Eine präzise Definition des Konzeptes des selbst gesteuerten bzw. selbst organisierten Lernens scheint derzeit nicht zu existieren. Möglicherweise liegt dies nicht primär an fachlichen Mängeln, sondern am Untersuchungsgegenstand selbst, der an die entsprechende Situation angepasst gedacht werden muss.
Eine Selbststeuerung von Lernprozessen setzt natürlich ein gewisses Menschenbild voraus. Dieses entstammt der humanistischen Psychologie: Im Prinzip ist der Mensch konstruktiv. Zwar wird das Individuum durch äußere Zwänge eingeschränkt, er hat jedoch gewisse Grundbedürfnisse. Eines davon ist, sich zu entfalten und zu entwickeln, kurz: zu lernen.
Was wir tun, hängt davon ab, welche Bedeutung wir den Dingen zumessen. Der Sinn von Handlungen ist. Der Sinn von Handlungen ist also objektiv von außen gegeben, sondern ist abhängig vom individuellen Handlungsplan.
Zwar nimmt der Mensch Reize auf, er reagiert jedoch reflektiert. Die Signale von außen werden vom Einzelnen im Kontext seiner gesellschaftlichen und biografischen Situation interpretiert. Er ist also nicht einfach konditioniert, sondern, behält die aktive Kontrolle.
Inhaltsverzeichnis
1. Definition: Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen
2. Theoretische Grundsätze
3. Das zugrunde liegende Menschenbild
4. Das Dilemma der Lernziele
5. Versuche des selbstgesteuerten Lernens
6. Anforderungen an Lernen als geplantes Handeln
7. Probleme der Selbststeuerung
8. Die Rolle des Pädagogen
9. Verantwortlichkeiten
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit setzt sich kritisch mit den theoretischen Grundlagen und praktischen Herausforderungen des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens (SOL) auseinander, insbesondere im Hinblick auf ein humanistisch geprägtes Bildungsverständnis und dessen Umsetzung in institutionellen Bildungskontexten.
- Grundlagendefinition und Abgrenzung selbstgesteuerten Lernens
- Anthropologische Voraussetzungen und Menschenbild des Lernenden
- Didaktische Dilemmata bei der Zielsetzung
- Rollenveränderung des Lehrenden zum Lernbegleiter
- Prozesshafte Strukturierung von Lernen als geplantes Handeln
Auszug aus dem Buch
8. Die Rolle des Pädagogen
Solche „didaktische Nullpositionen“ fordern natürlich auch vom Pädagogen das Ausfüllen einer ungewohnten Rolle. Statt in traditioneller Weise statisches Fachwissen zu vermitteln, wird er zum Diskurspartner. Gesteht man den Lernenden bestimmte Kompetenzen und Erfahrungen zu, so muss der Dozent auch die eigenen Werte und Überzeugungen zur Disposition stellen. Da Selbstorganisiertes Lernen ergebnisoffen abläuft, ist er hier zugleich auch Lernender. Weigert er sich deshalb, die ihm von der Gruppe zugewiesene autoritäre Haltung zu erfüllen, so muss er damit rechnen, dass ihm in der kathartischen Phase eine Art von Blitzableiterfunktion zukommt. Sein Fachwissen stellt er nicht als Autorität, sondern auf Angebotsbasis zur Verfügung, wenn die Gruppe dies wünscht. Dafür ist er von der Forderung nach wissenschaftlicher Objektivität weitestgehend befreit.
Seine Aufgabe besteht keineswegs darin, sich aus allem herauszuhalten. Vielmehr muss er sich, genau wie die Gruppenmitglieder, in die Diskussion einbringen. Da er aber zugleich die Verantwortung für die inhaltliche und gruppendynamische Effizienz der Lerngruppe trägt, muss er abwägen, ob er nicht möglicherweise durch den ihm von den Gruppenmitgliedern zugebilligten Kompetenzvorsprung für eine Verfälschung der kognitiven Prozesse sorgt, wenn er seine affektiven Befindlichkeiten, Meinungen und Werte allzu nachdrücklich vertritt. Er ist also im Normalfall weder Anwalt seiner Meinung noch neutraler Moderator, sondern „selektiv authentisch“, indem er sich zwar aktiv einbringt, aber auch zurücknimmt, wenn er den Eindruck hat, dass sein Eingreifen die freie Entwicklung der Lernprozesse gefährden könnte.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Definition: Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen: Das Kapitel erörtert die Schwierigkeit einer eindeutigen Begriffsbestimmung und grenzt fremdbestimmte Lernprozesse von konstruktiven, selbstorganisierten Ansätzen ab.
2. Theoretische Grundsätze: Hier werden die sozialpsychologischen Wurzeln des Konzepts dargelegt und Lerngrundsätze formuliert, die die Lebenswelt der Individuen ins Zentrum rücken.
3. Das zugrunde liegende Menschenbild: Der Autor erläutert das der humanistischen Psychologie entlehnte Menschenbild, das den Menschen als konstruktives, entwicklungsfähiges Wesen betrachtet.
4. Das Dilemma der Lernziele: Dieses Kapitel thematisiert den Konflikt zwischen notwendigen Rahmenvorgaben und dem Anspruch auf individuelles Wachstum sowie die Problematik der Zielvorgabe bei sozialem Lernen.
5. Versuche des selbstgesteuerten Lernens: Es wird untersucht, wie das Prinzip des SOL in bestehende schulische und hochschulische Strukturen integriert werden kann und welche Widerstände dabei auftreten.
6. Anforderungen an Lernen als geplantes Handeln: Hier wird anhand eines Schemas aufgezeigt, wie Lernprozesse durch eigenständige Problemstellungen und partizipative Gestaltung als geplantes Handeln strukturiert werden können.
7. Probleme der Selbststeuerung: Das Kapitel analysiert die affektiven Reaktionen wie Angst und Widerstand, die beim Aufbrechen autoritärer Strukturen in Lerngruppen entstehen können.
8. Die Rolle des Pädagogen: Es wird die notwendige Transformation des Lehrenden vom Wissensvermittler zum selektiv authentischen Diskurspartner beschrieben.
9. Verantwortlichkeiten: Abschließend wird die Verteilung der Verantwortung in verschiedenen Phasen des Lernprozesses, von der Vorbereitung bis zur Evaluation, dargelegt.
Schlüsselwörter
Selbstgesteuertes Lernen, Selbstorganisiertes Lernen, SOL, humanistische Psychologie, Bildung, Lernprozesse, Pädagogik, Teilnehmerzentrierung, Lernbegleiter, Handlungskompetenz, Sozialethik, Alltagswissen, Interaktion, Mitwirkung, Lernziel
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit dem Konzept des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens (SOL) im theoretischen und praktischen Kontext unter besonderer Berücksichtigung humanistischer pädagogischer Ansätze.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zu den Schwerpunkten gehören das Menschenbild, die Rollenfindung der Lehrenden, das Dilemma der Lernziele in starren Curricula sowie die Prozessphasen beim Lernen als geplantes Handeln.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist die kritische Auseinandersetzung mit der praktischen Anwendbarkeit und den theoretischen Implikationen eines selbstorganisierten Bildungsverständnisses in einem oft durch autoritäre Strukturen geprägten Bildungssystem.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Der Verfasser nutzt eine theoretische Aufarbeitung und Reflexion, die auf sozialpsychologischen und soziologischen Konzepten sowie auf der eigenen praktischen Erfahrung im Bereich der Jugendarbeit basiert.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Fundierung, die methodische Umsetzung in Lernsettings, die Analyse von Problemen bei der Selbststeuerung und die Darstellung der veränderten Pädagogenrolle.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit ist zentral durch Begriffe wie Selbststeuerung, Bildungsgerechtigkeit, Teilnehmerzentrierung und die humanistische Perspektive auf den Lernprozess charakterisiert.
Wie reagieren Lernende auf den Übergang zum selbstorganisierten Lernen?
Die erste Reaktion ist oft von Befremden, Angst und Ärger geprägt, da das Aufbrechen gewohnter autoritärer Strukturen zunächst zu einer kathartischen Entladung führen kann.
Was bedeutet die Rolle des „selektiv authentischen“ Pädagogen?
Dies beschreibt einen Pädagogen, der sich zwar aktiv als Diskurspartner einbringt, sich aber inhaltlich zurücknimmt, um die freie Entwicklung der Lernprozesse nicht durch seinen eigenen Kompetenzvorsprung zu gefährden.
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- Stefan Scheiben (Author), 2005, Selbstgesteuertes und Selbstorganisiertes Lernen in Theorie und Praxis. Theoretische Grundsätze, Anforderungen und Probleme, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/133878
