Gewalt an Schulen - Das Konzept der Streitschlichtung aufgezeigt am Beispiel der Realschule XYZ

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

I Gewalt und Aggression an Schulen
1 Begriffsbestimmungen
1.1 Der Gewaltbegriff aus Sicht der Etymologie
1.2 Gewalt und Aggression– was ist das eigentlich?
2 Formen der Gewalt nach Hurrelmann und Bründel
2.1 Individuelle Gewalt
2.2 Institutionelle Gewalt
3 Theorien der Gewaltentstehung und ihre Bedeutung für die Schule
3.1 Psychologische Theorien
3.1.1 Die Trieb- und Instinkttheorien
3.1.2 Die Emotionstheorien/Frustrationstheorie
3.1.3 Die Lerntheorie
3.2 Soziologische Theorien
3.2.1 Die Konflikt- und Spannungstheorien/Anomietheorie
3.2.2 Die Definitionstheorien/Etikettierungstheorie
3.2.3 Die sozialen Kontrolltheorien/Individualisierungstheorie
3.3 Zusammenfassung der Theorien
3.4 Familie – Ort der ersten Sozialisation und Gewalterfahrung
3.5 Gesellschaft und Gewaltentstehung bei Kindern und Jugendlichen
3.6 Medien und ihr Einfluss auf Gewaltentstehung
4 Schule als Verursacher und Austragungsort von Gewalt
4.1 Selektionscharakter der Schule
4.2 Fehlende Zukunftschancen der Schüler
4.3 Angst vor Schulversagen
4.4 Lehrerverhalten
4.5 Zusammenfassung
5 Charakteristika von Tätern und Opfern
5.1 Gewalttäter
5.1.1 Exkurs: Freiheit und Determinismus
5.2 Gewaltopfer
6 Schulische Strategien der Gewaltprävention

II Die Streitschlichtung
1 Allgemeines zur Streitschlichtung
2 Vom Konflikt zur Streitschlichtung
2.1 Welche Konfliktarten gibt es?
2.2 Konfliktverläufe
2.3 Konfliktausgänge
3 Das Streitschlichtungsprinzip im Überblick
4 Prinzipien der Streitschlichtung
4.1 Vermittlung durch ausgebildete Schlichter
4.2 Neutralität und Vertraulichkeit
4.3 Freiwilligkeit und Motivierung zur Schlichtung
4.4 Eigenverantwortlichkeit und Selbstbestimmung der Konfliktparteien
4.5 Einhaltung der Regeln
4.6 Akzeptanz und Anerkennung
5 Phasen einer Streitschlichtung
5.1 Phase I: Die Schlichtung einleiten
5.2 Phase II: Sachverhalt klären
5.3 Phase III: Erhellen des Konfliktes
5.4 Phase IV: Lösungen suchen und finden
5.5 Phase V: Der Vertragsabschluss
6 Grundtechniken der Streitschlichtung
6.1 Aktives Zuhören
6.2 Paraphrasieren
6.3 Ich- Botschaften formulieren
6.4 Lösungssuche mit Hilfe des Brainstorming
6.5 Getrennte Einzelgespräche
7 Ein Fallbeispiel
7.1 Fallbeschreibung
7.2 Das Schlichtungsgespräch
7.3 Fazit
8 Ziele und Grenzen der Streitschlichtung in der Schule
8.1 Ziele
8.2 Grenzen

III Streitschlichtung und Online-Befragung an der Realschule XYZ
1 Die Realschule XYZ
2 Einführung bzw. Wiederaufnahme des Streitschlichterprogrammes
3 Die Streitschlichter an der RS XYZ
3.1 Die Organisation des Streitschlichterdienstes
4 Online-Befragung der Schüler
4.1 Die Methode der Online-Befragung
4.2 Erstellung des Onlinefragebogens
5 Ergebnisse und Auswertung der Schüler-Onlinebefragung
5.1 Gewalt durch Worte
5.1.1 Jemanden auslachen
5.1.2 Jemanden beschimpfen
5.1.3 Jemanden beleidigen
5.1.4 Jemandem drohen
5.1.5 Jemanden anbrüllen
5.1.6 Über jemanden lästern
5.1.7 Zusammenfassung erster Frageblock
5.2 Körperliche Gewalt
5.2.1 Jemanden schlagen
5.2.2 Jemanden an der Haaren ziehen
5.2.3 Mit jemandem spielerisch kämpfen
5.2.4 Jemanden treten
5.2.5 Jemanden schubsen
5.2.6 Jemanden kratzen
5.2.7 Jemanden mit einem Gegenstand verletzen
5.2.8 Zusammenfassung zweiter Frageblock
5.3 Gewalt gegen Sachen
5.3.1 Wände bemalen
5.3.2 Tische und Stühle zerkratzen
5.3.3 Fahrräder beschädigen
5.3.4 Pflanzen abreißen
5.3.5 Schulsachen beschädigen
5.3.6 Kleidung anderer beschädigen
5.3.7 Zusammenfassung dritter Frageblock
5.4 Raub und Erpressung
5.4.1 Unter Gewaltandrohung Geld verlangen
5.4.2 Handy eines Mitschülers einstecken
5.4.3 Mitschüler erpressen
5.4.4 Zusammenfassung vierter Frageblock
5.5 Zusammenfassung der Gewaltempfindung
5.6 Zusammenfassungen der Gewalthäufigkeit
5.7 An welchen Orten kannst du Gewalt beobachten?
5.8 Wenn dir Gewalt angetan wird, an wen wendest du dich?
5.9 Wodurch kommt es deiner Meinung nach zu Gewalt?
5.10 Körperliche Gewalt unter Mitschülern, wie reagierst du?
5.11 Verbale Gewalt unter Mitschülern, wie reagierst du?
5.12 Gibt es an deiner Schule Streitschlichter?
5.13 Weißt du, in welchem Raum du die Streitschlichter finden kannst?
5.14 Weißt du, in welcher Zeit die Streitschlichter für euch da sind?
5.15 Kennst du einen Mitschüler, der als Streitschlichter tätig ist?
5.16 Würdest du auch gerne als Streitschlichter tätig sein?
5.17 Hast du die Hilfe der Streitschlichter schon einmal in Anspruch
genommen?
5.18 Mit Hilfe der Streitschlichter habe ich meinen Konflikt gelöst
5.19 Würdest du die Hilfe wieder in Anspruch nehmen?
6 Ergebnisse und Auswertung der Streitschlichter-Onlinebefragung
6.1 Gründe dafür, Streitschlichter zu werden
6.2 Hat dir das Streitschlichtertraining gefallen?
6.3 Welche Ausbildungsinhalte waren für dich wichtig?
6.4 Konntest du nach der Streitschlichterausbildung bei dir ein verändertes
Streitverhalten feststellen? 115
6.5 Weswegen haben die Mitschüler dich bereits bei der Streitschlichtung aufgesucht und welche Schwierigkeiten treten dabei auf?
6.6 Die Streitschlichterbefragung im Rückblick

Ausblick und Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Aufteilung Schüler w/m auf Klassenstufen

Tabelle 2: Aufteilung Schlichter w/m auf Klassenstufen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Formen der Gewalt

Abbildung 2: Psychologische Ansätze

Abbildung 3: Soziologische Ansätze

Abbildung 4: Gewaltverhalten an Schulen

Abbildung 5: Merkmale der Streitschlichtung

Abbildung 6: Phasen einer Schlichtung

Abbildung 7: Überblick über die Grundtechniken der Streitschlichtung

Abbildung 8: Schülerplakat Konflikt

Abbildung 9: Schülerplakat Merkmale guten Zuhörens

Abbildung 10: Schülerplakate Gefühle/Schlichtung/Schlichter

Abbildung 11: Auslachen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 12: Beschimpfen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 13: Beleidigen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 14: Drohen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 15: Anrbrüllen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 16: Lästern Empfindung und Häufikeit

Abbildung 17: Übersicht Gewalt durch Worte (relative Häufigkeit)

Abbildung 18: Schlagen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 19: Haare ziehen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 20: Spielerisch kämpfen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 21: Treten Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 22: Schubsen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 23: Kratzen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 24: Mit Gegenstand verletzen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 25: Übersicht körperliche Gewalt (relative Häufigkeit)

Abbildung 26: Wände bemalen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 27: Tische und Stühle zerkratzen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 28: Fahrräder beschädigen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 29: Pflanzen abreißen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 30: Schulsachen beschädigen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 31: Kleidung anderer beschädigen Haüfigkeit und Empfindung

Abbildung 32: Übersicht Gewalt gegen Sachen (relative Häufigkeit)

Abbildung 33: Unter Gewaltandrohung Geld verlangen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 34: Handy eines Mitschülers einstecken Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 35: Mitschüler erpressen Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 36: Übersicht Raub und Erpressung Empfindung und Häufigkeit

Abbildung 37: Übersicht Gewaltempfindung im Vergleich

Abbildung 38: Gewaltvorkommen nach Häufigkeit der Beobachtung

Abbildung 39: Orte der Gewalt

Abbildung 40: Ansprechpartner bei eigenen Gewalterlebnissen

Abbildung 41: Gewaltursachen

Abbildung 42: Verhalten bei körperlicher Gewaltbeobachtung

Abbildung 43: Verhalten bei verbaler Gewaltbeobachtung

Abbildung 44: Streitschlichter an Schule?

Abbildung 45: Raum der Streitschlichter?

Abbildung 46: Zeit der Streitschlichter?

Abbildung 47: Kennst du einen Streitschlichter?

Abbildung 48: Wärst du auch gerne als Streitschlichter tätig?

Abbildung 49: Hast du die Hilfe bereits in Anspruch genommen?

Abbildung 50: Wurde der Konflikt mit Hilfe der Streitschlichter gelöst?

Abbildung 51: Wiederinanspruchnahme der Streitschlichter?

Abbildung 52: Welche Gründe hattest du, Streitschlichter zu werden?

Abbildung 53: Welche Ausbildungsinhalte waren für dich wichtig?

Abbildung 54: Verändertes Streitverhalten feststellbar?

Abbildung 55: Gründe für Inanspruchnahme der Streitschlichtung / Schwierigkeiten?

Vorwort

Ohne jeglichen Zweifel hat die Problematik des Themas „Gewalt an Schulen“ in Rund-funk, Fernsehen, Zeitungen und Internet Hochkonjunktur. Sucht man in Google nach den Begriffen„Gewalt in Schule“erhält man eine beachtliche Trefferanzahl von knapp 2,5 Millionen Ergebnissen – für mich ein Zeichen dafür, welche Brisanz das Thema in unserer heutigen Gesellschaft aufweist.

Das wird auch durch den am 17.03.2009 vorgelegten Forschungsbericht Nr. 107 des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen E.V., in dem unter anderem der renommierte Kriminologe Christian Pfeiffer mitarbeitete, unterstrichen. In der Berliner Bundespressekonferenz betonte er, dass viele Dinge bezüglich der Jugendgewalt nicht so schlimm seien, wie sie in den Medien manchmal übertrieben dargestellt werden, nach dem Motto „Bad News are good News“. Entgegen der öffentlichen Wahrnehmung sei die Jugendgewalt, einschließlich der Gewalt an Schulen stabil oder gar rückläufig. Er spricht von einer veränderten Gewaltakzeptanz in der Gesellschaft, betont die verstärkte „Kultur des Hinschauens“ an deutschen Schulen und deren Präventionsarbeit. Der Be-richt soll aber beileibe keine Entwarnung sein, sondern gibt lediglich den aktuellen Er-kenntnisstand wieder und unterstreicht die Virulenz des Themas für jetzt und die Zu-kunft. Die Gesellschaft ist und bleibt aufgerufen, wachsam zu sein, hin- und nicht weg-zuschauen und Gewalt in jeglicher Form zu ächten.

Dass das Thema Gewalt an Schulen aber schon länger ein brisantes und die Öffentlich-keit immer wieder berührendes Thema und „zweifellos ein sehr altes Phänomen“¹ ist, beschreibt der schwedische Psychologe und Professor für Persönlichkeitspsychologie Dan Olweus in seinem bereits 1993 erschienen Buch „Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können“.

Anfang der 90er Jahre wurde in Deutschland eine Welle der intensiven Medienbericht-erstattung über die Gewaltdiskussion losgetreten, welche vermutlich auch eine Folge der ausländerfeindlichen Übergriffe in Solingen, Rostock und Hoyerswerda ist. Spätes-tens nach dem Amoklauf des Schülers Robert S. am Gutenberggymnasium in Erfurt und der unbegreiflichen Tat von Tim K. in Winnenden im März 2009 wurde der Allgemeinheit klar, dass Gewalt an Schulen kein rein amerikanisches Problem mehr ist, sondern die Bundesrepublik Deutschland ebenso betrifft, wie viele andere europäische und nicht europäische Länder auch.

Es ist mir wichtig , klarzustellen, dass ich in dieser Arbeit nicht näher auf solche Aus-nahmefälle wie die Taten von Robert S. und Tim K. eingehen möchte, sondern auf die Formen der Gewalt, die Lehrer und Schüler² alltäglich auf den Pausenhöfen und in den Schulklassen erleben und ihr teilweise hilflos ausgesetzt sind. Gewalt- und Konfliktprä-vention gehört unter anderem zu den zentralen Aufgaben der Schule³, in der die Schüler lernen sollen, möglichst gewaltfrei miteinander umzugehen.⁴

„[...]Lernfeld für die Beziehungen der jungen Menschen untereinander und zwischen ihnen und Personen aus anderen Kulturen, mit anderen Biografien, Wertvorstellungen, Lern- und Denkgewohnheiten–mit andren Stärken und Schwächen, Erwartungen und Erschwernissen. Die Schule hat darum immer auch einen Erziehungsauftrag, so wie das Elternhaus selbstverständlich nicht aufhört, an der Bildung der Schülerinnen und Schüler mitzuwirken.“⁵

Dass die Schule, wie aus dem Zitat des aktuell gültigen Bildungsplans hervorgeht, nicht nur einen Bildungsauftrag, sondern auch einen Erziehungsauftrag hat, ist mit ein Grund dafür, mich ausführlicher mit dem Thema Gewalt, Mobbing, Aggression und speziell Auseinandersetzungen und Gewalt unter Schülern zu beschäftigen, um Konflikten vor-zubeugen bzw. Strategien zu finden, wie Streitereien und Konflikte gewaltfrei gelöst werden können.

Unerlässlich dabei ist, dass auch die Schule als Institution daran mitwirkt, das alltägli-che Gewaltgeschehen in ihr einzudämmen. Die Lehrkräfte müssen zusammen mit den Familien versuchen, der Gewaltentstehung vorzubeugen, Gewaltdelikte zu unterbinden und den Schülern die Folgen von Gewalt und Aggression deutlich zu machen. Das gan-ze Erziehungsgeschehen muss von gegenseitigem Respekt und aufrichtiger Toleranz geprägt sein, damit Schule auch als Ort des „Wohlfühlens“ und als ein angstfreier Raum erlebt wird.

Das bedeutet, dass die Auseinandersetzung mit diesem Thema kein Selbstzweck ist, sondern mir für meine spätere schulische Arbeit Hilfen an die Hand gibt, wenn es da-rum geht, Ursachen von schulischen Konflikten zu erkennen und mit diesen Erkenntnis-sen zu versuchen, Gewalt und Aggressionsbereitschaft mit Hilfe eines Bausteines, näm-lich dem der Streitschlichtung im schulischen Alltag zu vermindern.

Einleitung

Im ersten Teil meiner wissenschaftlichen Hausarbeit werde ich das Thema Gewalt und Aggression, ihre verschiedenen Formen und die Frage nach den Ursachen von Gewalt und Aggression in den Mittelpunkt stellen. Um Konflikte und Gewaltsituationen in der Schule zu erkennen und dann intervenieren zu können, müssen wir als Lehrer typische Anzeichen von Gewalt bzw. Merkmale von Tätern und Opfern rechtzeitig wahrnehmen, denn wie sollen wir agieren und intervenieren, wenn wir nicht in der Lage sind, diese rechtzeitig zu erkennen? Zudem werde ich versuchen, die Rolle der Erziehung im El-ternhaus zu beleuchten, weil in ihm vermutlich Grundlagen dafür gelegt werden, wie man in Konfliktsituationen miteinander umgeht und versucht diese zu lösen.

Durch das Einführen sogenannter Streitschlichterprogramme seit Beginn der 90er Jahre, die zunächst nur an Haupt- und Gesamtschulen in das Schulprogramm aufgenommen wurden, sollte der immer größer werdenden Aggressions- und Gewaltbereitschaft vor-gebeugt bzw. entgegengewirkt werden. Immer mehr Anklang finden diese Programme nun auch an Realschulen, Gymnasien und Grundschulen, mit dem Ziel, das Schulklima zu verbessern, den Schülern durch die Anwendung von Streitschlichtung soziale Kom-petenzen zu vermitteln, um ihnen den Umgang mit Gleichaltrigen zu erleichtern, aber auch die Lehrkräfte von Alltagskonflikten zu entlasten. In dem zweiten Teil meiner Ar-beit werde ich konkret auf die Thematik der Streitschlichtung eingehen und unter ande-rem die Geschichte der Streitschlichtung, deren Einsatzbereiche, Ziele und auch Gren-zen aufzeigen.

Der dritte Teil der Arbeit stellt den praktischen, empirischen Teil dar. Hier werde ich an der Realschule XYZ, einer Schule, die das Streitschlichterprogramm schon eingeführt hat und Schülerinnen und Schüler darin ausbildet, den Fragen nachgehen, wie das Pro-gramm speziell an dieser Schule umgesetzt wird, inwieweit sie der Konfliktlösung dient, nach welchen Kriterien die Auswahl der Streitschlichter stattfindet, wie die Aus-bildungsinhalte aussehen und wie die Organisationsstruktur des Streitschlichterdienstes geregelt ist.

Das Hauptaugenmerk im empirischen Teil wird jedoch auf der Auswertung, der graphi-schen Darstellung und Interpretationsversuchen der durchgeführten Online-Befragung⁶ der Schüler und der Streitschlichter der Realschule XYZ liegen, um so Rückschlüsse auf deren Gewaltempfinden, Gewalterfahrungen und Streitverhalten ziehen zu können. Hierzu werden die Schüler der Klassenstufe 5 bis 9 befragt. Die Klassenstufe 10 wird auf Grund der Prüfungsvorbereitung nicht in die Befragung miteinbezogen.

Da diese Arbeit ohne die Zustimmung des Schulleiters Herr XXX und ohne die beiden Betreuungslehrerinnen Frau Xxx und Frau XXX nicht in dieser Form möglich gewesen wäre, möchte ich mich an dieser Stelle herzlich für die Unterstützung und Kooperation bedanken! Ein weiterer Dank gilt allen Lehrern und Schülern der Realschule XYZ, die sich an der Befragung beteiligt haben.

I Gewalt und Aggression an Schulen

1 Begriffsbestimmungen

1.1 Der Gewaltbegriff aus Sicht der Etymologie

Betrachtet man denGewaltbegriffvon seiner etymologischen Grundbedeutung her, stellt man erstaunlicherweise fest, dass er nicht nur negativ geprägt ist, sondern durch-aus auch positiv besetzt sein kann. Der Begriff stammt aus dem althochdeutschenwaltanund bedeutetverwalten, was wiederum gleichzusetzen ist mit den Verben „stark sein“ und „herrschen“.⁷ Zum einen kann hier die Manifestation von Durchsetzungsver-mögen gemeint sein (lat. potestas) oder die Ausübung roher Gewalt gegen Personen oder Objekte (lat. violentia). Im Englischen wird der Unterschied zwischen der positi-ven und der negativen Besetzung des Begriffes noch deutlicher zum Ausdruck gebracht, indem man unterscheidet zwischenpower,was den Aspekt einer positiven Lebensge-staltung umfasst, undviolence,was den Gewaltbegriff im Sinne eines repressiven In-strumentes versteht, das die Persönlichkeitsentfaltung einengt und beschneidet.

1.2 Gewalt und Aggression– was ist das eigentlich?

Um eine begriffliche Präzisierung von Gewalt vornehmen zu können, muss im Folgen-den zwischen einerengerenund einererweiterten Definitionunterschieden werden. Bei der engeren Definition wird von einem körperlichen Zwang und einer physischen Schä-digung ausgegangen.

Wenn Schüler einen Mitschüler zusammenschlagen, ein Ehemann seine Frau verprügelt oder Jugendliche auf Ausländer losgehen, ist das unumstritten Gewalt, die ausgeübt wird. In allen drei Fällen haben wir es mit Konflikten zu tun, die mindestens zwischen zwei oder mehreren Personen stattfinden.⁸ Hierbei übt die eine Seite körperliche Gewalt aus, mit dem Ziel, die andere Seite zu schädigen, zu unterdrücken, zu dominieren. Die-ser engere Gewaltbegriff bietet der Wissenschaft den Vorteil, „[...] daß er sich auf beobachtbare Elemente bezieht, so daß eine objektive, wissenschaftliche Gewaltbeobach-tung und Messung möglich wird.“⁹

Dieser rein physische Gewaltbegriff reicht für die Beschreibung von Gewalt an Schulen jedoch nicht aus, da verbale Gewalt, emotionale Erpressung, Beleidigungen und Ernied-rigungen im Schulalltag eine große Rolle spielen und in vielen Fällen verletzlicher und bedrückender sein können als ein Fußtritt oder eine Ohrfeige. Deshalb muss der eng gefasste physische Gewaltbegriff um die psychische Komponente erweitert werden. Zu diesem erweiterten Begriff der Gewalt gehören Ausprägungsformen, die sowohl physi-sche als auch psychische Gewalthandlungen über einen länger anhaltenden Zeitraum umfassen und alsBullyingbzw.Mobbingbezeichnet werden.

Außerdem wird der Gewaltbegriff von einigen Wissenschaftlern als eine spezifische Form derAggressiongesehen, andere gehen dazu über, die Begriffe Gewalt und Ag­gression nicht mehr zu trennen, sie werden somit also immer häufiger synonym ver-wendet.¹⁰ Aggression und Gewalt sind also wissenschaftliche Begriffe, die dieselben Vorgänge bezeichnen, wobei der Begriff Gewalt den der Aggression wegen der größe-ren Anschaulichkeit mehr und mehr verdrängt.¹¹

Die Begrifflichkeiten Gewalt und Aggression werden im Folgenden somit gleichberech-tigt behandelt.

Der Begriff Gewalt soll jedoch nach Olweus nur dann verwendet werden, wenn „ ein Ungleichgewicht der Kräfte“¹² vorliegt.

„ Der Schüler oder die Schülerin, der oder die der negativen Handlung ausge-setzt ist, hat Mühe, sich selbst zu verteidigen, und ist in irgendeiner Weise hilflos gegenüber dem Schüler oder der Schülerin oder den Schülern und Schülerinnen, die ihn drangsalieren.“¹³

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Gewaltbegriff nicht immer klar und eindeu-tig zu bestimmen ist, dass es fließende Grenzen zwischen physischer und psychischer Gewalt gibt, und dass es von der jeweiligen konkreten Situation abhängt, wie man Ge-walt bewertet und einordnet.

In der Literatur wird der Gewaltbegriff deshalb als vielschichtig bezeichnet, was wiede-rum eine Vielzahl von Definitionen und Auslegungen zur Folge hat. Eine der aussage-kräftigsten Definitionen von Gewalt bringt der Experte der Kriminalprävention Prof. Dr. Melzer zum Ausdruck, die ich meiner Arbeit zu Grunde legen will:

“Insgesamt kann Gewalt als eine zielgerichtete direkte Schädigung begriffen werden, die unter körperlichem Einsatz und/oder mit psychischen und verbalen Mitteln erfolgt und sich gegen Personen und Sachen richten kann.“¹⁴

2 Formen der Gewalt nach Hurrelmann und Bründel

Wie bereits eingangs erwähnt ist Gewalt kein neues, sondern ein sehr altes Phänomen, das immer einen Teil unserer Gesellschaft und von jeher das Zusammenleben in ihr widerspiegelt. Dass sich im Laufe der Menschheit die Gewalt und deren Erscheinungs-formen ohne Zweifel veränderten, hängt laut dem Sozialwissenschaftler Hurrelmann, und der Psychotherapeutin Bründel, die auf dem Gebiet der Klinischen Psychologie tätig ist, jeweils von dem „aktuellen technischen und medialen“¹⁵ Entwicklungsstand ab, und um nur eine moderne Erscheinungsform von Gewalt aufzuzeigen, verweise ich auf das Filmen von Gewalttaten und ihr Einstellen ins Internet.

Gewalt ist also in allen gesellschaftlichen Bereichen verankert und so bezeichnen Hur-relmann und Bründel die Gewalt sogar als eine „chronische Sozialkrankheit“¹⁶, deren Ursachen aufgeklärt und verstanden werden müssen, um sie zurückzudrängen oder ihre Auswirkungen zu mindern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Formen der Gewalt¹⁷

2.1 Individuelle Gewalt

Bei derindividuellenGewalt wird immer von einzelnen Akteuren ausgegangen, wobei sie sich gegen einzelne oder mehrere Personen richten kann. Zur individuellen Gewalt zählt auch die Sachbeschädigung, die gemeinhin als Vandalismus bezeichnet wird. Sie vollzieht sich vornehmlich in Familien und Freundeskreisen und hat häufig mit Macht-ausübung bzw. Kontroll- und Besitzverlust zu tun. Sie geschieht also häufig unbemerkt von der Öffentlichkeit und ist erst in jüngster Zeit in deren Bewusstsein gelangt.¹⁸

Wenn wir nun eine Differenzierung der verschiedenen Formen der individuellen Gewalt vornehmen, kann man folgende Unterscheidungen treffen:

Physische Gewaltmanifestiert sich in der „Schädigung oder Verletzung eines oder meh-rerer Menschen durch körperliche Kraft und/oder andere Zwangsmittel.“¹⁹

Psychische Gewaltzeigt sich vor allem in verbaler Aggression, wie Beleidigungen, iro-nischen Bemerkungen und Bloßstellungen, aber auch in Drohungen, um den, gegen den sie gerichtet ist, zu erpressen oder zu nötigen.²⁰ Die psychische Gewalt kann außerdem auch auf nonverbalem Wege stattfinden, zum Beispiel durch Fratzenscheiden oder be-stimmte Gesten. Hier wird der Unterschied zur physischen Gewalt deutlich, denn Ver-letzungen oder Schädigungen, die die Betroffenen erleiden, bleiben oft im Verborgenen und somit unerkannt, was es für den Außenstehenden wiederum schwer macht, gegen diese Form der Gewalt zu intervenieren bzw. einzugreifen.

Sexuelle Gewaltist meist eine Kombination von physischer und psychischer Gewalt, mit dem Ziel, als Täter sexuelle Befriedigung zu erlangen, Macht über andere auszu-üben, das Opfer zu demütigen, zu entwürdigen und zu erniedrigen.²¹

Geschlechterfeindliche Gewaltkombiniert physische, psychische, verbale und sexuelle Gewalt gegen Frauen oder Männer mit der Absicht, das Opfer zu erniedrigen und zu diskriminieren.²²

Fremdenfeindliche Gewalt, oft auch ethnienfeindliche Gewalt genannt, richtet sich ge-gen bestimmte Religions- und Herkunftsgruppen.²³

Setzt man diese unterschiedlichen Ausprägungen der Gewalt in den Kontext Schule, lässt sich somit sagen, dass Schule ein Sammelbecken für Formen der individuellen Gewalt sein kann, da in ihr von körperlicher über psychische hin zu rassistischer Gewalt alle Ausprägungen auftreten können.

2.2 Institutionelle Gewalt

Neben den bereits angeführten individuellen Formen von Gewalt gibt es noch eine wei-tere, dieinstitutionelleForm der Gewalt. In ihr werden durch „Vertreter des Staates oder einer Organisation wie der Schule physische und psychische Zwangseingriffe durchgeführt oder angedroht [...]“²⁴, mit dem Ziel, ein Abhängigkeits- oder Unterwer-fungsverhältnis zu schaffen.

Die alslegitimempfundeneOrdnungsgewaltwird normalerweise als notwendig, un-problematisch und gerecht angesehen, um z. B. in der Schule ein geregeltes Miteinander zu verwirklichen, die Schüler zu fördern und sie durch Unterricht und Bildung zur Selbstbestimmung zu führen. Hierbei kann also die Lehrkraft durch bestimmte Sanktio-nen Schüler zu einem gewünschten Verhalten anhalten, letztlich sogar dazu zwingen.²⁵

Die alsillegitimempfundenestrukturelle Gewaltdient nicht der Förderung der Persön-lichkeitsentwicklung, sondern zielt durch die Ausübung von Macht auf die Unterdrü-ckung der Organisationsmitglieder.²⁶

3 Theorien der Gewaltentstehung und ihre Bedeutung für die Schule

Zum gegenwärtigen Zeitpunkt der Gewalt- und Aggressionsforschung gibt es kein ein-heitliches Theoriemodell, sondern einen multifaktoriellen Bedingungsansatz, der Aggression und Gewalt von Kindern und Jugendlichen auf vielfältige Ursachen zurück-führt.

Im folgenden Abschnitt möchte ich einen kurzen Überblick über die wichtigsten Ge-walttheorien geben. Dabei soll zwischen denpsychologischund den stärkersoziologischakzentuierten Theorien unterschieden und untersucht werden, was für eine Bedeutung diese Theorien im Kontext Schule haben.

3.1 Psychologische Theorien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Psychologische Ansätze²⁷

3.1.1 Die Trieb- und Instinkttheorien

Die Psychoanalyse geht davon aus, dass jeder Mensch einen angeborenen Instinkt zur Aggression hat, der der Selbsterhaltung und der Verteidigung des Lebens gilt. Freud forderte den „mystischen Todestrieb“²⁸, der als Gegenspieler des Lebenstriebes den Menschen zu zerstörerischem Handeln treibe. Diese Theorie wurde jedoch durch die biologische Triebtheorie von Konrad Lorenz abgelöst, der annimmt, dass die „innerart-liche Aggression ein echter „Instinkt“ mit eigener endogener Erregungsproduktion sei, also eine triebhafte Grundlage habe.“²⁹

Nach dieser Theorie ist nicht das Vorhandensein von Aggressivität problematisch, son-dern der Umgang damit. Im Bezug auf Schule lässt sich sagen, dass im normalen Schul-alltag aggressive Verhaltensweisen unvermeidlich und wohl auch selbstverständlich sind. Nicht jeder Handlung muss eine beabsichtigte Verletzung zu Grunde liegen. Ag-gressivität wird hier in spielerischem Umgang ausgelebt, es geht häufig um „Dampf ablassen“, um Kräfte messen, um Rangeleien - all dies im Sinne von „aggressionsentla-denden Tätigkeiten unter Mitschülern“³⁰

Die Trieb- und Instinkttheorie ist insofern für die Schule wichtig, als sie die Lehrkräfte dafür sensibilisiert, was einerseits natürliches Ausprobieren von Kräften ist und aber andererseits zu Aggressionshandlungen führt mit der böswilligen Absicht, andere zu verletzen, zu demütigen und zu unterdrücken; und dann die Lehrkräfte dazu veranlasst, die Beachtung von Regeln einzufordern, Grenzsetzungen vorzunehmen und Sanktionen zu erlassen.

3.1.2 Die Emotionstheorien/Frustrationstheorie

Bei den Emotionstheorien wird davon ausgegangen, dass sich Aggression und Gewalt auf das subjektive Befinden eines Menschen und dessen Gefühlszustand zurückführen lassen. Die bekannteste innerhalb der Emotionstheorien ist dieFrustrations-Aggressions-Theorienach dem Psychologen und Sozialwissenschaftler J. Dollard.

J. Dollard beschreibt diese so, dass sich bei einem zielstrebigen Verhalten, z. B. bei dem Erreichen eines bestimmten Zieles, eine Barriere auftut und das Hindernis nur mit Hilfe von Aggression überwunden werden kann. Je höher die eigene Motivation ist, dieses Ziel erreichen zu wollen, desto höher ist die Enttäuschung, wenn man an einer Blockade auf dem Weg zum Ziel in irgendeiner Art und Weise scheitert bzw. diese nicht überwinden kann. Es wird davon ausgegangen, dass die zu erwartende Aggression somit auch stärker ausfällt.³¹

Erlebt z. B. ein Schüler, wie er vom Lehrer seiner Meinung nach ungerecht und unfair behandelt wird, schreibt er schlechte Zensuren und kann er möglicherweise im Sportun-terricht nicht mit seinen Mitschülern mithalten, fühlt er sich in seinem Selbstwertgefühl verletzt, gedemütigt und beschämt, was zu aggressiven Verhaltensweisen und Frustrati-onsaufbau führen kann.

Die Erkenntnisse aus dieser Theorie können Lehrkräften helfen, auslösende Faktoren für aggressives Verhalten und Gründe für Frustrationserlebnisse rechtzeitig zu erkennen und darauf situationsgerecht zu reagieren, um Kettenreaktionen und Aufschaukelungsmechanismen zu verhindern.³²

3.1.3 Die Lerntheorie

1963 führten die Psychologen A. Bandura und R. H. Walters folgende Versuche durch: Eine Gruppe von Kindern sah zu, wie ein Erwachsener eine Gummipuppe misshandelte. Einer zweiten Gruppe wurde dieser Vorfall über den Fernseher vorgeführt. Eine dritte Gruppe sah, wie eine Katze eine Puppe in einem Zeichentrickfilm misshandelte. Die vierte Kontrollgruppe sah in der Vorführung keinerlei aggressive Handlungen.

Die Kinder aller vier Gruppen wurden nach der Vorführung auf gleiche Art frustriert und danach von den Versuchsleitern beim Spiel mit Puppen beobachtet. Das Ergebnis war, dass alle Kinder, die ein aggressives Modell erlebt hatten, sich ihren Puppen ge-genüber aggressiver verhielten als die Kinder der Kontrollgruppe ohne aggressives Mo­dell. Auch bei einer sechs Monate später stattfindenden Nachuntersuchung wurde das obige Ergebnis verifiziert.³³

Hier zeigt sich eindeutig, dass Kinder Verhaltensmuster übernehmen, um bestimmte Ziele zu erreichen, dass Erfolg ein Handeln bekräftigt und sich Kinder am „Vorbild“ orientieren, sei es positiv oder negativ.

Die Lerntheorie nach Bandura u. a. hat für den Schulalltag eine herausragende Bedeu-tung, da in der Schule tagtäglich Interaktionen stattfinden, die „Modellwirkung“ für andere Schüler haben können. Ich möchte dies anhand eines Beispiels verdeutlichen: Schüler, die in der Klasse ständig stören und aus diesem Grund mehr Aufmerksamkeit von der Lehrkraft erfahren als zurückhaltende Schüler, können als „Vorbild“ wahrge-nommen werden und zu einer Nachahmung anregen. Führt dieses Verhalten zu einem Erfolg, verfestigt sich dieses Muster und wiederholt sich. Je nachdem, wie die Lehrkraft auf die vorhandene Situation reagiert, besonnen oder aggressiv, orientieren sich die Schüler am Lehrerverhalten und lernen in bestimmten Situationen Aggressionen zu zügeln oder sie auszuleben. Deshalb ist der Umgangston der Lehrer für die Schüler von großer und modellhafter Bedeutung.³⁴

3.2 Soziologische Theorien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Soziologische Ansätze³⁵

3.2.1 Die Konflikt- und Spannungstheorien/Anomietheorie

In den folgenden Theorien werden diesozialenKomponenten betont, indem nicht nur die Merkmale einer Person beleuchtet werden, sondern auch die Merkmale der sozialen Umwelt, in der sich die jeweilige Person bewegt. Es wird also zusätzlich nach gesell-schaftlichen Einflussfaktoren gesucht, die mit Gewalt und Aggression von Menschen zusammenhängen, d. h. die Gewalthandlungen einer Person werden in einen Zusam-menhang mit ihrem sozialen Umfeld gebracht.

Stellvertretend für die Konflikt- und Spannungstheorien sei dieAnomie-Theorievon Merton genannt, nach der Aggressionen und Gewalt entstehen, wenn dem Menschen Chancen zur sozialen Anerkennung, zum Erleben von Erfolg und zur Integration ver-wehrt bleiben.³⁶

Wenn Schüler ständige Misserfolge, schlechte Leistungen und Nichtanerkennung erle-ben, fühlen sie sich an den Rand gedrängt und nehmen ihr Ich im sozialen Umfeld als minderwertig wahr, fühlen sich als Versager und reagieren darauf häufig aus Enttäu-schung und Frustration aggressiv, missachten und verstoßen gegen Regeln und versu-chen durch Ersatzhandlungen Anerkennung zu erreichen.

Daher sollten die Lehrkräfte immer auch bedenken, dass für die Beurteilung der Schüler die in den einzelnen Fächern erzielten Leistungen und Noten nicht ausreichen, sondern dass in die Leistungsbeurteilung auch personenbezogene soziale und emotionale Fähig-keiten wie etwa Hilfsbereitschaft, Anstrengungsbereitschaft und Einfühlungsvermögen mit einfließen sollten.

3.2.2 Die Definitionstheorien/Etikettierungstheorie

Alle bisherigen Theorien suchen nach einem oder mehreren auslösenden Faktoren für die Entstehung von Aggression und Gewalt. Die in diesem Abschnitt behandelte Theo-rie jedoch richtet ihr Augenmerk darauf, wie bestimmte Handlungen von dem sozialen Umfeld und der Gesellschaft bewertet und eingeordnet werden. Handlungen, die als störend oder schlecht empfunden werden, erhalten dasEtikett Gewalthandlungund Menschen, die diese Verhaltensweisen zeigen, werden oft diskriminiert und von der Gesellschaft bzw. ihrem sozialen Umfeld ausgeschlossen und stigmatisiert.³⁷

Diese Theorie ist in der Schule von Bedeutung, weil Schüler, die durch bestimmte Ver-haltensweisen in der Klasse auffallen, sei es durch aggressives Verhalten oder durch Zuschreibung der Rolle des Klassenclowns, mit einem bestimmten Etikett versehen werden und dieses Etikett sich im Laufe ihrer Schulzeit verselbstständigen und verfesti-gen kann. Deshalb müssen die Lehrkräfte darauf achten, solche stereotypen Fremdzu-schreibungen und Stigmatisierungen zu vermeiden.

3.2.3 Die sozialen Kontrolltheorien/Individualisierungstheorie

Es ist grundlegend wichtig, die multifaktoriellen Ursachen für die Entstehung von Ge-walt und Aggression zu erkennen, einzuordnen und zu bewerten, um spezielle Gegen-strategien zu entwickeln, die die Prozesse der Stigmatisierung und der Verfestigung von Verhaltensweisen unterbrechen oder auflösen können.

Eben diesem Ziel verpflichten sich diesozialen Kontrolltheorien,die die eminente Be-deutung sozialer Bindungen hervorheben und Reaktionen auf aggressives Verhalten entwickeln.³⁸

Je tiefer die Bindungen an eine Person oder an ein soziales System wie Familie und Schule sind, je stärker man sich mit den Zielen dieses Systems identifiziert, desto gerin-ger ist die Neigung, sich gegen das System aufzulehnen und sich zum Beispiel gegen Mitschüler und Lehrer aggressiv zu verhalten.

Wenn Schüler sich mit ihrer Schule identifizieren, wenn sie stolz darauf sind, in eben dieser Schule von eben diesen Lehrern unterrichtet zu werden, dann kann das wie ein „Schutzschild“ gegen gewalttätiges Verhalten wirken und die Bereitschaft der Schüler erhöhen, Gewalt zu ächten und sich für eine möglichst gewaltfreie Schule einzusetzen.

3.3 Zusammenfassung der Theorien

Jede dieser aufgeführten psychologischen und soziologischen Theorien hat ihren eige-nen Schwerpunkt und Ansatz. Keine ist alleine für sich richtig oder falsch, sondern muss im Gesamtzusammenhang gesehen werden, wodurch dann deutlich wird, dass einzelne Theorien sich gegenseitig erweitern und ergänzen. Je nach Fall und Situation ist es jedoch notwendig, eine einzelne Theorie heranzuziehen, um angemessen zu diag-nostizieren und zu handeln, denn für die Ausbildung von Gewalt gibt es nicht „die“ Be-dingung, sondern erst die Kombination von Persönlichkeitsfaktoren, jeweiligem sozia-len Umfeld und bestimmten Auslösungsmechanismen lässt Ursachen der Gewaltentste-hung erkennen, um angemessen auf aggressive Handlungen jeglicher Art reagieren zu können.

3.4 Familie – Ort der ersten Sozialisation und Gewalterfahrung

Der Mensch wird in einem unfertigen Entwicklungszustand geboren, verfügt aber be-reits nach seiner Geburt über relativ reife Sinne, die ihm helfen, eine persönliche Bin-dung zu Mutter und Vater einzugehen. Diese biologische Bindungstheorie besagt,

„[...] dass Mutter und Kind von vornherein durch stammesgeschichtliche Anpas-sungen aufeinander abgestimmt seien und für die weitere Entwicklung einer Be-ziehung individualisiert vorbereitet handeln.“³⁹

Dabei ist das Kind aber nicht nur Empfänger sozialisierender Reize, sondern zeigt einen deutlichen Drang, mit einer bestimmten Bezugsperson – normalerweise der Mutter – eine persönliche Beziehung einzugehen.

„Entscheidend für die Auswahl der Bezugspersonen sind dabei nicht das Ausmaß an physischer Betreuung, sondern Verhaltensmuster, liebevoller Zuwendung, wie Herzen, Küssen, Ansprechen, zum Dialog Ermuntern und schließlich das gemeinsame Spielen.“⁴⁰

Mit dieser Aussage bringt der renomierte Verhaltensforscher Eibel-Eibesfelfdt ganz deutlich zum Ausdruck, wie wichtig die frühkindliche Sozialisation ist und welche Be-deutung die Familie für die weitere Entwicklung des Kindes hat. Im Bezug auf Gewalt und aggressives Verhalten sieht Melzer in der Familie den hauptverantwortlichen Fak-tor für die Entwicklung und Ausbildung gewalttätigen Verhaltens des Kindes.⁴¹ Hin-sichtlich der Gewalterfahrungen ist nach Schwind die Familie der erste Ort, an dem die meisten Menschen das erste Mal Gewalt erfahren.⁴² Laut lerntheoretischem Ansatz übernehmen Kinder Gewaltmuster, verinnerlichen sie und wenden sie ggf. als erfolgrei-ches Reaktionsmuster an, in der Gewissheit, mögliche Hindernisse damit zu beseitigen.

„Wer Gewalt in der Familie als erfolgreiches Konfliktlösungsmittel kennenge- lernt hat, wird sie mit hoher Wahrscheinlichkeit auch später anwenden.“⁴³

Studien zufolge bejahen und praktizieren etwa 10 % der Eltern eine „Tracht Prügel“ und sehen dies zugleich als ein legitimes Erziehungsmittel an. Weitere 40 % geben zu, dass sie ihre Kinder regelmäßig ohrfeigen oder schlagen. Nach Einschätzungen von Hurrel-mann und Bründel leidet ca. 1 % der Kinder in Deutschland unter ständigen, anhalten-den physischen Gewaltübergriffen durch ihre Eltern. Wahrscheinlich gibt es eine noch viel höhere Dunkelziffer, denn innerfamiliäre physische und psychische Gewalt lässt sich nur schwer nachweisen, da sie sich im „geschützten Raum“ abspielt.⁴⁴

Um die Ursachen für innerfamiliäre Gewalt herauszufinden, führte Olweus eine Unter-suchung durch, die klären sollte, unter welchen Erziehungsbedingungen Kinder aggres-siv und gewalttätig werden. Dabei kristallisierten sich die nachstehend beschriebenen hauptsächlichen Faktoren heraus.

Als ersten Faktor nennt Olweus dieemotionale Grundeinstellungder Eltern gegenüber dem Kind, d. h., ob die Eltern in der Lage sind, dem Kind ausreichend Fürsorge, Wär-me, Geborgenheit und zu guter Letzt Aufmerksamkeit zu schenken. Ist dies nicht gege-ben, spricht Olweus von einernegativen emotionalen Grundeinstellung, die das Risiko, dass das Kind später gewalttätig und aggressiv gegenüber anderen wird, deutlich erhöht. In diesem Zusammenhang verknüpft Olweus den ersten mit dem zweiten Faktor, der besagt, dass, wenn bei auftretendem aggressivem Verhalten gegenüber Geschwistern, Mitschülern und Erwachsenen keine „Grenzsetzung“ durch Bezugspersonen stattfindet, dies ebenso ein Grund dafür sein kann, dass sich die aggressiven Reaktionsmuster stär-ker ausprägen können.

Als dritten Faktor führt Olweus die „machtbetonte“ Erziehungsmethode an, in der die Eltern ihre Kinder durch körperliche Züchtigung zur Regeleinhaltung zwingen und so-mitGegengewaltprovozieren. Nicht Laissez-faire und Beliebigkeit sind in der Erzie-hung gefragt, sondern das Setzen von klaren Grenzen und Regeln, die das Kind im bes-ten Falle als notwendig und sinnvoll einsieht. Im Erziehungsgeschäft ist es wichtig, dass Eltern bei der Durchsetzung der Regeln konsequent sind und nicht heute etwas verbie-ten, was sie morgen erlauben, denn Inkonsequenz wird von Kindern schnell als solche erkannt und als Instrument zur Durchsetzung ih res Willens ausgenutzt.⁴⁵

Nimmt man alle diese Aussagen zusammen, kommt man zum Schluss, dass gewalttätige und aggressive Kinder und Jugendliche oft selbst Gewalt innerhalb der Familie erfahren haben, häufig Konflikte und emotionale Ausbrüche zwischen den Eltern erleben muss-ten, keinen klaren konsequenten Erziehungsstil erlebt haben und somit Opfer der Ge-walterfahrung wurden.

„Es besteht ein Zusammenhang zwischen Gewalterfahrung in der Kindheit und eigener Gewaltanwendung [...], der plakativ als Zyklus oder Kreislauf der Ge-walt gekennzeichnet wird.“⁴⁶

3.5 Gesellschaft und Gewaltentstehung bei Kindern und Jugendlichen

Neben der Familie haben gesellschaftliche Rahmenbedingungen einen nicht unerhebli-chen Einfluss auf die Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen. Diese wachsen heutzutage in „[...] einer aus den Fugen geratenen Gesellschaft“⁴⁷ auf, die hochkomplex und von ausuferndem Pluralismus gekennzeichnet ist und somit heran-wachsende Menschen verunsichern, ängstigen und auch überfordern kann. Diese Über-forderungen werden zusätzlich dadurch verstärkt, dass den Jugendlichen häufig Wert-maßstäbe und Orientierungspunkte fehlen und sie somit in ihren alltäglichen Lebensent-scheidungen allein gelassen sind. Deshalb suchen sie Halt in gleichaltrigen Gruppen, den sogenanntenpeer-groups⁴⁸,in spontan entstehenden Gruppierungen, in Cliquen mit festem sozialem Gefüge,ja sogar in Jugendbanden.

Diese Gesellungsformen sind für Jugendliche deshalb so wichtig, weil sie hier jenseits von Familie und Schule das finden, was sie suchen, nämlich vollwertige Teilnahme, Selbstbestimmung, Abenteuer und Grenzüberschreitung bis hin zu aggressivem Gewalt ausleben. Auf der einen Seite können solche Gruppierungen den Mitgliedern eine phy-sisch stabilisierende und sozial integrierende Wirkung verleihen, auf der anderen Seite jedoch von der Norm abweichende Orientierungen wie Gewaltbereitschaft gegenüber anders Denkenden ermöglichen.⁴⁹

Gemeinsame Aktionen gegen andere Jugendliche oder Fremde bedeuten für diese Gruppierungen Stärke und Überlegenheit, Nervenkitzel und Sensation und bieten ihnen die Möglichkeit, ihre bisherige Erfolglosigkeit zum Beispiel in der Schule zu durchbre-chen und durch die mediale Veröffentlichung Anerkennung und Aufmerksamkeit zu erzielen.⁵⁰

3.6 Medien und ihr Einfluss auf Gewaltentstehung

Durch Veränderungen der strukturellen Bedingungen innerhalb der Familie (Einzelkin-der, beide Elternteile berufstätig, Alleinerziehende etc.) wachsen viele Kinder und Ju-gendliche häufig vereinsamt und allein gelassen auf. Neben der zuvor angesprochenen Suche nach Anerkennung innerhalb einer Gruppe konsumieren sie in erhöhtem Maße die Angebote von Fernsehen, Internet und Computerspielen.

Dabei treten die medialen Inhalte immer stärker in den Vordergrund, vor allem dann, wenn in der Familie kaum Kommunikation und Interaktion stattfinden, und werden so zu sozialen Leitbildern und Mustern, die die Jugendlichen übernehmen, verinnerlichen und im schlimmsten Falle gewalttätig ausleben.

Der Zusammenhang zwischen Medienkonsum und Gewalt ist zwar wissenschaftlich noch nicht endgültig nachgewiesen, doch viele Hinweise sprechen dafür, dass vor allem Kinder und Jugendliche, die Zuhause und in der Schule „Ungerechtigkeit, Ausgrenzung, Identitätsbedrohung und soziale Zurückweisung erfahren“⁵¹, die Medienwelt als eine zentrale Orientierung ansehen und wahrnehmen und diese somit zu einer Art „Ersatz-familie“ wird.

In den Massenmedien wird Gewalt häufig als normal dargestellt und den Kindern und Jugendlichen suggeriert, dass vor allem „die Schwachen zu Opfern werden und die Stärkeren sich durchsetzten“⁵², d. h., dass Stärke und Gewalt ein Mittel sind, um gesetz-te Ziele zu erreichen und Gewaltausübung als legitimes Konfliktbewältigungsmittel angesehen wird.

4 Schule als Verursacher und Austragungsort von Gewalt

Wie in den vorangegangenen Abschnitten aufgezeigt, sind neben der Familie auch Ge-sellschaft und Medien mitverantwortlich für die personale und soziale Entwicklung ei-nes jeden Heranwachsenden.

Da die bisherigen Lebensjahre die Kinder in vielfältiger Weise beeinflusst und geprägt haben, nehmen sie Einstellungen, Verhaltensmuster und Wertvorstellungen in die neben der Familie wichtigste Sozialisationsinstanz Schule mit, die zu einem großen Teil das Leben von Kindern und Jugendlichen im Alter von sechs bis achtzehn Jahren maßgeb-lich mitbestimmt und somit zu einem zentralen Umfeld wird, in dem Leistung, Durch-setzungsvermögen und Ausdauer abverlangt werden, wo aber auch Missgunst, Neid, Perspektivlosigkeit und Versagen Platz greifen und somit zur Voraussetzung für Entste-hung von Gewalt werden können.

Für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung ist es deshalb von Bedeutung, inwieweit Schule ein gesundes Sozialklima bietet oder auch Voraussetzungen dafür schafft, dass sich Gewalt und Aggression stärker oder weniger stark entwickeln und manifestieren können.

Bevor im Folgenden ausgeführt wird, welche Faktoren innerhalb der Schule Gewalt und Aggressionsbereitschaft fördern, möchte ich das Gewaltverhalten an Schulen in einem Schema aufzeigen und einen kurzen Überblick darüber geben, welche die häufigsten Gewaltformen in der Schule sind.

[...]

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¹ Olweus, 1996, S. 15.

² In der vorliegenden Arbeit wird der Verständlichkeit halber die einfache männliche Ausdrucksform gewählt. So wird in der Regel von Lehrern und Schülern gesprochen, wobei in der Regel beide Geschlechter gleichermaßen gemeint sind. Eine Abweichung findet nur dann statt, wenn die bei-den Geschlechter nicht in derselben Weise angesprochen werden.

³ vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg in Zusammenarbeit mit dem Lan-desinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart, 2004, S.18.

⁴ vgl. Ebd., S.11.

⁵ Ebd., S.10.

⁶ Der Online-Fragekatalog ist unter den zwei folgenden Webadressen zu erreichen: http://chris-fischer.de/schueler.htm http://chris-fischer.de/streitschlichter.htm

⁷ vgl. Reinert & Wehr, 1999, S. 69.

⁸ vgl. Tillmann, 2000, S. 18.

⁹ Tillmann, 2000, S. 19.

¹⁰ vgl. Bäuerle, 1999, S. 8.

¹¹ vgl. Ebd., S.17.

¹² Olweus, 1996, S. 23.

¹³ Ebd., S.23.

¹⁴ Melzer, 2006, S. 14.

¹⁵ Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 16.

¹⁶ Ebd., S.16.

¹⁷ Ebd., S.17.

¹⁸ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 17-18.

¹⁹ Ebd., S.18.

²⁰ vgl. Bäuerle, 1999, S. 9.

²¹ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 19.

²² vgl. Ebd., S.19.

²³ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S.20.

²⁴ Ebd., S.20.

²⁵ vgl. Ebd., S.20-21.

²⁶ vgl. Ebd., S.21.

²⁷ vgl. Unfallkasse Hessen, 2000, S. 18.

²⁸ Eibel-Eibesfelfdt, 1997, S. 525.

²⁹ Eibel-Eibesfelfdt, 1997, S. 525.

³⁰ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 35.

³¹ vgl. Eibel-Eibesfelfdt, 1997, S. 524.

³² vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 39-40.

³³ vgl. Eibel-Eibesfelfdt, 1997, S. 523-524.

³⁴ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 40-42.

³⁵ vgl. Unfallkasse Hessen, 2000, S. 18.

³⁶ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 42-44.

³⁷ vgl. Ebd., S. 45.

³⁸ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 47-48.

³⁹ Eibel-Eibesfelfdt, 1997, S. 259.

⁴⁰ Ebd., S. 259.

⁴¹ vgl. Melzer, 2006, S. 18.

⁴² vgl. Schwind & Baumann, 1990, S. 80.

⁴³ Ebd., S. 81.

⁴⁴ vgl. Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 52.

⁴⁵ vgl. Olweus, 1996, S. 48-51.

⁴⁶ vgl. Schwind & Baumann, 1990, S. 88.

⁴⁷ Bäuerle S. , 1999, S. 26.

⁴⁸ peer-groups: Darunter können wir etwa gleichaltrige Jugendliche verstehen, die eine zentrale Bezugs-gruppe füreinander bilden, wobei die Zugehörigkeit informell geregelt und ausgehandelt wird.

⁴⁹ vgl.Tillmann, 2000, S. 39-40.

⁵⁰ vgl.Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 58-59.

⁵¹ Tillmann, 2000, S. 41.

⁵² Ebd., S. 41.