Adressatenorientierter Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Unterrichtsmethoden und Lerninhalte in alten Bezügen
2.1. Grundsätzliches
2.2. Das Eingehen auf Schülerinteressen historisch gesehen
2.3. Vier Methodenkonzeptionen nach Bönsch

3. Adressatenorientierter Unterricht
3.1. Die Idee des adressatenorientierten Unterrichts
3.2. Motive menschlichen Lernens
3.3. Adressatenorientierte Veranstaltungsformen
3.4. Notwendige Qualifikationen der Lehrenden

4. Adressatenorientierter Unterrichtsmethoden
4.1. Mögliche Bedeutung für den Schulunterricht allgemein
4.2. Mögliche Bedeutung für den Musikunterricht
4.3. Beispielhafte hypothetische Leitfragen für den Ablauf von adressatenorientiertem Musikunterricht

5. Lerninhalte in neuen Bezügen

6. Lernmodi und Lerngegenstände des Musikunterrichts

7. Wertung

8. Verzeichnis der verwendeten Literatur

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit möchte ich mich mit der Frage beschäftigen, inwiefern es in der Schule möglich ist, auf Lernwünsche der Schüler einzugehen. Dabei ist die Frage zu erörtern, ob und wie die Orientierung an den Wünschen der Schüler Unterrichtsmethoden und Lerninhalte verändert und in welche neuen Bezüge Methoden und Inhalte dadurch geraten. Auch ist zu untersuchen, an welche Grenzen die Institution Schule durch Adressatenorientierung gerät.

Vor allem werde ich mich der Frage widmen, welche Auswirkungen die Ausrichtung an Schülerinteressen speziell für den Musikunterricht hat und ob und wie sich Unterrichtsmethoden und Lerninhalte des Musikunterrichts verändern und anpassen müssten.

Zunächst möchte ich in einem kurzen Abriss bisherige Unterrichtsmethoden in einer Übersicht darstellen, damit anschließend deutlicher wird, in welche neuen Bezüge Unterricht durch Adressatenorientierung gestellt wird.

Andere neue Bezüge ergeben sich, indem man Unterrichtsmethoden auf verschiedene Lernmodi bezieht und indem man Lerninhalte nicht nur als Wissen über Realitäten begreift, sondern sie auch auf andere Lerngegenstände bezieht.

In meinen weiteren allgemeindidaktischen Ausführungen beziehe ich mich in weiten Teilen auf den Aufsatz „Methoden des Unterrichts“ von Manfred Bönsch^[1].

2. Unterrichtsmethoden und Lerninhalte in alten Bezügen

2.1. Grundsätzliches

Da Unterricht immer gewissen Einschränkungen wie Zeitrahmen, Lehrererwartungen, Curriculum, Lehrerkompetenz, Lernkapazitäten der Schüler etc. unterworfen ist, besteht die Gefahr, Methodik auf Strategien der Wissensvermittlung einzuschränken. Unterricht steht aber immer im dialektischen Verhältnis zwischen eben dieser Wissensvermittlung und einer Vermittlung von weitergehenden Kompetenzen, „sich seine Lebenswelt in all ihren Aspekten anzueignen“^[2].

Auf den Musikunterricht (MU) bezogen steht man damit vor der Grundfrage der Intention von MU. Ziel des MU ist es schließlich, (auf welche Art und Weise auch immer) ein Verständnis für die vielfältigen Ausdrucksmöglichkeiten von Musik zu vermitteln. Und damit trägt MU aber automatisch auch zum Welt- und Lebensverständnis bei. Aus diesem Grunde kann MU nur dann berechtigterweise Wissen über Musik vermitteln, wenn dieses Wissen kein Selbstzweck ist, sondern nur Hilfsmittel, um die Ausdrucksmöglichkeiten der Musik besser zu verstehen, und damit ist dieses Wissen gleichzeitig Werkzeug zur Erschließung der Lebenswelt. Methodik des MU muss sich demnach nicht nur mit wissensvermittelnden Fragestellungen beschäftigen (z.B. wie man am besten den Quintenzirkel erklärt), sondern sich der Frage stellen, welche Umgangsweisen mit Musik notwendig sind, um Inhalte (womit hier das Musikverständnis und nicht das Wissen gemeint ist) zu vermitteln: Ob ein Verständnis für Musik z.B. durch Analysieren, durch Musikhören oder durch Musikmachen oder erst durch Musik in Verbindung mit anderen Künsten möglich ist (Tanz, Spiel, Malen).

Musikunterricht kann natürlich auch weitergehende Kompetenzen vermitteln, die man als Schlüssel zur Welt ansehen kann, wie z.B. soziales Lernen. Dies ist im MU jedoch meistens eher ein Nebeneffekt und daher weniger bedeutend für die Methodik des MU, anders als z.B. im Mathematikunterricht, bei dem es grundsätzlich nicht nur um Inhaltsvermittlung, sondern auch um das Erlernen logischer Denkstrukturen ganz allgemein geht.

2.2. Das Eingehen auf Schülerinteressen historisch gesehen

Bis einschließlich des 19. Jahrhundert wurde auf Interessen der Schüler im Unterricht kaum eingegangen. Die Darbietung wurde als fast einzige Form der Vermittlung angesehen. Den Gegenschlag dazu brachte die Reformpädagogik, in welcher die Vermittlung von Arbeitstechniken im Vordergrund stand und Selbsttätigkeit gefördert wurde. Damit passte man sich an die Bedürfnisse und Interessen der Schüler an, wodurch sie vom lernenden Objekt zum handelnden Subjekt wurden. Lerninhalte und Lernmethoden wurden aber letztlich immer noch vom Lehrer bestimmt. In den 50er und 60er Jahren wurden viele Ausführungen zu Sinn und Aufgabe des Unterrichts, zu Lehrplanfragen und zu Unterrichtsgrundsätzen geschrieben. Diese implizierten auch Gedanken, warum und was die Schüler lernen wollen. Ergebnis waren aber nur zahlreiche Zusammenstellungen von Unterrichtsformen, die zwar hilfreich für den Lehrer sein können, aber keine neue Unterrichtstheorie schaffen. Bis heute werden Lehrmethoden besonders gerne empirisch erforscht, was bislang aber nur zu sehr heterogenen Ergebnissen führte.

2.3. Vier Methodenkonzeptionen nach Bönsch

Manfred Bönsch unterteilt Methodik in vier verschiedene Konzepte, von denen das vierte letztlich das eigentliche Thema dieser Hausarbeit bilden soll:

1. Das klassische Lehrkonzept

Das klassische Lehrkonzept bedeutet, dass ein Erfahrener (der Lehrer) dem Unerfahreneren (dem Schüler) entweder durch Vortragen (Sprache) oder durch Vormachen (praktische Handlungen, z.B. bei Fremdsprachen) oder durch Vorführen (z.B. Modell, Tafelbild, Film, Versuch etc.) etwas beibringen will.

2. Das Arrangement

Das Arrangement stellt im Gegensatz zum klassischen Lehrkonzept schöpferische Lernprozesse in den Vordergrund. Intention ist hier nicht, Ergebnisse zu lernen, sondern zu lernen selbstständig mit Lehrmaterialien umzugehen; also Probleme zu erkennen, Lücken zu entdecken, Sinn zu erfassen, Beziehungen zu entdecken, Trends aufzuspüren, Regeln selbst zu formulieren etc.

Die Methoden für solche Intentionen können nach 5 Kategorien unterschieden werden:

a. Handlungsorientierung

Konkret handgreifliche Lernaktivitäten bedeuten für den Musikunterricht hauptsächlich das eigene Musizieren. Ziel des Musizierens ist die Entwicklung von Musikalität und das Schärfen musikalischer Wahrnehmungsfähigkeit. Verständnis für musikhistorische Zusammenhänge können dagegen weniger vermittelt werden.

b. Problemorientiertes Lernen (Problembewusstsein provozieren)

Problemorientiertes Lernen kann für den MU in kreativeren Lerneinheiten bedeuten, dass man z.B. Komponisten einlädt und befragt, selbstständig Informationen beschafft etc. Im herkömmlichen MU kann problemorientiertes Lernen – denke ich – auch einfach problemorientierte Leitfragen des MU bedeuten, wie z.B. „Warum hat ausgerechnet Schönberg...?“, „Warum findet man ... ausgerechnet in dieser oder jenen populären Musik ... wieder?“

c. Arrangieren von entdeckendem, nacherfindenden Lernen

Ziel ist es, dass „tote“ Sachverhalte (Werke) wieder zu lebendigen Handlungen (Schöpfungen) werden. Dies würde für den Musikunterricht bedeuten, dass man Stücke „nachkomponiert“, oder eigene Stücke selbst komponiert oder arrangiert. Hierbei werden in der Schule natürlich schnell Schranken erreicht, wenn man komplexere Musikwerke besprechen will. Aber auch hier können – reduziert auf gewisse Prinzipien – diese Prinzipien in vereinfachter Form anhand von eigenen Arbeiten nachvollzogen werden, z.B. das Prinzip einer Rondoform o.ä.

d. Konstruieren von situativem Lernen

Konstruieren von situativem Lernen bedeutet Lernsituationen zu schaffen, in denen spontan reagiert werden soll. Spontaneität bei Schülern zu erzeugen ist zwar ein hohes Ziel für den MU, jedoch wird man schnell an die Schranken des Lehrbaren geraten, wenn man gegen die Hemmungen der Schüler zu spontanem Nachmachen oder Selbstmachen auffordert. Auf weniger Widerstand wird man dagegen stoßen, wenn man Spontaneität in Gruppenimprovisationen erreichen will.

e. Simulatives Lernen

Simulatives Lernen bedeutet Quasi-Wirklichkeiten schaffen, um Schüler auf die spätere reale Wirklichkeit vorzubereiten, wie z.B. in Scheinfirmen, Rollenspielen, Simulatoren o.ä.

Im MU könnte dies z.B. ein Klassenkonzert sein, wobei die Intention hierfür weniger in der Vorbereitung der Schüler auf die reale Wirklichkeit liegt (die wenigsten Schüler müssen in ihren späteren Leben Konzerte geben), sondern die Übertragbarkeit der Konzertsituation auf andere Situationen: dass man sich vor einer größeren Gruppe präsentieren muss oder dass man etwas weitestgehend perfektioniert, um auf ein Ziel hinzuarbeiten. In solchen simulativen Lernarrangements tritt damit das Erlernen von über den MU hinausgehenden Kompetenzen in den Vordergrund und ist nicht mehr nur ein Nebeneffekt.

3. Zusammenstellung von Methodenrepertoires als Hilfestellung für den Lehrer.

In solchen Zusammenstellungen werden viele Parameter des Unterrichts in einer Übersicht systematisiert und kategorisiert (Unterrichtsformen, Organisationsformen, Sozialformen, Methoden). Dies kann dem Lehrer eine Hilfe sein, um seinen Unterricht abwechslungsreicher zu gestalten. Solche Zusammenstellungen stellen jedoch keine neue Theorie dar, weil die Reichweite der Methoden hierbei offen bleibt.

4. Adressatenorientierte Unterrichtsmethoden

3. Adressatenorientierter Unterricht

3.1. Die Idee des adressatenorientierten Unterrichts

(Unterrichtsmethoden und Lerninhalte in neuen Bezügen)

Adressatenorientierte Unterrichtmethoden stellen im Gegensatz zu den bisher beschriebenen Konzeptionen von Unterrichtsmethoden die Inhalte und Methoden nicht in Bezug zu einem vorgegebenen – wie auch immer gearteten – Inhalt, sondern orientieren sich an dem, was die Schüler lernen wollen. Damit liegt der Bezugspunkt der Unterrichtsmethoden und der Lerninhalte nicht mehr beim Lehrer, sondern beim Schüler.

Grundlage dafür ist die Erhebung von Schülerinteressen, ihren Lernmotiven und ihren Lernbedürfnissen. Solche Erhebungen sind prinzipiell auf zwei Arten möglich. Erstens durch schriftliche oder mündliche Schülerbefragungen oder zweitens durch (Unterrichts-)Angebote, die nur zu dem Zweck angeboten werden, um die Interessen der Schüler zu evaluieren.

Da dies ein bislang noch wenig erforschtes Gebiet darstellt, ist folgende Darstellung – insbesondere der Bezug zum MU – wesentlich von eigenen Gedanken und Meinungen mitgeprägt.

3.2. Motive menschlichen Lernens

Bönsch unterteilt die Motive menschlichen Lernens in fünf Kategorien:

1. Das Lernen soll der Suche nach einem Sinn des Lebens dienen und/oder das menschliche Bewusstsein erweitern.
2. Der Mensch lernt, um neue Kommunikationsweisen zu erlernen und/oder weil er Interesse an neuen Lebensformen hat.
3. Der Mensch lernt, weil er einen ihm angeborenen Wissensdrang hat; weil er Interesse daran hat, mehr über Gesellschaft, Kultur, Technik, Politik, Wissenschaft etc. zu wissen.
4. Der Mensch will nicht nur Wissen als Selbstzweck erlangen, sondern weil er sein inneres Bedürfnis nach Lebenserfüllung befriedigen will, also z.B. ein Interesse an neuen Freizeitaktivitäten hat.
5. Der moderne Mensch hat natürlich auch ein Bedürfnis nach Ausbildung, um beruflich, gesellschaftlich und finanziell etwas zu erreichen; also das Bedürfnis nach allgemeinbildenden Schulabschlüssen oder speziellen beruflicher Qualifikation (z.B. Sekretärinnenausbildung).

Dieser Motive muss sich der Lernende bewusst sein, wenn er vor ein adressatenorientiertes Unterrichtsangebot gestellt wird. Die dazu notwendige Reflexion des eigenen Lernens kann daher wesentlich zur Subjektwerdung eines Menschen beitragen.

Übertragen auf adressatenorientierten Schulunterricht müsste sich der Schüler bewusst werden, warum er zur Schule gehen will oder eigentlich nicht will, was für Erwartungen er an die Schule hat und was er dort lernen will. Damit würden Schüler einen reflektierteren Umgang mit der Schule bzw. mit dem Lernen allgemein erlernen, was sicherlich wesentlich zur Erziehung zur Mündigkeit beitragen kann.

3.3. Adressatenorientierte Veranstaltungsformen

Adressatenorientierter Unterricht ist momentan nur in Bereichen der Erwachsenenbildung konsequent realisiert. Auf seine Bedeutung und seine Grenzen für den institutionalisierten Unterricht an allgemeinbildenden Schulen komme ich später zu sprechen.

Da das Lernen bei Erwachsenen grundsätzlich auf freiwilliger Basis geschieht, ist hier die Mitbestimmung der Lernenden wesentlich selbstverständlicher. Veranstaltungsformen hierfür lassen sich in der Erwachsenenbildung nach den o.g. Lernmotiven unterscheiden (nach Bönsch):

zu 1. Wochenendseminare, Bildungsurlaub, Meditationszeiten, Veranstaltungen, die religiösen Erfahrungen dienen u.a.

zu 2: Gruppendynamische Seminare, Bildungsurlaub, Familienseminare u.a.

zu 3: Vorträge, Seminare, Vortragsreihen, Kurse, Diskussionsformen etc.

zu 4: Selbstorganisiertes Lernen, Spiele, Kurse, Lehrgänge, Exkursionen, Reisen, Theater, Konzert, Sport, Lesungen etc.

zu 5: Lehrgänge, Semesterkurse, Schulungen, Abendschule, Abendoberschule (allgemeinbildende Abschlüsse) bzw. Ausbildung, Training, Umschulungen (spezielle Ausbildungen wie z.B. für EDV, Fremdsprachen, Stenografie etc.)

Diese Kategorisierung kann natürlich selten eindeutig sein, da meistens verschiedene Motive in unterschiedlicher Ausprägung existieren, die einen Menschen dazu bewegen dazuzulernen. Ob das Singen in einem Chor z.B. nur der Freizeitgestaltung (Punkt 4) dient, oder jemand damit auch neue Kommunikationsweisen (Punkt 2) erfahren möchte, kann nicht genau abgegrenzt werden.

Besonders deutlich wird dies am Beispiel von Persönlichkeitsschulungen, da man nicht sagen kann, ob jemand aus eigenem Interesse daran teilnimmt, um sein Bewusstsein zu erweitern (Punkt 1), oder um besser mit anderen Menschen umgehen zu können (Punkt 2), oder aber um im Beruf erfolgreicher zu werden (Punkt 5).

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^[1] erschienen in: Leo Roth (hrsg.): Pädagogik, Handbuch für Studium und Praxis, München 1991.

^[2] M. Bönsch, 1991, S.717.