute Möglichkeit das Hörverstehen der Schüler zu trainieren. Beim Storytelling können Kinder lernen, sich in einen Ganztext einzuhören, sich auf eine längere Passage zu konzentrieren und sie aufzunehmen. Dabei wird auch die Fähigkeit, Wörter aus dem Gesamtzusammenhang zu entschlüsseln, gefördert (vgl. Kreis, 2001, S. 27). Schüler lernen beim Storytelling ebenso, die Fremdsprache in einem Sinnzusammenhang zu erfassen, selbst wenn sie noch nicht jede Einzelheit verstehen können (vgl. Klippel, 2000, S. 159).

- Der Einsatz von Geschichten im Englischunterricht der Grundschule fördert die Aufmerk-samkeit und Konzentration der Schüler, denn sie wollen sich mit dem Geschehen identifizieren können sowie den Handlungsablauf verfolgen bzw. verstehen und zwar selbst dann, wenn sie Einzelheiten nicht sofort erfassen. Sehr bald merken die Lernenden dann, dass genaues Zuhören auch verstehen lernen heißt (vgl. Schmid-Schönbein, 2001, S.107). Kinder hören dieselben Geschichten gern mehrfach, wodurch Sprachstrukturen und Vokabular auf natürliche Weise wiederholt werden (vgl. Weskamp, 2001, S.203).
- „Listening to stories helps children become aware of the rythm, intonation and pronounciation of language” (Ellis/Brewster, 2002, S. 1/2).
- Gerade im Zusammenhang mit dem Storytelling erhalten Lerner die Möglichkeit, Sprachverarbeitung nach dem Hörverstehen z.B. durch mimisches oder gestisches Reagieren unter Beweis zu stellen, ohne selbst in der Fremdsprache agieren zu müssen. Dies kommt der Forderung nach Gewährung einer silent period (s. 2.1) entgegen.
- Der Lerneffekt von Geschichten wird stark durch deren Struktur und Darbietungsform beeinflusst. Viele Geschichten enthalten wiederkehrende Elemente in Form von Kernsätzen, die sich durch häufige Wiederholungen ganz besonders nachhaltig einprägen und Kindern dann als fremdsprachliche Versatzstücke, sog. chunks of language, produktiv zur Verfügung stehen (vgl. Klippel, 2003, S.6). Vor allem bei Geschichten mit vielen Wiederholungen sind 66% der Kinder in der Lage, sie nachzuerzählen, bei Geschichten ohne Wiederholungen hingegen können nur 29% der Kinder den Inhalt wiedergeben. (vgl. Schmid-Schönbein, 2005, S.4). “Beginners find speaking difficult, but when they have heard a story with elements of repitition many times, they are able to re-tell it or re-enact it” (Watts, 2006, S.6). Durch das Vorlesen oder Erzählen werden gleichzeitig Lernstrategien trainiert: Schüler durchschauen, dass Geschichten häufig ähnliche Strukturen aufweisen, die ihnen gestatten, Voraussagen zu treffen. Außerdem nutzen sie Illustrationen als Hilfe zum Textverstehen (visual literacy; s. unten).
- Einfache Texttypen erhöhen schülergemäß die Vertrautheit mit linguistischen Mitteln. Laut PIEPHO (2002, S.20) sind Geschichten genau der „ extensive meaningful comprehensible input “, der die erste Phase des Zweitspracherwerbs kennzeichnen sollte. „Ohne dass metasprachliches Bewusstmachen nötig wäre, lassen sich mit einfachen Formen grammatische Strukturen verankern und Lautdiskriminierungen durchführen (…)“ (Gehring, 2004, S.141).
- Zur Verdeutlichung des sprachlichen Input enthalten viele englische Kinderbücher Bilder, die den Schülern beim Dekodieren des Gehörten helfen: „Practising the skill of visual literacy means searching for meanings in pictures, and interpreting what the pictures tell us. Children are good at “reading pictures”. (...) The “reader” [of the pictures] is enticed into reading and re-reading, each time dicovering something new. (...) [Thereby children] are learning to interpret the gaps” (Bland, 2007, S.35).

2.2.2 Kriterien zur Auswahl von Geschichten

Dem Storyteller (der Lehrkraft) als Vermittler fremdsprachlichen Wissens kommt zunächst die Aufgabe zu, eine geeignete Geschichte für das Storytelling zu finden. Beim Aussuchen einer Geschichte müssen verschiedene Kriterien berücksichtigt werden:

1. Erzähler sollten zum Erzählen Bücher auswählen, mit denen sie sich identifizieren können, sodass das Erzählen mit Begeisterung stattfinden kann.
2. Das Layout der Geschichte sollte ansprechend gestaltet sein, d.h. das Buch sollte über ansprechende, farbige Illustrationen verfügen, die als Blickfang dienen um die Motivation und das Interesse der Schüler zu wecken. Auch müssen die Bilder den Inhalt des Textes unterstützen um den Kindern als Hilfe zur Texterschließung dienen zu können (vgl. Zaade, 2003, S.14). Ein möglichst großes Format des Buches bzw. der Bilder kann gewährleisten, dass die Illustrationen für alle Schüler gut sichtbar sind.
3. Der Inhalt sollte dem Interesse der Altersgruppe entsprechen und die Länge der Konzentrationsfähigkeit angepasst sein. Auch sollten keine langen beschreibenden Teile vorhanden sein (vgl. Wright, 1995, S.11)
4. Der Aufbau der ausgewählten Geschichte sollte linear mit unterschiedlichen Szenen verlaufen (vgl. Watts, 2006, S.9).
5. Die Geschichte sollte einen sprachlich angemessenen Input liefern. Kennzeichnend hierfür ist, dass sie einen einfachen Satzbau aufweist, sich wiederholende Textteile (chunks of language) enthält und an der Alltagssprache orientiert ist (vgl. Kreis, 2001, S.29). Des Weiteren ist es laut DIEKMANN (2004, S.8) ideal, wenn das sprachliche Niveau der Geschichte im Schwierigkeitsgrad leicht über dem jeweiligen Stand des Hörver-ständnisses in der Klasse liegt. Diese Diskrepanz kann mit Hilfe der Lehrkraft durch wiederholendes Erzählen, durch Bilder sowie Gestik und Mimik überwunden werden. „The learners have to be exposed to listening material which is beyond their productive level, the material gets them used to not understanding every word (and not expecting to understand it) encourages them to guess“ (Byrne, 1991, S.20, zit. nach Niemann, 2002, S.21). Durch zu komplexe Konstruktionen und eine zu hohe Dichte unbekannter Wörter könnten Verständnisprobleme auftreten (vgl. Diekmann, 2004, S.7). Von Vorteil ist es, wenn sich der Text reimt, denn Reime bleiben einfacher im Gedächtnis haften (vgl. Kamm, 2001, S.41).

Letzten Endes kommt es aber bei der Auswahl von Geschichten darauf an, „(…) Material zu wählen, das durch seine sprachliche Struktur den Spracherwerb junger Lerner fördert und sie durch seine inhaltliche Struktur motiviert, eine authentische, engagierte Kommunikation zu wagen“ (Eßer, 2004, S.16).

2.2.2.1 Adaption von Geschichten

Da authentische storybooks häufig nicht speziell für Fremdsprachenlerner gemacht sind, kann es aufgrund schwieriger Satzstrukturen oder ungewöhnlicher Wörter zu Verständnisproblemen kommen. Es stellt sich also die Frage, ob und inwiefern storybooks sprachlich und inhaltlich vereinfacht werden sollten.

In der Diskussion über diese Frage legen einige Didaktiker großen Wert auf Authentizität der Texte. Das heißt, sie bestehen darauf, dass die Texte völlig unverändert bleiben. „Diese Haltung ist allerdings problematisch, da sie [die Geschichten] dann in den meisten Fällen das Sprachniveau der Kinder übersteigen, was eine deutliche Überforderung darstellt“ (Diekmann, 2004, S.7), weil die Dichte unbekannter Wörter zu hoch ist. DIEKMANN plädiert auch für die Vereinfachung von Geschichten um sicherzustellen, dass die Schüler die Handlungsstränge im Wesentlichen verstehen (vgl. ebd.). DINES (2002, S.41) stellt allerdings fest: „Dennoch stellt jede Überarbeitung eines an sich gelungenen Textes eine Verschlechterung und Verflachung dar“.

BREWSTER /ELLIS (2002, S.10f.) sprechen sich ebenfalls für eine Adaption von storybooks aus und geben folgende Hinweise zum Anpassen von Geschichten:

1. Ungebräuchliche Worte sollten durch gebräuchliche ersetzt werden (z.B. very statt exeedingly, walk statt stroll).
2. Idiome sollten durch einen gebräuchlichen Ausdruck ersetzt werden (z.B. in a flash à quickly).
3. Kurzformen (can’t, won’t usw.) sollten durch die Langformen (cannot, will not) ersetzt werden, da die Schüler not meist bereits kennen, was das Verstehen erleichtert.
4. Verschachtelte, komplexe Sätze sollten zu kurzen, einfachen Sätzen reduziert werden.
5. Wenn die Geschichte sehr lang ist oder sehr viele Charaktere aufweist, solle man sich überlegen, ob Charaktere oder Szenen ausgelassen werden.
6. Wenn der Text verschiedene Zeitformen enthält, sollten diese auf eine reduziert werden (z.B. had been eating à ate). In diesem Zusammenhang verweisen die Autoren auf die viel diskutierte Frage, ob das simple past als Erzählzeit benutzt werden darf. Kritiker befürchten, dass Kinder mit dieser Zeitform überfordert wären und früh auf grammatische Strukturen aufmerksam gemacht würden, da sie im Grundschulenglischunterricht sonst lediglich das simple present oder das present progressive hören. Sowohl BREWSTER/ELLIS (ebd.) als auch NIEMANN (2002, S.22) sind sich allerdings einig, dass Geschichten im simple past erzählt werden sollten, da es (auch im Deutschen) die übliche Erzählzeit ist: „Many stories would sound unnatural and distorted if this was changed“ (Brewster/Ellis, 2002, S.8). Ein weiteres Argument für das Beibehalten des simple past ist, dass Kinder sich so frühzeitig in authentischem Kontext an die Vergangenheitsform gewöhnen.

2.2.3 Das dreitschrittige Vorgehen beim Storytelling

Bisher konnte gezeigt werden, welche Kriterien bei der Auswahl und Adaption einer geeigneten Geschichte für das Storytelling beachtet werden sollen. Nachdem es also um die Vorbereitungen ging, ist nun relevant, wie eine Storytelling – Stunde bzw. –Einheit aufgebaut werden sollte um einen möglichst hohen Lernertrag für die Schüler zu gewährleisten. Bei verschiedenen Autoren^[4] kann eine Einteilung in einen 3-phasigen Ablauf beim Storytelling im frühbeginnenden Englischunterricht gefunden werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Brewster/Ellis, 2002, S. 15)

Diese drei Phasen werden im Folgenden erläutert und mit unterrichtspraktischen Hinweisen konkretisiert.

2.2.3.1 Pre-story-activities

Bevor mit dem Storytelling begonnen wird, sollte die Geschichte ggf. sprachlich angepasst (adaptiert) worden sein (s. 2.2.2.1). Außerdem sollten Schlüsselvokabeln, die die Schüler nicht kennen und ihnen das Verstehen der Geschichte erleichtern, vorentlastend eingeführt werden (vgl. Wright, 1995, S.23).

Die Phase der pre-story-activities dient dann dazu, das Interesse der Schüler für das Thema zu wecken und Erwartungen aufzubauen, um die Motivation für das Hören einer Geschichte zu erhöhen. An dieser Stelle kann die Lehrkraft Schlüsselinformationen und –vokabular hervorheben, indem der Buchdeckel oder einzelne Bilder der Geschichte gezeigt werden und die Schüler aufgefordert sind, Voraussagen zum Geschehen der Geschichte zu machen. BREWSTER /ELLIS (ebd., S.15) benennen diese Phase auch mit reflection, da die Schüler über ihr Vorwissen bezüg-lich des Inhaltes und der sprachlichen Elemente der Geschichte reflektieren.

Um den Wortschatz zu reaktivieren oder zu festigen, schlägt HARTWIG-MÜHL beispielsweise (2002, S.49) folgende Aktivitäten vor:

- Ungeordnetes Sammeln von Wortschatz zu einem Thema
- Erraten von Wörtern durch Umschreibung, Pantomime
- Zeichnen nach Diktat
- Fantasievolles Zusammenstellen von Wortfeldern (collecting words).

2.2.3.2 While-story-activities

Die while-story-activities sollen sicherstellen, dass die Schüler in das Erzählen einbezogen werden um ihre Aufmerksamkeit zu gewährleisten und ihr Verstehen zu überprüfen. BREWSTER/ ELLIS (2002, S.15) nennen diese Phase auch experimenting, da die Schüler zuhören und versuchen Verstandenes zu zeigen, indem sie angemessen am Storytelling - Geschehen teilnehmen. While-story-activities können beispielsweise sein:

- Bilder der Geschichte in die richtige Reihenfolge bringen.
- Kinder wiederholen Schlüsselvokabeln oder chunks oder sprechen sie mit.
- Die Lehrkraft stoppt das Erzählen, die Schüler sprechen das folgende Wort.
- Kinder bekommen Bildkarten und müssen sie hochhalten, wenn sie das abgebildete Wort hören (vgl. Brewster/Ellis, 2002, S.29).
- Beim Erzählen werden Fehler eingebaut (variation), die von den Schülern korrigiert werden.

Bei while-story-activities können zwei verschiedene Arten des Hörverstehens angesprochen werden: Das Globalverständnis (listening for gist) und das Feinverständnis (listening for detail). Ersteres wird bei der ersten Konfrontation mit einer Geschichte angesprochen, da es hier ausreicht, wenn der Schüler den Zusammenhang des Gehörten verstanden hat. „Wesentlich ist dabei auch, dass die Kinder sich von Anfang an langsam einhören können und ihnen bewusst gemacht wird, dass es völlig in Ordnung ist, wenn sie nicht alles verstehen“ (Kreis, 2001, S. 28). Bei weiteren Konfrontationen mit der Geschichte können zunehmend Aufgaben gestellt werden, bei denen die Schüler ihr Feinverständnis zeigen (z.B. aus einem Hörtext heraushören, welche Tiere in der Geschichte vorkommen (vgl. ebd.)).

2.2.3.3 Post-story-activities

Diese Phase erlaubt dem Lehrer, das Verständnis der Schüler detaillierter zu überprüfen und gibt den Schülern die Möglichkeit, neu erlernte Wörter und Strukturen zu üben, sowie ihre Kreativität mit einzubringen. BREWSTER/ELLIS (2002, S.15) bezeichnen post-story-activities auch als further reflection, da hier durch die Geschichte erlernte Sprache ausgeweitet, gefestigt und verinnerlicht wird. Eine Auswahl wären folgende Aktivitäten:

- Ein Wandfries mit Szenen der Geschichte gestalten
- Eine szenische Darstellung erarbeiten
- Ein Hörspiel erstellen
- Ein pocket book gestalten
- Szenisches Spielen der Geschichte mit Handpuppen (vgl. Hartwig-Mühl, 2002, S.49).

2.2.4 Die Rolle der Lehrkraft beim Storytelling

Die Auswahl der Geschichte für das Storytelling nach unter 2.2.2 genannten Kriterien sowie die Adaption des Textes und das Berücksichtigen des dreischrittigen Vorgehens bei der Vorbereitung bilden wichtige Voraussetzungen für ein gutes Gelingen eines Storytelling - Vorhabens. „Aber erst die gelungene Darbietung einer Geschichte durch die Lehrkraft bringt den vollen Lern-erfolg“ (Klippel, 2003, S.6). Welche Aspekte sollte die Lehrkraft also vorbereitend beachten? Was ist beim Erzählen wichtig, um die Aufmerksamkeit der Schüler aufrecht zu erhalten? Diese Fragen sollen im Folgenden geklärt werden.

Im Vorfeld sollte die Lehrkraft sich darüber klar werden, ob sie die ausgewählte Geschichte erzählt oder vorliest. Die Frage, welche Möglichkeit bevorzugt werden sollte, wird kontrovers diskutiert. Das Vorlesen (reading out a story) bringt zum einen den Vorteil mit sich, dass sich der Text auch nach mehrmaligem Vorlesen nicht ändert, wodurch er authentisch bleibt und keine sprachlichen Fehler entstehen. Zum anderen unterstützen die begleitenden Illustrationen das Verständnis. Die Gefahr beim Vorlesen besteht allerdings darin, dass zu schnell und unbetont gelesen wird, wodurch die Sinnentnahme für die Schüler erschwert wird. Das Verstehen der Geschichte beim Vorlesen wird weiterhin dadurch verkompliziert, dass der Einsatz erklärender Mimik/ Gestik nur begrenzt möglich ist. Beim freien Erzählen (Storytelling) hingegen ist es möglich, die Geschichte der Lerngruppe entsprechend sprachlich (z.B. durch Vereinfachungen) und inhaltlich (z.B. das Weglassen von Personen) zu adaptieren (s. 2.2.2.1). Zusätzlich wird die Lebendigkeit der Erzählung durch den Einsatz von Mimik und Gestik erhöht. Dadurch ist eine Interaktion zwischen Erzähler und Schüler besser möglich. Da sich eine strikte Trennung von Vorlesen und Erzählen in der Unterrichtspraxis als schwierig erweist, hat sich eine Mischform aus beiden bewährt: die story presentation (vgl. Waas/Hamm, 2004, S.54). Entscheidet man sich für diese Mischform, ist eine Vorbereitung des mündlichen Vortrags unerlässlich. Das bedeutet nach SCHMID- SCHÖNBEIN (2001, S.109) das Auswendiglernen des Handlungsfadens und der sprach-lichen Kernsätze sowie die Überlegungen, wie das Verständnis der Kinder durch Bilder, Requi-siten u.ä. unterstützt werden kann.

Bevor mit dem Erzählen begonnen wird, sollten die Schüler auf die außergewöhnliche Unterrichtssituation durch ein Ritual (z.B. „Storytime“ an die Tafel schreiben) eingestimmt werden, denn: „Half the success of a story depends on what you do before you begin. The children must be in the right frame of mind for the story“(Wright, 1995, S.13).

Das Ändern der Sozialform zum Sitzkreis folgt dem Ritual und ist wichtig, damit beim Zuhören Blickkontakt hergestellt werden kann. Die Lehrkraft kann so alle Kinder sehen und aus ihrer Mimik und Gestik den Grad des Verstehens entnehmen (vgl. Niemann, 2002, S.20). Für die Schüler ist ein Sitzkreis von Vorteil, da sichergestellt ist, dass sie alle Bilder, Requisiten sowie Mimik und Gestik des Lehrers, also alle Dekodierungshilfen gut sehen können.

Ein guter Storyteller sollte

- korrektes, klar phrasiertes Englisch sprechen.

- seine Stimme als wichtigstes Requisit eines Geschichtenerzählers benutzen, indem er

a) unterschiedliche Stimmen für unterschiedliche Charaktere einstudiert.
b) mit der Stimme unterschiedliche Gemütslagen und Gefühle ausdrückt.
c) durch unterschiedlich lautes, leises, schnelles und langsames Sprechen Eintönigkeit vermeidet.
d) sound effects (z.B. Tierlaute, Maschinengeräusche) einbaut und
e) Sprechpausen einlegt um die Spannung zu erhöhen und den Zuhörern Zeit zum Entdecken von Einzelheiten auf Bildern zum Gehörten zu geben (vgl. Dines, 2002, S.42).

- Mimik und Gestik angemessen einsetzen, denn „(…) Körpersprache hilft Kindern, eine Äußerung richtig zu interpretieren, auch wenn sie nicht jedes Wort verstehen können“ (Kreis, 2001, S.28).

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^[1] Die im weiteren Verlauf genannten Prinzipien entstammen derselben Quelle.

^[2] Total Physical Response ist eine von ASHER entwickelte Sprachlehrmethode, die im Anfangsunterricht vor allem das Hörverstehen trainiert und den Schülern die Möglichkeit einer silent period gewährt. Die Lehrkraft gibt englische Befehle wie „Touch your toe“. Die Schüler zeigen, dass sie die Anweisung verstanden haben, indem sie sie ausführen (vgl. Klippel, 2000, S.256).

^[3] Theorie zum Zweitspracherwerb

^[4] Schmid-Schönbein (2001), S.107f; Dines (2002), S.37f.; Ellis/Brewster (2002), S.15f.