Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen in Theorie und Praxis. Theoretische Grundsätze, Anforderungen und Probleme


Referat (Ausarbeitung), 2005
17 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Definition: Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen

2. Theoretische Grundsätze

3. Das zugrunde liegende Menschenbild

4. Das Dilemma der Lernziele

5. Versuche des selbstgesteuerten Lernens

6. Anforderungen an Lernen als geplantes Handeln

7. Probleme der Selbststeuerung

8. Die Rolle des Pädagogen

9. Verantwortlichkeiten

10. Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Definition: Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen

Eine präzise Definition des Konzeptes des selbst gesteuerten bzw. selbst organisierten Lernens scheint derzeit nicht zu existieren. Möglicherweise liegt dies nicht primär an fachlichen Mängeln, sondern am Untersuchungsgegenstand selbst, der an die entsprechende Situation angepasst gedacht werden muss. An einer genauen Definition versucht sich lediglich die Kultusministerkonferenz der Länder 2000, die ihre Definition allerdings ausdrücklich auf institutionelles Lernen beschränkt wissen will:

Der Begriff „Selbstgesteuertes Lernen“ bezeichnet ein konstruktives Verarbeiten von Informationen, Eindrücken und Erfahrungen,

- über dessen Ziele, inhaltliche Schwerpunkte, Wege und äußere Umstände die Lernenden im Wesentlichen selbst entscheiden und
- bei dem sie die von anderen entwickelten Lernmöglichkeiten und fremdorganisierten Lernveranstaltungen jeweils nach den eigenen Bedürfnissen und Voraussetzungen gezielt ansteuern und nutzen1.

Das Konzept wird hier also ausschließlich auf fremdbestimmte Prozesse beschränkt, weshalb diese - für einen eingeschränkten Kontext entworfene - Definition hier nicht weiterführt. Streng unterschieden werden hier die Begriffe Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen, die in der sonstigen Literatur allerdings weitestgehend synonym verwandt werden. Konsens besteht allerdings darüber, dass das bloße Fehlen von Fremdsteuerung noch kein Selbstorganisiertes Lernen ausmacht2.Das selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernen wurzelt in sozialpsychologischen und soziologischen Mustern, insbesondere in den Konzepten der humanistischen Psychologie und des Symbolischen Interaktionismus. Aus letzterem sind für Lernprozesse vor allem die folgenden Grundsätze wichtig:

- Mittelpunkt jeder Beschäftigung mit menschlichem Verhalten ist die alltägliche Erfahrung der im untersuchten Feld lebenden Menschen.

Um nun Zusammenhänge im menschlichen Verhalten zu finden, muss sich die Wissenschaft auf das richten, was Interaktion zwischen Individuen ist und vor allem wie sie von den Beteiligten erlebt werden. Es gibt hier keine objektiven Gegebenheiten. Gesellschaftliche Realität ist immer aus dem Erleben und der Eigenperspektive des Einzelnen zu sehen, der seine eigenen Erfahrungen und Kompetenzen benutzt, um die Situation in seinem Sinne zu strukturieren.

- Menschen handeln wahrgenommen Objekten gegenüber auf der Grundlage der Bedeutungen, die diese Dinge für sie besitzen.

Was wir tun, hängt davon ab, welche Bedeutung wir den Dingen zumessen. Der Sinn von Handlungen ist. Der Sinn von Handlungen ist also objektiv von außen gegeben, sondern ist abhängig vom individuellen Handlungsplan.

- Der Mensch ist Handelnder und Reagierender zugleich in der symbolisch vermittelten Umwelt.

Zwar nimmt der Mensch Reize auf, er reagiert jedoch reflektiert. Die Signale von außen werden vom Einzelnen im Kontext seiner gesellschaftlichen und biografischen Situation interpretiert. Er ist also nicht einfach konditioniert, sondern, behält die aktive Kontrolle.

- Jeder Mensch besitzt für bestimmte Situationen Kompetenz, d.h. einen bestimmten Vorrat an Verhaltensstrategien, die ihm beim Bewältigen von Situationen helfen.

Dass der Mensch auf Reize und Situationen angemessen reagiert, liegt an mehr oder weniger reflektiertem Alltagswissen. Gerade im pädagogischen Bereich ist dies ein extrem wichtiger Punkt. Es kann also nicht nur um das Einbringen eigenen Fachwissens gehen, sondern auch um fremdes Situationswissen. Schon aufgrund des Alltagswissens können Personen die Situation für sich strukturieren. Diese Kompetenz macht selbstorganisierte Lernprozesse erst möglich.

- Konkretes Verhalten von Menschen in einer Situation hängt ab:
- von den Gegebenheiten der Situation (Machtverhältnisse, Erwartungen, Normen usw.)
- von der subjektiven Definition der Situation (, die wiederum beeinflusst ist von der vorgängigen Biografie und den vorangegangenen Strategien sozialen Handelns.
- Als Konsequenz für die Forschung, die aber auch für die Lehre relevant ist, ergibt sich: Der Forscher muss die Welt aus dem Gesichtswinkel der Subjekte sehen, die er untersucht.

Es geht hier nicht um das Auffinden objektiver Fakten. Da die Aktionen der Individuen von ihren eigenen Handlungsmaximen abhängen, muss man hier ansetzen und versuchen, ein empathisches Verständnis für den „Untersuchungsgegenstand“ zu entwickeln. Problematisch, weil ungewohnt, ist die Aufgabe der neutralen Beobachterposition. Der Forscher oder Lehrendeist zugleich auch Lernender, er konstruiert die Zusammenhänge nicht, sondern lässt sich darauf ein.

- Der Wissenschaftler (, Lehrer, Dozent, …) ist Teil der Situation.3

Folglich kann er auch nicht einfach Beobachter sein, sondern bringt neben seinem Fachwissen auch seine emotionale Kompetenz und sein Alltagswissen ein. Er ist mehr oder weniger authentisch. Zum Problem kann hier werden, dass seinen Meinungen von den Teilnehmenden meist mehr Gewicht zugemessen wird.

Aus diesen Postulaten ergeben sich gewisse Lerngrundsätze:

2. Theoretische Grundsätze

- Lernen muss in der Lebenswelt des Individuums ansetzen.
- Menschen müssen lernen, unbewusste Strategien zu durchschauen (reflektierte Handhabung des Alltagswissens).
- Die Routine des Alltagswissens muss problematisiert und aufgearbeitet werden.
- Gelernt werden muss auch die Erweiterung und Überprüfung von Strategien und Alltagswissen wie auch das Einüben von neuen, ungewohnten Methoden und Mechanismen.
- Emotionen und Einstellungen dürfen nicht negiert werden. Sie sind Teil der Wahrnehmung. Der Wahrheitsgehalt der subjektiven Interpretationen ist kritisch zu überprüfen.
- Ein Lernklima muss Interaktion ohne Taktik und Verschleierung möglich sein.
- Auch unbewusste Signale und nonverbale Kommunikation gehören zur Interaktion und sind zu überprüfen.

3. Das zugrunde liegende Menschenbild

Eine Selbststeuerung von Lernprozessen setzt natürlich ein gewisses Menschenbild voraus. Dieses entstammt der humanistischen Psychologie: Im Prinzip ist der Mensch konstruktiv (anders als z.B. bei Freud). Zwar wird das Individuum durch äußere Zwänge eingeschränkt, er hat jedoch gewisse Grundbedürfnisse. Eines davon ist, sich zu entfalten und zu entwickeln, kurz: zu lernen. Die Strukturierungskompetenzen des Einzelnen sind darauf ausgelegt, dem Menschen „psychische Gesundheit“ zu ermöglichen. Dies ist hier natürlich nicht klinisch gemeint. Psychische „Gesundheit“ im Sinne von statistisch erfassbarer psychischer Normalität fordert letztlich nur Anpassung, nicht persönliche Entwicklung: „Dann muss ein Kind eben mit zwei Jahren ‚stubenrein’ sein oder schon mit fünf Jahren mit Messer und Gabel essen können.“4

Das Individuum braucht vielmehr Möglichkeiten, sich in SEINEM Tempo in Richtung SEINER Bedürfnisse und Werte zu entwickeln. Völlig beliebig sind diese Werte aber nicht: Zwar bestimmt das Individuum prinzipiell selbst seine Zielrichtung, da die zu entwickelnden Werte aber an den Grundbedürfnissen orientiert sind, stimmen die Grundrichtungen dieser Entwicklung intersubjektiv überein. Äußere Zwänge, die z.B. die Negation von Affekten oder antisoziales Leistungsbewusstsein fordern, sind im Sinne dieser Entwicklung kontraproduktiv.

Die Pädagogik kommt hier natürlich zu einem schwerwiegenden Identitätskonflikt. Während die humanistische Psychologie dem Menschen Kompetenzen zubilligt, die es zu erweitern gilt, sieht die klassische Pädagogik das Individuum zunächst als unvollständig an und versucht, die „Lücke“ mit dem vorgegebenen Stoff zu füllen. Dies setzt aber vorherige Kenntnis der Zielrichtung voraus und ist somit nicht interaktiv, sondern nur belehrend möglich. Der Einzelne wird in seiner Erfahrung nicht ernst genommen.

4. Das Dilemma der Lernziele

Lernen soll dazu befähigen, in der Welt zurechtzukommen. In einer mehr oder weniger statischen Gesellschaft wie im 18. Jahrhundert war es genug, ein gewisses Curriculum an klar definier- und beschreibbaren Fähigkeiten und Werten zu vermitteln. Ist das Gemeinwesen hingegen so dynamisch wie heute, müssen die Ziele ständig hinterfragt werden. Ein Vorformulieren dieser Ziele ist im Selbstorganisierten Lernen höchst problematisch, da ja der Lernende dann nicht mehr selbst über sein Lernen bestimmen kann. Am deutlichsten wird dieses Dilemma bei der Vermittlung sozialer Werte. Die autoritäre Vermittlung von Demokratie und Eigenständigkeit verkommt zur Karikatur sozialen Lernens. Wird individuelles Wachstum fremd geplant, so ist es kein Wachstum mehr, sondern produziert Entfremdung.

Ein gewisser Normhintergrund ist hingegen unverzichtbar. Dessen Fehlen würde dazu führen, dass Interessengruppen aller Art die Ziele beliebig stecken und manipulieren könnten. Der Pädagoge wäre dann nur noch Ausführungsgehilfe5.

Der aktuelle Trend nicht nur im Schul- sondern auch im Hochschulbereich zielt allerdings eher auf ein positivistisches Erziehungsverständnis ab: Es geht in erster Linie darum, vorgegebene Ziele zu erreichen, die Effektivität dieses Vorgangs wird evaluiert. Eine individuelle Entwicklung ist so nicht möglich.

Auch bei selbst gesteuerten Prozessen beginnt der Lernende natürlich nicht bei Null. Er baut auch auf alten Erkenntnissen auf. Der grundlegende Unterschied ist, dass diese als Angebot, nicht als Dogma, eingebracht werden. Das Individuum muss nun selbst überlegen, inwieweit diese Erkenntnisse für den vorliegenden Sachverhalt sinnvoll sind. Es muss die gegebenen Informationen nicht nur auf Relevanz, sondern auch auf Aktualität prüfen. Sind Zielfestsetzungen erforderlich, so müssen sie einige Dinge berücksichtigen:

- Die Bedürfnisse des Betroffenen
- Die Werte des Pädagogen
- Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen

Keineswegs wird das SOL damit zum Träger beliebiger Inhalte. Vielmehr hat die Methode auch in der Wahl ihrer Ziele eine gewisse Eigendynamik. Unproblematisch ist das Anbieten externer Ziele natürlich keineswegs, was auch die Rolle des Pädagogen nicht einfacher macht.

Die Grundfrage lautet also nun: Wie lassen sich diese Direktiven praktisch umsetzen? Eine Lernsituation besteht zunächst aus mindestens fünf identifizierbaren Grundkomponenten:

- Frei zur Wahl gestellte Lernvariablen
- Darin enthaltene Optionen
- Prozesselemente des Lernens, für die diese Optionen Relevanz besitzen
- Die Fähigkeit des Lernenden, damit umzugehen
- Hilfe, die er dabei in Anspruch nehmen kann6.

Eventuelle Rahmenanforderungen kommen noch hinzu. Inwieweit eine Selbststeuerung entstehen kann, hängt vor allem von diesen Variablen ab. Alles in allem lassen sich diese Punkte grob umschreiben mit: „Was will ich lernen?“, „Unter welchen Aspekten und zu welchem Zweck?“, „Mit welchen Methoden?“, Kann ich entsprechend damit umgehen?“, „Woher bekomme ich Hilfe?“. Ob SOL in effektiver Art und Weise zustande kommt, hängt also stark von der Interaktion zwischen dem Lernenden und seiner Lernumgebung ab. Von besonderer Wichtigkeit ist dabei die subjektive Bewertung der Lernsituation durch den Lernenden selbst. Wie weit sehen sich die Lernenden als direkte Verursacher ihrer eigenen Aktivitäten und Ergebnisse? Es muss also darum gehen, Lernprozesse in einer Weise möglich zu machen, die eine sinnvolle Interaktion der Lernenden ermöglicht, zu denen in diesem Fall auch der Pädagoge gehört. Methodisch schließt dies Frontalunterricht nahezu aus, es sei denn, der betreffende Dozierende gibt in dieser Form auf Wunsch der Lerngruppe sein angebotenes Fachwissen in dieser Form weiter.

5. Versuche des selbstgesteuerten Lernens

Wie lässt sich nun eine solche Zielsetzung (?) in ein in der Praxis tragfähiges Konzept übertragen? Innerhalb von Strukturen des organisierten oder institutionalisierten Lernens und den durch sie konstituierten Lernumgebungen trifft das Prinzip SOL zunächst auf Widerstand, schon weil ja die Ziele hier durch Rahmenrichtlinien und Lehrpläne bereits vorgegeben sind. Doch selbst hier ist es innerhalb bestimmter Grenzen möglich, einen gewissen Grad von Selbststeuerung zu erreichen. Im schulischen Bereich sind meist projektbasierte Angebote und solche in Seminarform am erfolgversprechendsten7. Solche Angebote stehen außerhalb der sonst geschlossenen Curricula. Durch die Freiwilligkeit ist eine entsprechende Lehrumgebung möglich, die sich nicht ohne weiteres erzwingen lässt. Eine direkte Umsetzung im schulischen Kontext wird von einzelnen Schulen versucht8 (z.B. die Glockseeschule in Hannover wie auch einige „Free Schools“ in den USA). Auch gibt es Ansätze, Grundsätze und Methoden des Selbstorganisierten Lernens mit klassischer schulischer Didaktik zu kombinieren (schülerzentrierter Unterricht)9. Solchermaßen auf Selbststeuerung ausgelegte Ansätze werden von den im Normalfall anders sozialisierten Teilnehmern (, die größtenteils mit, wenn auch abgeschwächten, Idealen von Gehorsam und Leistungszwang aufgewachsen sind, ) zunächst kritisch beurteilt, selbst wenn sich die Selbstorganisation zunächst nur auf Randvariablen wie Arbeitsreihenfolge oder gar nur Sitzordnung beschränkt10. Ein Beispiel bietet Hinte: Einer 7. Klasse wurde 1978 ihre Sitzordnung freigestellt. Um Zusammenarbeit zu fördern, hatte der Lehrer Gruppentische vorgeschlagen. Die Klasse protestierte jedoch und wollte zurück zur lehrerzentrierten Frontalreihung. Nach der Liberalisierung bildete sich zunächst eine klassische Frontalsitzordnung, die im Laufe der Zeit durch einzelne Gruppentische in wechselnder Zusammensetzung ersetzt wurde: die Schüler hatten gelernt, die Sitzordnung ihren jeweiligen momentanen Arbeitsbedürfnissen anzupassen.

Gelingen solche Experimente (, was keineswegs garantiert ist), so werden sie nach einer anfänglichen Phase der Skepsis von den Beteiligten meist positiv aufgenommen11. Etwas einfacher gestalten sich die Rahmenbedingungen im Hochschulbereich, wo es bereits seit den 70’er Jahren zur Bildung Alternativer Seminare und selbstorganisierter Lerngruppen kam, die weitestgehend parallel zu den traditionellen Formen existierten12. Ein in sich geschlossenes Theoriegebilde des Selbstorganisierten Lernens im Hochschulbereich existiert nicht wirklich, es gibt jedoch eine Vielzahl von Versuchen in diese Richtung (teilnehmerzentrierte Seminare u.ä.). Die im Bereich der - oftmals kommerziellen - Erwachsenenbildung schon aus wirtschaftlichen Gründen gegebene Ausrichtung der Lehrveranstaltung auf die Teilnehmer und ihre Bedürfnisse ist hier noch ein Novum.

[...]


1 Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildung. Kultusministerkonferenz der Länder, Beschluss vom 14.04.2000

2 Vgl. M. Noß / F. Achtenhagen: Förderungsmöglichkeiten selbstgesteuerten Lernens am Arbeitsplatz. Untersuchungen zur Ausbildung von Bank- und Sparkassenkaufleuten, in: Wirtschaft und Erziehung (2000), H.6, S. 235f.

3 Nach: Wolfgang Hinte: Non-direktive Pädagogik. Eine Einführung in Theorie und Praxis selbstbestimmten Lernens. Opladen 1980, S. 30ff.

4 Buch 1976, nach: Hinte 1980,

5 vgl. Hinte 1980, S. 99f.

6 Vgl. NOß/Achtenhagen 2000

7 Vgl. A. Meyer: Selbstgesteuertes Lernen in der S II, online unter: http://www.bergstadt- gymnasium.de/aktivitaeten/akt_lernen21.htm

8 Vgl. Hinte 19 ,

9 ebd.,

10 Vgl ebd. , S. 88,

11 Vgl. Meyer 19

12 Vgl Gerhard Kruip, "Praxisverändernde Bildung" an der Universität. Erfahrungen mit "teilnehmerorientierten" Seminaren am Lehrstuhl für Christliche Sozialwissenschaft, Universität Würzburg, in: Allert, Rochus u.a.: Die Zeichen der Zeit erkennen. Lernorte einer nachkonziliaren Sozialethik. Wilhelm Dreier zum 60. Geburtstag. Mit einem Grußwort von Joseph Kardinal Höffner, Münster, 1988, , S. 154-172

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Details

Titel
Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen in Theorie und Praxis. Theoretische Grundsätze, Anforderungen und Probleme
Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover  (Philosophisches Seminar)
Veranstaltung
Bildung und Bildungsgerechtigkeit – ethische Anfragen an das deutsche Bildungssystem
Autor
Jahr
2005
Seiten
17
Katalognummer
V133878
ISBN (eBook)
9783668292642
Dateigröße
632 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
selbstgesteuertes, selbstorganisiertes, lernen, theorie, praxis, theoretische, grundsätze, anforderungen, probleme
Arbeit zitieren
Stefan Scheiben (Autor), 2005, Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen in Theorie und Praxis. Theoretische Grundsätze, Anforderungen und Probleme, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/133878

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