Leseförderung in der Hauptschule


Hausarbeit, 2009
18 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lesekompetenz im Hauptschulbereich
2.1 PISA-Bericht
2.2 Lesemotivation
2.3 Situation der Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Hauptschulbereich
2.4 Diagnostik

3. Grundkonzeptionen der Leseförderung

4. Möglichkeiten einer Leseförderung
4.1 Eine handlungsorientierte Leseförderung
4.2 Freie Lesezeiten

5. Fazit

6. Literatur

1. Einleitung

„Viele Kinder lesen keine Bücher, weil sie nicht richtig lesen können; sie können nicht richtig lesen, weil sie keine Bücher lesen.“

(Richard Bamberger)[1]

In dieser Hausarbeit werde ich mich mit den Möglichkeiten einer Leseförderung in der Hauptschule beschäftigen. Als angehender Hauptschullehrer wurde ich bereits oft durch Bekannte, Medien, aber auch durch eigene Erfahrungen in Praktika mit schlechten (Lese-) Fähigkeiten und Motivationen der Hauptschüler/innen konfrontiert. Viele Kinder haben bis in die Abschlussklasse akute Probleme einen einfachen Text vorzulesen oder geben an noch nie ein ganzes Buch gelesen zu haben.

Vor allem Erfahrungen in Innenstadtschulen mit hohem Migrantenanteil machen einen jungen Lehramtsstudenten nachdenklich, ob und wie es überhaupt möglich ist, den Heranwachsenden innerhalb der gegebenen Zeit im Unterricht effektive Hilfestellung beim Erlernen des Lesens bieten zu können oder ob man bei ihnen vielleicht sogar ein eigenes Leseinteresse entwickeln kann.

Deswegen werde ich mich für diese Hausarbeit mit der Fachliteratur zu dieser Thematik eingehend auseinandersetzen und daraus dann Leitfäden und spezielle Möglichkeiten einer Leseförderung im Hauptschulbereich darstellen. Als erstes jedoch werde ich mich mit den Bedingungen in dieser Schulform beschäftigen. Dabei werde ich zuerst auf die Tests der PISA-Lesekompetenz eingehen, in der bekanntlich auch die Hauptschule in Folge des PISA-Schocks schlechte Presse erhielt und untersuchen wie die Leistungen der Hauptschüler/innen zu bewerten sind.

Danach werde ich mich mit der Lesemotivation der Schulkinder beschäftigen und überprüfen, wie viel sie wirklich lesen und was es heute für Gründe gibt, die sie vom Lesen abhalten. Im Anschluss daran setze ich mich mit der Situation der Schüler/innen mit Migrationshintergrund auseinander und verfolge welche besonderen Fördermaßnahmen ihnen auf der Hauptschule entgegen kommen. Ehe ich auf die Leseförderung im engeren Sinn eingehe, stelle ich noch mögliche Diagnoseverfahren für Kinder mit Leseschwächen vor und gebe einen kurzen Überblick auf die Möglichkeiten, diese zu erkennen.

Meine Ausarbeitung der Leseförderung werde ich dann in zwei Teile gliedern: Eine Darstellung der grundlegenden Forderungen und Ziele, welche ein guter Leseunterricht zu erfüllen und leisten hat und als zweites, mögliche im Unterricht durchzuführende Beispiele einer Leseförderung. Dabei werde ich handlungsorientierte Unterrichtsvorschläge darstellen, da diese am ehesten zu den Kindern durchdringen können und somit Erfolg versprechen

Die Quellenlage zu dieser Thematik ist sehr breitgefächert. Es gibt sehr viele Bücher und Aufsätze zu jedem einzelnen dieser Aspekte. Unterstützt wird das durch zahlreiche Untersuchungen und Statistiken zu der Lesemotivation, der Lesekompetenz oder der Lesequantität der Heranwachsenden. Lediglich zu dem Bereich der Hauptschule gibt es weniger Literatur, die sich ausschließlich dieser Schulform widmet. Allerdings beschreiben viele Arbeiten den Zustand und die Leseförderungsmöglichkeiten in der Sekundarstufe 1, so dass ich trotzdem eine große Auswahl an passender Literatur finden konnte.

2. Lesekompetenz im Hauptschulbereich

2.1 PISA-Bericht

Seit dem Jahr 2000, überprüft und vergleicht PISA die Lesekompetenzen Fünfzehnjähriger aus allen teilnahmebereiten OECD-Staaten, sowie derer Partnerstaaten. Dabei bewertet der PISA-Lesetest, „inwieweit Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, geschriebenen Texten gezielt Informationen zu entnehmen, die dargestellten Inhalte zu verstehen und zu interpretieren sowie das Material im Hinblick auf Inhalt und Form bewerten.“[2] Die Lesekompetenz wird anschließend aufgrund der Ergebnisse in fünf Kompetenzstufen eingeteilt, aufsteigend von Kompetenzstufe I, in der Leser/innen ein „oberflächliches Verständnis einfacher Texte“[3] vorweisen bis zu Kompetenzstufe V, in der eine „flexible Nutzung unvertrauter komplexer Texte“[4] von den Schüler/innen erwartet werden kann. Deutschland hat dabei 2006 (genau wie aktuell auch 2008) einen Mittelwert von 495 Punkten, leicht über dem OECD-Durchschnitt von 492 Punkten erreicht. Dieser Wert entspricht der unteren Skala der Kompetenzstufe III.

Die Standardabweichung Deutschlands mit 112 Punkten ist jedoch die höchste aller OECD-Staaten.[5] Dies bedeutet ein relativ hohes Leistungsgefälle und eine Heterogenität der deutschen Leser/innen. Es erzielten zwar überdurchschnittlich viele deutsche Schüler/innen die Kompetenzstufe V (9.9% im Vergleich zu 8.6% im OECD-Durchschnitt), dagegen hat Deutschland aber mit 20.0% der Teilnehmer/innen auf oder unter der Kompetenzstufe I relativ viele leistungsschwache Leser/innen. Deutschland liegt damit zumindest im Durchschnitt der OECD-Staaten (20.1%). PISA-Gewinner wie Korea oder Finnland erreichen aber nahezu utopische Zahlen (5.8 bzw. 4.8%).[6] Im innerdeutschen Vergleich der verschiedenen Schulformen ist die Hauptschule der eindeutige Verlierer, was sogar soweit führt, dass Kultusminister aktuell den erschreckenden Vorstoß wagten die Hauptschule von Bildungsvergleichen abzukoppeln,[7] oder wie in Baden-Württemberg geschehen, der Schulform einfach einen neuen Namen geben wollen.

50.1% der Hauptschüler/innen erlangten nämlich nur Kompetenzstufe I oder lagen darunter. Somit ergab sich für die Hauptschule ein verheerender Mittelwert von 407 Punkten, der sich gerade am oberen Ende der 1. Stufe befindet, weit abgeschlagen vom Gymnasium (581 Punkte) oder gar der von einigen Bundesländern eingeschlagenen Alternative, der Integrierten Gesamtschule (463 Punkte).[8] Die unteren 5% der Hauptschule verfehlten sogar die 300 Punktemarke und verfügten somit nur „über sehr basale Lesefähigkeiten“[9].

Gründe für eine schwache Lesekompetenz hängen in Deutschland neben den Kleinstaaten Liechtenstein, Luxemburg und der Schweiz am engsten von den Hintergrundmerkmalen der Familie ab. So stellte PISA 2000 bereits fest, dass Jugendliche deren Familien dem unterem Viertel der Sozialstruktur angehören ein beinahe 2,5-fach höheres Risiko haben zu den Leistungsschwachen zu zählen als Schüler/innen aus finanzkräftigerem Elternhaus.[10]

Diese Feststellung wird untermauert durch eine empirische Studie bayrischer und sächsischer Schüler/innen. Demnach lasen Schüler/innen mit niedrigem Sozialstatus in den letzten zwei Monaten durchschnittlich 0,79 Bücher. Ihre Altersgenossen mit hohem Sozialstatus kamen dagegen auf 1,84 Bücher, also mehr als zweimal so viel.[11] Gerade diese Risikogruppe der Sozialschwächeren gehört zumeist auch der Hauptschulklientel an. Die befragten Hauptschüler Bayerns lasen in der gleichen Zeitspanne im Durchschnitt 0,79 Bücher, während ihre Altersgenossen auf dem Gymnasium durchschnittlich 2,20 Bücher gelesen haben.[12] Die empirische Studie stellte weiter fest, dass in Bayern 75% der Schüler/innen mit niedrigem Sozialstatus die Hauptschule besuchen, während lediglich 5% der Sozialschwachen auf ein Gymnasium gehen.[13]

Weitere Gründe für Leseschwächen können neben motivationalen Variablen wie Leseunlust auch das Geschlecht (Jungen lesen durchschnittlich weniger Bücher und schneiden folglich schwächer ab als ihre Altersgenossinnen) und ein etwaiger Migrationshintergrund sein. Schüler/innen mit Migrationshintergrund haben eine erhöhte Wahrscheinlichkeit Leseschwächen zu besitzen. Während lediglich 11% der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund bei PISA 2000 nicht die Kompetenzstufe II erreichten, gelangten 35% der Gleichaltrigen mit einem im Ausland geborenem Elternteil und sogar 41% mit zweifachem Migrationshintergrund nicht über Kompetenzstufe I hinaus.[14] Negativ auf die Leskompetenz wirken sich hierbei noch hohes Zuwanderungsalter sowie mangelnde Sprachkenntnisse innerhalb der Familie aus.

2.2 Lesemotivation

Eine schwache Lesekompetenz kann nun neben dem elementaren kognitiven Vermögen der Schüler/innen auch von ihrem Migrations- und sozioökonomischen Status wesentlich beeinflusst werden. Wenn nun so eine Komponente auf eine negative Lesemotivation trifft, wirkt sich das natürlich weiter gravierend auf die Schülerleistung aus. Auf der anderen Seite hat eine hohe Lesemotivation natürlich, als wichtigste Voraussetzung für eine gute Lesekompetenz, auch einen gegenteiligen positiven Effekt und übergeht die Zugehörigkeit zu den vermeintlichen Leseschwächen-Risikogruppen. So übertreffen Schüler/innen aus Familien mit niedrigem sozialökonomischen Status mit hoher Lesemotivation die Leseleistungen ihrer Altersgenossen aus bessergestellten Familien, die eine geringere Lesemotivation haben.[15]

Die Lesemotivation, die sich damit beschreiben lässt, dass eine Person den Wunsch oder die Absicht hat, „in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen“[16], teilt sich in zwei Motivationskomponenten. Die intrinsische Motivation liegt dann vor, wenn jemand bereit ist von sich aus, aus eigenem Interesse, einen Text zu lesen. Bei der extrinsischen Komponente des Lesens hingegen liest die Person einen Text nur um jemand anderen z.B. Lehrer/Eltern zu imponieren.

[...]


[1] Wrobel, Dieter: Individualisiertes Lesen. 1.Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2008 S.44

[2] PISA-Konsortium Deutschland(Hrsg.): PISA ´06. 1.Auflage. Münster: Waxmann Verlag GmbH 2007 S.226

[3] Artelt/Stanat/Schneider/Schiefele/Lehmann: Die PISA-Studiezur Lesekompetenz: Überblick, und weiterführende Analysen. In: Schiefele/Artelt/Schneider/Stanat(Hrsg.) S.144

[4] Ebd. S.145

[5] Vgl. PISA-Konsortium Deutschland(Hrsg.): PISA ´06. 1.Auflage. Münster: Waxmann Verlag GmbH 2007 S.229

[6] Vgl. ebd. S.233

[7] http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,590235,00.html Stand 20.11.2008

[8] Vgl. PISA-Konsortium Deutschland(Hrsg.): PISA ´06. 1.Auflage. Münster: Waxmann Verlag GmbH 2007 S.240

[9] Ebd. S.241

[10] Vgl. Stanat/Schneider: Schwache Leser unter 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland: Beschreibung einer Risikogruppe. In: Schiefele/Artelt/Schneider/Stanat(Hrsg.) S.264

[11] Vgl. Gattermaier, Klaus: Literaturunterricht & Lesesozialisation.1.Auflage. Regensburg: edition vulpes 2003 S.128

[12] Vgl. ebd. S.124

[13] Vgl. ebd. S.46

[14] Vgl. Stanat/Schneider: Schwache Leser unter 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland: Beschreibung einer Risikogruppe. In: Schiefele/Artelt/Schneider/Stanat(Hrsg.) S.258

[15] Vgl. Möller/Schiefele: Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In: Schiefele/Artelt/Schneider/Stanat(Hrsg.) S.119

[16] Ebd. S.102

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Leseförderung in der Hauptschule
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
18
Katalognummer
V134032
ISBN (eBook)
9783640416547
ISBN (Buch)
9783640413157
Dateigröße
439 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leseförderung, Hauptschule
Arbeit zitieren
Florian Becher (Autor), 2009, Leseförderung in der Hauptschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/134032

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