Geschlechtstypische Unterschiede im Verhalten der Schülerinnen und Schüler in einem offenen Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

0.1 Abbildungsverzeichnis

0.2 Tabellenverzeichnis

0.3 Abkürzungsverzeichnis

0.4 Vorwort

1 Einführung
1.1 Einleitung und Problemstellung
1.2 Zielsetzung der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Was zeichnet (Sport)unterricht aus?
2.1.1 Allgemeine Problematik des (Sport)unterrichts
2.1.2 Was ist ein „Erziehender Sportunterricht“?
2.1.3 Allgemeinbildende Ziele des (Sport)unterrichts
2.1.4 Mehrperspektivischer Sportunterricht
2.2 Kooperatives Lernen
2.2.1 Was ist Kooperatives Lernen?
2.2.2 Wieso gerade kooperatives Lernen?
2.2.2.1 Das besondere Potential des Schulfaches Sport
2.2.2.2 Empirische Befunde zum Kooperativen Lernen
2.2.3 Schülerverhalten
2.2.4 Lehrerverhalten
2.2.4.1 Bereitstellung der spezifischen Lernumgebung
2.2.4.2 Sensible Begleitung der Lernprozesse
2.2.4.3 Evaluation der Lern- und Gruppenprozesse
2.3 Geschlechtstypisches Verhalten
2.3.1 Geschlechtsdifferenzen und Geschlechterrollen
2.3.2 Geschlechtstypik im Sport
2.3.2.1 Ist Sport eine Männerdomäne?
2.3.2.2 Frauen- und Männersport als dichotomes Feld
2.3.2.3 Sport als Möglichkeitsraum zum “undoing gender”
2.3.3 Geschlechtstypische Interaktionsmuster
2.3.4 Folgerungen für das Kooperative Lernen
2.4 Koedukation
2.4.1 Was ist Koedukation?
2.4.2 Koedukation als Konsequenz des “Erziehenden Sportunterrichts”
2.5 Empirische Konseqenzen

3 Quantitative Prozessanalyse
3.1 Untersuchungsdesign
3.1.1 Stichprobe
3.1.2 Treatment
3.1.3 Datenerhebung und-bearbeitung
3.2 Operationalisierung des Schülerverhaltens
3.2.1 Definitionen der Kategorien und ihrer Ebenen
3.2.1.1 Erläuterung der Kategorien
3.2.1.2 Einordnung der Kategorien in die jeweiligen Ebenen
3.2.2 Testgütekriterien
3.3 Ergebnisdarstellung

4 Geschlechstspezifische Untersuchung des Schülerverhaltens
4.1 Überleitung der Fragestellung auf die Geschlechterproblematik
4.2 Ableitung der Hypothesen
4.3 Ergebnisse
4.3.1 Deskriptive Statistik
4.3.2 Inferenzstatistik

5 Interpretation und Fazit

6 Zusammenfassung und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

0.1 Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schematische Darstellung der pädagogischen Perspektiven

Abb. 2: Kooperatives Lernen als methodische Umsetzung der Integration von „Erziehung durch und zum Sport“

Abb. 3: Gliederung eines idealtypischen Lehrerverhaltens

Abb. 4: Anteil der Übergangsphase an der untersuchten Gesamtzeit

Abb. 5: Prozentuale Verteilung der Kategorien

Abb. 6: Grafischer Vergleich der Mittelwerte

0.2 Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Anzahl der Schüler mit Migrationshintergrund

Tab. 2: Sprachgebrauch in der Familie in Abhängigkeit vom Migrations-hintergrund

Tab. 3: Häufigkeit des zusätzlichen Sporttreibens pro Woche

Tab. 4: Deskriptive Statistik der Kategorien

Tab. 5: Test auf Normalverteilung der Gesamtwerte

Tab. 6: Korrelationen unter den Kategorien

Tab. 7: Einordnung der Kategorien zum Kooperativen Lernen

Tab. 8.1: Deskriptive Statistik der Jungen
Tab. 8.2: Test auf Normalverteilung der Jungen

Tab. 9.1: Deskriptive Statistik der Mädchen
Tab. 9.2: Test auf Normalverteilung der Mädchen

Tab. 10: Überprüfung der Hypothese eins

Tab. 11: Überprüfung der Hypothese zwei

Tab. 12: Überprüfung der Hypothese drei

Tab. 13 Überprüfung der zweiseitigen Unterschiedshypothesen

0.3 Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0.4 Vorwort

Zugunsten einer einfacheren Leseart verzichte ich in dieser Arbeit bei allgemeinen Personenbezügen auf eine Aufzählung beider Geschlechter wie bspw. Schüler und Schülerinnen oder Lehrer und Lehrerinnen. Stattdessen verwende ich die im Deutschen gebräuchlichen generische maskuline Form. Deshalb soll an dieser Stelle ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass bei jeglichen Personenbezü-gen beide Geschlechter gemeint sind und das weibliche Geschlecht nicht ausge-schlossen werden soll.

An dieser Stelle möchte ich meiner Familie für ihre moralische und finanzielle Unterstützung während meines Studiums danken. Weiterhin möchte ich meiner Freundin für ihre Geduld und Unterstützung in der Zeit der Anfertigung der Ma-gisterhausarbeit danken, sowie meinem Studienkollegen Richard Neidlein für die gute Zusammenarbeit im ersten Teil dieser Hausarbeit. Da wir im Rahmen dieses Forschungsprogramms, und speziell der Prozessanalyse, eng zusammengearbeitet haben.

Bei jeglichen Personalpronomen, die in der ersten Person im Plural (wir, uns, un-sere) stehen, sind in dieser Arbeit Richard Neidlein und Alexander Scholz ge-meint.

1 Einführung

1.1 Einleitung und Problemstellung

Eine Folge der stetigen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozia-len Wandlungen ist, dass heute immer wieder Kompetenzen verlangt werden, die den erfolgreichen Umgang in sozialen Kleingruppen betonen. „Team- oder Grup-penfähigkeit ist zu einer vielzitierten Schlüsselqualifikation geworden, die die Wirtschaft unmissverständlich einfordert“ (Weidner, 2005, S. 8). Qualifikationen wie eigenverantwortliches Handeln, Flexibilität, Kooperationsfähigkeit, selbstän-diges lebenslanges Lernen, Konfliktfähigkeit, kommunikative und interaktive Kompetenzen, Gemeinschafts- und Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein usw. werden zunehmend gefordert (vgl. Weidner, 2005, S. 23). Diese gesell-schaftlichen Veränderungen in der heutigen Zeit ziehen auch Konsequenzen für das Schulsystem nach sich. Die Ansprüche an die Schule generell, sowie deren Vermittlungsmethoden und Lernziele sind im ständigen Wandel. Die gesellschaft-lichen Verhältnisse legen der Schule vermehrt Erziehungsaufgaben auf und die Wirtschaft ruft gleichzeitig nach Qualifikationen im Sinne fachlicher, sozialer und methodischer Kompetenzen. Da stellt sich die Frage, wie die Schule auf diese Veränderungen reagieren soll, um dem neuen Bildungsauftrag nachzukommen, und die Schüler ausreichend auf die Berufswelt und das Leben außerhalb der Schule vorzubereiten und zu qualifizieren (vgl. Bähr, 2005, S. 4).

Als Antwort auf diese Frage, dient zurzeit das Konzept des Erziehenden (Sport)unterrichts, welches sich aus der bundesweiten Lehrplanreform erstreckte. In den Lehrplänen lässt sich die didaktische Ausarbeitung der Idee des Erziehen-den (Sport)unterrichts in Form des mehrperspektivistischen Unterrichts finden. Die bildungstheoretischen Grundlagen dieses Erziehenden Sportunterrichts spezi-fizieren sich, indem der sogenannte „Doppelauftrag“ des Sportunterrichts, der darauf abzielt eine Erziehung im und durch den Sport zu gewährleisten, umgesetzt werden soll (vgl. Prohl, 1996, S. 90). Neben der Sachgebietserschließung der ak-tuellen Sport- und Bewegungskultur im Sinne der Bewegungsbildung, tritt gleich-berechtigt der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung mit dem Ziel der Bildung allgemeiner Kompetenzen. Das heißt konkret, die Schüler sollen neben Bewe-gungskompetenzen (in meiner Untersuchung das Erlernen des Handstands und der Flugrolle) auch Schlüsselkompetenzen wie Selbstbestimmungsfähigkeit und Teamfähigkeit erlangen (vgl. Prohl, 2004, S. 117ff.).

Dass auch im Fach Sport der integrative Anspruch von fachspezifischer und all-gemeiner Bildung Rechnung getragen wird, lassen erste Ergebnisse des aktuellen Forschungsprogramms „Kooperatives Lernen in Sportunterricht und Training“ der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main, hoffen (siehe Bähr, Koch & Gröben, 2007). Die offene Unterrichtsform „Kooperatives Lernen“, wel-che sich laut Slavin dadurch auszeichnet, dass „Schüler in kleinen Gruppen arbei-ten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“ (1989, S. 129), stellt eine mögliche Konkretisierung eines solchen Erziehenden Sportunterrichts dar. Der Einsatz Kooperativen Lernens eignet sich in besonderer Weise für die ange-sprochenen Integration von fachlicher und sozialer Bildung, was schon in ver-schiedenen anderen Handlungsfeldern empirisch bestätigt wurde (siehe Stebler, 1999; Dann et al., 1999 zit. nach Bähr, Prohl & Gröben, 2008, S. 5). Speziell für den Sportunterricht fehlt es allerdings noch an entsprechenden Daten. Diese Ar-beit soll im Bereich der Prozessanalyse empirische Daten generieren und somit die angesprochene Forschungslücke zu verkleinern. Vor dem Hintergrund des in der Lehrplanrevision angesprochenen Ziels, dem „Doppelauftrag“ des Erziehen-den Sportunterrichts, stellt sich die Frage, was die Schüler in der Phase der Klein-gruppenarbeit im engeren Sinne eigentlich wirklich tun (vgl. Prohl & Krick, 2006). Dabei ist in dieser Arbeit die Phase der Kleingruppenarbeit im engeren Sinne, als die offene Zeitphase, in der die Schüler selbständig für ihr Verhalten und die Erreichung des Lernziels verantwortlich sind, definiert.

Kann in der Übungszeit im engeren Sinne beobachtet werden, dass sich die zwei wesentlichen Bestandteile des Erziehenden Sportunterrichts, auf der einen Seite das fachliche Lernen des Stoffes (Erziehung zum Sport), und auf der anderen Sei-te die Persönlichkeitsentwicklung im Sinne allgemeinbildender Kompetenzen^[1] (Erziehung im Sport), wirklich miteinander kombinieren lassen?

In unserer Studie heißt dies konkret, ob das Erlernen des Handstands bzw. der Flugrolle (Bewegungsbildung) sich mit sozialem Lernen (Allgemeinbildung) ver-binden lässt. Besteht der Sportunterricht in der Form der selbständigen Kleingrup-penarbeit also nicht nur in der Vermittlung von Bewegungskompetenzen, sondern gibt er tatsächlich den Kindern den nötigen Handlungsspielraum für eine freie Entfaltung von Handlungssituationen, die das soziale und emotionale Lernen überhaupt erst möglich machen?

Die zweite wesentliche Frage dieser Arbeit in Bezug auf die Arbeitszeit im enge-ren Sinne lautet: Ist ein geschlechtstypisches Verhalten der Schüler in den Klein-gruppen zu beobachten und sind sie unter Berücksichtigung der aktuellen Ge-schlechterforschung in irgendeiner Weise den bestehenden Geschlechterrollen und Stereotypen zuzuordnen?

Pragmatisch äußert sich dies in der Frage, welches Verhalten sich überhaupt in den Kleingruppen zeigt und, ob dieses Verhalten den positiven Effekten des ko-operativen Sportunterrichts zugeschrieben werden kann?

Auf Grund der mangelnden Forschungsgrundlagen in diesem Bereich, ist es des Weiteren notwendig, ein Verfahren zur Beschreibung bzw. Messung des Schüler-verhaltens in den Kleingruppen zu entwickeln. Dann ist zu klären, ob ein Unter-schied zwischen den Geschlechtern zu beobachten ist und ob dieser empirisch be-legt werden kann?

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Im Rahmen des laufenden Forschungsprogramms „Kooperatives Lernen in Sport-unterricht und Training“ am Sportinstitut der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main konnte dem Kooperativen Lernen zahlreiche positive Effekte nachgewiesen werden. Bspw. konnte aufgezeigt werden, dass Kooperatives Lernen zu positiven Ergebnissen hinsichtlich des fachlichen sowie der Selbsteinschätzung der Teamkompetenz führt (siehe Bähr, Koch & Gröben, 2007). Die Effekte Kooperativen Lernens sind bezüglich der Entwicklung fachli-cher und persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen für die Schulfächer Deutsch und Mathematik durch eine breite empirische Basis fundiert, aber da für den Sportun-terricht solche Daten nur vereinzelt existieren, ist es notwendig solche Prozesse zu untersuchen (vgl. Gröben, 2005; Bähr et al., 2007). Denn offene Fragen wie – ob effektive Prozesse im Sportunterricht didaktisierbar sind und wie genau diese ge-steuert werden können - werden in dem Forschungsprojekt versucht zu beantwor-ten. Meine Arbeit gehört zu dem Teilprojekt „Prozessanalysen Kooperativen Ler- nens im Sportunterricht“, welches die offenen Fragen der Forschungslücke im Bezug der Prozesse Kooperativen Lernens zu beantworten versucht. In meinem Fall ist das primäre Ziel, ein Mess-/Beobachtungsinstrument für die quantitative Prozessanalyse zu entwickeln. Dabei gilt es, das in der Prozessanalyse herausge-arbeitete Verhalten den Effekten des Kooperativen Lernens zuzuordnen, um ggf. die der kooperativen Lernmethode nachgesagten Verbindung von fachlichen und sozialem Lernen zu bestätigen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Magisterarbeit lässt sich zunächst in einen theoretischen und praktischen Ab-schnitt gliedern. Der theoretische Abschnitt beginnt im ersten Kapitel mit der Dar-stellung des Untersuchungsproblems und der Einführung in die Relevanz des Themas. Im zweiten Kapitel werden die theoretischen Grundlagen für die in der Arbeit relevanten Hintergründe gegeben. Die Schwerpunkte liegen zum einem im Erziehenden Sportunterricht und speziell dem Kooperativen Lernen und zum an-deren in der Herausarbeitung der Geschlechterdifferenzen in der heutigen Gesell-schaft und im Sportunterricht. Der praktische Teil der Arbeit beginnt mit dem dritten Kapitel, welches sich mit der quantitativen Prozessanalyse des Schülerver-haltens im offenen Sportunterricht befasst. Dort werden zuerst die Vorgehenswei-se und das Konzept der Operationalisierung des Schülerverhaltens in der Arbeits-zeit im engeren Sinne beschrieben. Dem folgen die Erläuterung des genauen Un-tersuchungsdesigns und die entsprechende Ergebnisdarstellung. Das vierte Kap. beschäftigt sich dann mit der geschlechtstypischen Untersuchung des Schülerver-haltens, welches die vorher entworfenen Hypothesen mit den aus der Operationa-lisierung des Schülerverhaltens gewonnen Daten überprüft. Die Ergebnisdarstel-lung schließt sich dem an. Das fünfte und sechste Kapitel befasst sich mit den ent-sprechenden Interpretationen und beinhaltet eine Zusammenfassung mit einer Diskussion, die Perspektiven auf neue interessante Untersuchungsansätze geben soll. Abschließend befinden sich im siebten Kapitel das Literaturverzeichnis und danach der Anhang.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Was zeichnet (Sport)unterricht aus?

(Sport)unterricht ist die zusammenfassende Bezeichnung für Situationen, die ex-plizit und institutionalisiert zum Zweck der Auslösung und/oder Beeinflussung des Lernens (im bewegungskulturellen Kontext) hergestellt werden. Diese Situa-tionen sollten „nach den aktuell vorliegenden didaktischen Konzepten mehrper-spektivisch, entwicklungsfördernd, bewegungsdialogisch und erziehend, einem allgemeinen bildenden Auftrag folgend“, gestaltet werden (Laging, 2003, S. 546). Diese und allgemeine Kennzeichen des (Sport)unterrichts werden in den folgen-den Kapiteln näher erläutert. Dabei werde ich zuerst auf die allgemeine Problema-tik des (Sport)unterrichts eingehen und anschließend die in den Lehrplänen veran-kerte Forderung nach einem „Erziehenden Unterricht“ näher beschreiben. Die Frage nach der geforderten didaktischen Umsetzung in einem „Erziehenden Sportunterricht“, wird dann mithilfe des mehrperspektivischen Sportunterrichts versucht zu beantworten.

2.1.1 Allgemeine Problematik des (Sport)unterrichts

Die Paradoxie der Institution Schule macht sich in dem Spannungsfeld der Erzie-hung/ Förderung auf der einen Seite und Qualifikation/ Selektion auf der anderen Seite sichtbar. Dass die Schule durch Vermittlung von Fertigkeiten die Schüler auf ihr späteres Leben qualifizieren bzw. vorbereiten soll, und somit der Gesell-schaft ein mögliches Selektionsraster zur Verfügung stellt, ist eine wichtige Auf-gabe dieser Institution. Aber wie lässt sich diese Forderung nach Selektion mit der Erziehung und gleichzeitigen Förderung jedes Individuums vereinbaren? Kemper (1994, S. 299) bezeichnet diese Problematik als „Grundwiderspruch der Instituti­on Schule“ in der pädagogische Forderung nach individueller Förderung und dem gesellschaftlichen Zwang der sozialen Auslese. Diese paradoxe Grundstruktur spiegelt sich in den verschiedenen Bildungskonzepten (material/formal) in unserer Geschichte wider. So z.B. in der formalen Bildungsvorstellung Rousseaus und der reformpädagogischen Leibeserziehung auf der einen Seite, und der materialen philanthropischen Leibeserziehung und dem Preußischen Schulturnen auf der An-deren (vgl. Prohl, 2006, S. 97). Dieses pädagogische Grundproblem der Erziehung kann durch Benners (2001, S. 126) konstitutives Prinzip der „Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit“ und dem regulativen Prinzip „der Umwandlung gesellschaftli-cher Einflüsse in pädagogische legitime Einflüsse“ für die sportdidaktische Um-setzung handgreiflicher gemacht werden.

Zudem kommt im Fach Sport eine weitere Paradoxie hinzu. Denn wenn man sich die Definition von Sport mal etwas genauer anschaut, welche laut Volkamer (2003, S. 17) „die willkürliche Schaffung von Problemen und Konflikten, die vorwiegend mit körperlichen Mitteln gelöst werden“ ist. Kommt man gleich unter Berücksichtigung, dass der Schulsportunterricht verpflichtend und auf Zensuren-gebung angelegt ist, zu dem Entschluss, dass dies im Widerspruch im eigentlichen Sinne „Sport zu treiben“ steht. Diese individuelle Sinnfindung der willkürlichen Schaffung von Problemen setzt eine freiwillige gewollte Problemlösung voraus. Volkamer (2003, S. 42) beschreibt den Zwang einer sportlichen Handlung wie folgt: „Jemand zum Sport zu zwingen ist nichts anderes, als jemanden zu zwin-gen, hinter einen Bus herzurennen, mit dem er gar nicht mitfahren will.“

Diese zwei widersprüchlichen Vorrausetzungen bilden die „doppelte Paradoxie des Sportunterrichts“, mit den Spannungsfeldern Sport als verpflichtendes Schul-fach und subjektiver Sinngebung einerseits, und der Qualifikationsforderung der Gesellschaft und der individuellen Erziehung des Schülers andererseits. Die Lö-sung dieser Paradoxie wird versucht mit dem Sinn eines „Erziehenden Sportunter-richts“ zu lösen und für die Praxis handgreifbar zu machen. Was dieser „Erzie-hende Sportunterricht“ genau ist und wie die Reduzierung der Spannungsverhält-nisse explizit geschieht wird im nächsten Kap. beschrieben.

2.1.2 Was ist ein „Erziehender Sportunterricht“?

Neumann versteht den Erziehenden Sportunterricht so, dass die Schüler durch die Auseinandersetzung mit der Sache in ihrer Entwicklung und Persönlichkeit ganz-heitlich gefördert und sie zu einem selbstbestimmten und verantwortlichen Urteil und Handeln befähigen werden (vgl. ebd., 2004, S. 112).

Mit der gestiegenen bildungspolitischen Legitimationsnotwendigkeit des Schul-fachs Sport, die aus einem Wiederaufleben bildungstheoretischen Denkens Mitte der 1990er Jahren hervorgerufen wurde, hat der Erziehende Sportunterricht Ein-gang in die Diskussion der Sportpädagogik gefunden (vgl. Prohl, 2006, S. 177).

Mit den Reformen der Lehrpläne ist der Bildungsanspruch eines Erziehenden Sportunterrichts verordnet und explizit ausformuliert worden, welches in fast al-len^[2] aktuellen Lehrplänen zu finden ist. Laut Prohl (2006, S. 90) liegt die Erzie-hungsaufgaben des Schulsports einerseits in der Betonung der erzieherischen Komponente als bewusste Sporterziehung („Erziehung im Sport“), und anderer-seits im Nutzen des Mediums für allgemeine Erziehungsziele („Erziehung durch Sport“). Erziehung im und durch Sport spiegelt die im vorherigen Kap. erwähnte Paradoxie des Sportunterrichts wider. Mit diesem so genannten „Doppelauftrag“ des Sportunterrichts wird versucht die Kluft zwischen der materialen und forma-len Bildung zu schließen. Denn durch die Verknüpfung der materialen und forma-len Bildung trägt der Erziehenden Sportunterricht zum Erwerb von Schlüssel-kompetenzen bei und bietet somit einen fachspezifische Beitrag zur Werteerzie-hung (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2006, S. 4).

- Der materiale Aspekt des Erziehenden Sportunterrichts („Erziehung zum Sport“) ist es, eine Bewegungsbildung zu schaffen. Prohl (2006, S. 163) versteht unter einer Bewegungsbildung, die Bewegung als ein „qualitativ strukturierten Erfahrungsprozess“ aufzufassen. Dabei ist es wichtig, dass die Bewegungskompetenzen in einem Erfahrungsprozess erworben wer-den, und diese einen möglichst hohen Stellenwert für das Bildungssubjekt haben. Die praktisch erworbenen Fähig- und Fertigkeiten, welche für die Zukunft hilfreich erscheinen, sollen schon in der Gegenwart von den Schülern als sinnvoll erachtet werden. Der Lernprozess soll als eine Quali-tät in sich verstanden werden (vgl. Prohl, 1999, S. 179f.).
- Der formale Aspekt des Erziehenden Sportunterrichts („Erziehung durch Sport“) fokussiert die Erziehung zur Mündigkeit der Schüler, was der För-derung der Allgemeinbildung zuzuschreiben ist. Nach Klafki (2001, S. 21) besteht die Allgemeinbildung^[3] aus der Selbstbestimmungsfähigkeit, Mit-bestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit, welche die Entfaltung der Individualität fördern soll, was den Forderungen der kritisch-emanzipatorischen Richtung der Sportgeschichte entspricht. Diesen forma-len und materialen Aspekt gilt es im Unterricht zu vereinen. Es zählt zu den wichtigen pädagogischen Aufgaben, die Bewegungsbildung auf der einen Seite mit der allgemeinen Bildung auf der anderen Seite miteinander zu verzahnen. Auf diese Integration von Bewegungsbildung und allgemei-ner Bildung zielt der Sportunterricht ab. Somit sollen Inhalte und Metho-den des Sportunterrichts so ausgewählt werden, dass sie im Vollzug des bewegungsbildenden Kompetenzerwerbs Schlüsselkompetenzen der All-gemeinbildung entwickeln werden (vgl. Prohl, 2004, S. 120).

Unter Berücksichtigung des pädagogischen Grundgedankens wurden drei aufein-ander bezogene „Unterrichstprinzipien“ für den Erziehenden Sportunterricht ent-wickelt, welche der paradoxen Ziel-Mittel-Relation erzieherischen Handelns (Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit) Rechnung tragen (vgl. Prohl, 2006, S. 201). Erstens, das Prinzip der absichtlichen Unabsichtlichkeit, welches auf der Einsicht beruht, dass „Bildung nicht direkt produziert werden kann, sondern nur indirekt durch Lehr/Lernsituationen ermöglicht werden könne“ (ebd. S. 201). Das zweite Prinzip der Einheit von Lehren und Erziehen betont die Verschmelzung der Lehr- und Erziehungsabsichten im Lehrerhandeln. Das letzte Prinzip be-schreibt die Gleichrangigkeit von Weg und Ziel, in dem die Bedeutung des Lern-ziels die dem des Weges, also die Frage wie das Ziel eigentlich erreicht werden soll, gleichgestellt wird.

2.1.3 Allgemeinbildende Ziele des (Sport)unterrichts

Die Merkmale der Allgemeinbildung bestehen aus drei Grundfähigkeiten: Mit-bestimmungs-, Solidaritäts-, und Selbstbestimmungsfähigkeit, die selbsttätig erar-beitet und im personalen Zusammenhang stehen (vgl. Klafki, 1996, S. 52).

Klafki definiert Selbstbestimmungsfähigkeit als die Fähigkeit des Menschen, selbst über seine individuellen, persönlichen Angelegenheiten, seine Aktivitäten, seine menschlichen Beziehungen und seine Überzeugung aufgrund eigener Er-kenntnisse und nach eigenem Urteil bestimmen zu können. Das bedeutet, er ent-scheidet selbst, was er wann und wie tun möchte, sei es bei beruflichen, politi-schen, religiösen oder willkürlichen Entscheidungen. Dabei ist Selbstbestim- mungsfähigkeit aus einer Reihe von Teilfähigkeiten wie z.B. selbständig zu ler-nen, selbstständige Einsichten und Erkenntnisse zu gewinnen, eigene Urteile zu bilden und im Sinne dieser Einsichten und Urteile auch selbst handeln zu können, zusammengesetzt. Diese komplexe Fähigkeit ist nicht als spontane willkürliche Entscheidung zu verstehen, sondern immer bezogen auf den Hintergrund der Ver-antwortung des einzelnen Menschen, sowie Mitmenschen, der Kultur, Gesell-schaft und Politik zu verstehen (vgl. Prohl, 2004, S. 119).

Mit der Mitbestimmungsfähigkeit ist die soziale Fähigkeit zur Mitgestaltung der gemeinsamen kulturellen, ökonomischen, gesellschaftlichen und politischen Ver-hältnisse gemeint, das heißt, die aktive Mitgestaltung an und in einer Gesellschaft (vgl. Klafki, 1996, S. 52). Hinter dieser Grundfähigkeit steht das Ziel der vom In-dividuum mitgestalteten freiheitlichen demokratischen Ordnung der Gesellschaft.

Auch Prohl (2004, S. 119) beschreibt die Solidaritätsfähigkeit als die soziale Ein-stellung, die notwendig ist, um anzuerkennen, dass auch Mitmenschen ein Recht auf Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit haben. Sie bezeichnet aber auch den Einsatz für diejenigen, denen eben solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglich-keiten vorenthalten werden, also das emotionale und soziale Engagement derjeni-gen, die Rechte und Möglichkeiten haben, für diejenige, die diese nicht haben.

Das Ziel einer zeitgemäßen, humanen und demokratischen Erziehung sind laut Klafki (1996, S. 52) diese drei zentralen Grundfähigkeiten der Allgemeinbildung und sollten deswegen auch entsprechend gefördert werden. Prohl (2006, S. 183) fasst die beiden letztgenannten Schlüsselqualifikationen im Bereich Sport zur Teamfähigkeit zusammen, welcher ein genuiner Bestandteils der Spielsportarten ist.

2.1.4 Mehrperspektivischer Sportunterricht

Die Umsetzung des Erziehenden Sportunterrichts wird in den hessischen Lehrplä-nen von 2006 mit einem mehrperspektivischen Unterricht gefordert. Dem Lehr-plan ist zu entnehmen, dass ein mehrperspektivischer Sportunterricht allen Schü-ler Erfahrungen von der Vielfalt sportlichen Sinns ermöglichen soll, und ihnen somit die verschiedenen Sinngebungen über das Motiv der Verbesserung der mo-torischen Leistungsfähigkeit näherbringen zu vermag. Die Frage nach den Per-spektiven „unter denen sich der Sinn des Sports fassen lässt“ (Kurz, 1995, S. 45 zit. nach Prohl, 2006, S. 108), stammt ursprünglich aus der pragmatisch- qualifi-katorischen Strömung, die eine materiale Bildung verfolgte und somit den Gegen-part zur kritisch- emanzipatorischen Strömung in der sportdidaktischen Diskussi-on der 1990er Jahren hatte. Eine einseitige Betrachtung des Sporttreibens z. B. aus der Perspektive des Leistungsstrebens, indem man jegliches sportliche Handeln unter dem Aspekt der Leistungsoptimierung sieht, ist nicht erwünscht. Stattdessen soll die persönliche Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler mit der Vielschich-tigkeit des sportlichen Handelns verknüpft werden. Denn „Mehrperspektivität will Lernprozesse ermöglichen, die es erlauben, den eigenen, zunächst immer naiv und egozentrisch begrenzten Blick auf die Wirklichkeit zu überschreiten und neue Ho­rizonte zu erschließen“ (Neumann, 2004, S. 150). Dieses Zitat macht deutlich, dass die Schüler eine eingeschränkte und ichbezogene Sichtweise auf das Sport-treiben haben. Deshalb sind die Darstellung und das bewusste Erleben der ver-schiedenen Sinnperspektiven des Sports in einem Erziehenden Sportunterricht un-erlässlich.

Die Verwendung möglichst aller pädagogischen Perspektiven im Unterricht för-dert eine umfassende Handlungskompetenz, denn ein „Schüler könne dann als handlungsfähig gelten, wenn er in der Lage ist, aus der Vielfalt sportlicher Sinnbezüge eine ihm angemessene zu finden und diese im eigenen Handeln befriedigend und lebensberei-chernd zu verwirklichen“. (Prohl, 2006, S. 109)

Da es Ziel des mehrperspektivischen Unterrichts ist, das Handeln der Schüler und ihren Umgang mit dem leiblichen Körper in zunehmender Selbstständigkeit und Selbstverantwortung zu entwickeln, geht diese Sinngebung des Unterrichts mit den Grundsätzen des Erziehenden Sportunterrichts konform. Die Umsetzung des Erziehenden Sportunterrichts in Form vom Kooperativen Lernen mit einer mehr-perspektivischen Sinngebung, ist ein Versuch die „doppelte Paradoxie des Sport-unterrichts“ zu reduzieren. Die einzelnen pädagogischen Perspektiven sind in der folgenden Abbildung schematisch dargestellt und werden danach kurz beschrie-ben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schematische Darstellung der pädagogischen Perspektiven (vgl. Hessi-sches Kultusministerium, 2006, S. 5)

- „Das Leisten, verstehen, erfahren und einsetzen“ ist der didaktische Ent-wurf zur Leistungsperspektive. Das Leisten in sportmotorischen Hand-lungssituation wird als ein Prozess der qualitativen bzw. quantitativen Verbesserung verstanden, zu dessen Einschätzung verschiedene Bezugs-normen (individuelle, soziale, kriterienorientierte) herangezogen werden (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 6). Dass die Leistungsperspektive den traditionellen (Sport)unterricht oft dominiert, kann man an den Gütekrite-rien Zeitminimierung, Distanzmaximierung, Treffermaximierung und Ges-taltoptimierung, die sehr häufig als Maßstäbe zur Einschätzung der Schü-lerleistung herangezogen werden, sehen. Das Erbringen einer Leistung ist nicht nur im Fach Sport, sondern in allen Fächern eine grundlegende pä-dagogische Aufgabe, aber es gilt jedoch das Leistungsprinzip durch andere Perspektiven zu ergänzen.
- Unter dem Punkt Gestaltung findet sich der didaktische Umsetzungsver-such des Themas „sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“. Nach dieser Ansicht geht es darum den Schülern verständlich zu machen, dass der Körper immer auch als Träger von Botschaften über die momentane Empfindlichkeit oder einen gewollten Eindruck dient (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 6f.). Die Schüler lernen hierbei die Ausdrucksmöglich- keiten des Körpers/Körpersprache, die sich in Mimik, Gestik, Haltung und Gang widerspiegelt, zu erproben und zu deuten. Dies wird in der Praxis meist mit einer Choreografie, die die Kinder unter Berücksichtigung räum-licher, zeitlicher, dynamischer und rhythmischer Aspekten vor ein vor-strukturiertes Bewegungsproblem stellt, umgesetzt.
- „Sinneswahrnehmung verbessern, Bewegungserlebnis und Körpererfah-rung erweitern“ bilden zusammen die Perspektive der Körpererfahrung. Darunter sind Erfahrungen mit dem eigenen Körper, die Wahrnehmung der Körper anderer Menschen und die Erfahrung des Körpers im Spiegel der anderen zu verstehen. Die häufig vernachlässigten Sinne und Wahr-nehmungsfähigkeiten werden dadurch gefördert und stellen somit nicht nur ein wichtigen Beitrag zur Erweiterung des Bewegungsrepertoires, sondern auch einen immensen Anteil zur Verbesserung der allgemeinen Lernfähigkeit dar (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 8). Wechsel von Körperanspannung und Entspannung, Körperveränderungen (Muskelauf-bau, Fettreduzierung) und Wahrnehmungszentrierung sind nur einige Bei-spiele diese Perspektive den Schülern näher zu bringen.
- Die Perspektive „Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein zu entwi-ckeln“ geht auf die ideale gesundheitswissenschaftliche Definition der World Health Organisation von 1946 „Health is a state of completely phy­sical, mental and social well-being and not merely the abscence of disease or infirmity“ zurück. Die Definition macht deutlich, dass Gesundheitser-ziehung sowohl die Verbesserung der körperlichen als auch der psychi-schen Verfassung des Menschen anstrebt. Auch wenn die begrenzte Stun-denanzahl im Fach Sport, eine direkte Beeinflussung des Gesundheitszu-stands der Schüler nur im geringen Maße zu erwarten lässt. Da die hand-lungsrechtfertigende Relevanz aus gesundheitlichem Motiv Sport zu trei-ben bei den jüngeren Menschen eher als nachrangig anzusehen ist, kann und sollte bei ihnen ein entsprechendes Gesundheitsbewusstsein auf lang-fristige Sicht entwickelt werden (vgl. Kayser, 2003, S. 222f.).
- Die Perspektive „Etwas wagen und verantworten“ sieht das Sporttreiben aus einer eher schulfremden Richtung. Basierend auf der Tatsache, dass in der heutigen Zeit zahlreich verlockend klingende Erlebnis- und Reizange-bote auf die Jugendliche einströmen und diese häufig einfach unreflektiert ausprobiert werden, ist dieser Perspektive im Sinne von sportlichen Gren-zerfahrungen eine wichtige Rolle zuzuschreiben (vgl. Hessisches Kultus-ministerium, 2006, S. 8). Die Ambivalenz von Risiko und verantwortba-rem Wagnis wird mit einem zunehmend bewussten und umsichtigen Um-gang mit Wagnissen im Sportunterricht aufgearbeitet. Auf diese Weise kann die realistische Einschätzung des Verhältnisses von Gefahr und den eigenen Fähigkeiten, den Mut zum Neinsagen fördern. Somit ermöglicht diese Fokussierung des sportlichen Handelns den Schülern eine Steigerung des Selbstwertgefühls und eine gestärkte Ich-Identität, was wichtige Ziele der Allgemeinbildung sind.
- Unter der Perspektive „Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen“ geht es allgemein um die Gestaltung sozialer Beziehungen, in einem sportbezogenen Kontext. Die Bereitschaft zur Kooperation innerhalb der eigenen und der gegnerischen Mannschaft, sei es das Aushandeln/ Einhal-ten von Regeln, der Austausch von Emotionen oder die trivial klingende Kommunikation unter den Kindern, ist für die Konstitution eines Sport-spiels genuiner Bestandteil (vgl. Hessischer Lehrplan, 2006, S. 7). Diese Erfahrungen des Mit- und Gegeneinanders können im Sport in sehr kon-kreten Situationen durchlebt werden und fördern so eine Erziehung zu Selbständigkeit in sozialer Verantwortung.

Insgesamt fasst Stibbe die aktuelle Lehrplangeneration als weg „von einem in-struktionsorientierten Sportunterricht, der auch erzieht, zu einem erziehenden Sportunterricht, der auch instruiert“ zusammen (2000, S. 217f. zit. nach Prohl 2006, S. 180, Hervorhebung durch Vf.). Dass diese didaktische Umsetzung der pädagogischen Perspektiven eines Erziehenden Unterrichts ein Schritt in die rich-tige Richtung ist, dürfte nach diesen Erklärungen klar sein, aber dass dieser Vor-schlag auch auf massive Kritik stößt, die unter anderem das problematische Ver-hältnis zwischen Selbstbestimmung (Sinnperspektiven) und Fremdbestimmung (pädagogische Perspektiven) anspricht, ist an dieser Stelle kurz zu erwähnen (vgl. Prohl, 2006, S. 180).^[4]

2.2 Kooperatives Lernen

In diesem Kapitel wird die offene Unterrichtsform „Kooperatives Lernen“ (engl. cooperative learning) zuerst etwas genauer beschrieben, in dem einige Grundan-nahmen über „Lernen“ bewusst gemacht werden. Dann wird in Bezug auf die ein-gangs erwähnte Kurzdefinition von Slavin, das Kooperative Lernen anhand der Begründungsperspektiven, allgemeinen Merkmalen und idealtypischen Verhal-tensweisen in den Unterkapiteln genauer dargestellt.

Slavin bezeichnet Kooperatives Lernen als eine Lehr-/Lernform, die sich dadurch auszeichnet, dass „Schüler in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“ (1989, S. 129). Diese Kurzdefinition beschreibt das Kooperative Lernen als Form des Kleingruppenunterrichts, bei der dem ge-genseitigen Helfen zur Bewältigung des Stoffes großer Wert beigemessen wird, was auch aus der Herleitung des lateinischen Wortes „cooperatio“ erklärt werden kann. Bereits in dieser Kurzdefinition Slavin´s wird deutlich, dass das Kooperati-ve Lernen versucht, die zwei wesentlichen Anliegen schulischer Bildung im Sportunterricht zu verbinden. Denn die materiale Bewegungsbildung (Erziehung zum Sport) soll möglichst eng mit der formalen Bildung (Erziehung im Sport), sprich das soziale Lernen im Sinne der Allgemeinbildung, verbunden werden.^[5] Bei Kooperativem Lernen geht es also um gemeinsame Lernprozesse von Schü-lern im Unterricht. Sie arbeiten in kleinen Teams miteinander und versuchen nicht nur auf der Sachebene ihre Aufgabe erfolgreich zu lösen, sondern

„...es bedarf der bewußten Akzeptierung der Beziehungsebene einer Gruppe neben der Sachaufgabe; sozial-emotionale Prozesse müssen als zentrales Lernfeld anerkannt, und Erfahrungen mit der Dynamik einer Gruppe müssen genauso ernst genommen werden wie Arbeitser-gebnisse“. (Gudjons, 1993, S. 26, zit. nach Weidner, 2003, S. 28)

Dieses Zitat verdeutlicht, dass beim Kooperativen Lernen die Gruppenprozesse mindestens genauso wichtig sind, wie das letztendliche Arbeitsprodukt. So kann festgehalten werden, dass die kooperative Lernmethode auf die didaktische Um-setzung des in Kap. 2.1 erwähnten „Doppelauftrag“ des Schulsportunterrichts ab-zielt (vgl. Prohl & Krick, 2006, S. 13).

2.2.1 Was ist Kooperatives Lernen?

Um diese Frage ausreichend beantworten zu können, ist es hilfreich sich vorher einige Grundannahmen über Lernen genauer anzuschauen. Nach Konrad und Traub (2005, S. 5) ist das Lernen durch folgende Grundgedanken gekennzeichnet.

- Lernen ist ein aktiver konstruktiver Prozess, in dessen Verlauf Lernende neue Informationen mit vorhandenem Wissen verknüpfen, um neue Ideen und Sinneszusammenhänge zu konstruieren.
- Das Lernen ereignet sich in Kontexten, die den Einzelnen dazu anregen mit anderen zu kooperieren, um Probleme zu identifizieren und an-spruchsvolle Problemlösefertigkeiten zu erwerben.
- Die Tatsache, dass die Lernenden sich durch breit gefächerte Erfahrungen und Perspektiven unterscheiden, bereichert das Lernen.
- Lernen ist ein soziales und kommunikatives Geschehen. Somit können Austausch und Diskussion das Verstehen und die Reflexion des jeweiligen Lerngegenstands optimieren.
- Lernen schließt das subjektive Erleben und die affektive Dimension mit ein, wodurch kooperative Aktivitäten soziale als auch emotionale Heraus-forderungen umfassen.

Kooperatives Lernen ist eine besondere Form des Kleingruppenunterrichts, der auf diesen Grundannahmen über Lernen basiert. Um diese Grundannahmen ge-zielt zu nutzen, arbeiten die Lernenden kooperativ in Kleingruppen zusammen, welche sich aus Gleichaltrigen bzw. Gleichgestellten zusammensetzen, was soge-nannten „peer-groups^[6]“ entspricht. Dass der Kooperation bei Lernprozessen eine wichtige Rolle zugeschrieben wird, sieht man schon in der Überlegung von Ger­lach (1994, S. 8, zit. nach Konrad & Traub, 2005, S. 5), der darauf hinweist, dass das „Lernen ein natürliches soziales Geschehen darstellt, in dem die Teilnehmer miteinander kommunizieren und sich gegenseitig anregen“ sollen. Weidner er-gänzt Slavin`s Kurzdefinition vom Kooperativen Lernen, in dem der Unterschied zum traditionellen Gruppenunterricht und die daraus resultierenden Gruppenlern-prozesse betont werden.

„Kooperatives Lernen ist eine besondere Form von Kleingruppenun-terricht, der – anders als der traditionelle Gruppenunterricht – die so-zialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert. Der Entwicklung von der losen Gruppe zum „echten“ Team mit erkennbarer Identität kommt hohe Bedeutung zu. Durch vielfältige Maßnahmen und Aktivitäten wird die Eigenverantwortlich-keit für die Gruppenlernprozesse angebahnt und ausgebaut. Durch sensibel geplante Prozesse wird eine positive gegenseitige Abhängig-keit der Gruppenmitglieder erzeugt, was sich sowohl auf die sozialen Interaktionsprozesse als auch auf die Arbeitsergebnisse oder – produkte günstig auswirkt“. (Weidner, 2003, S. 29)

In dieser ausführlichen Definition wird deutlich, dass versucht wird die Nachteile, die den herkömmlichen Formen der Gruppenarbeit zugeschrieben werden, durch Implementierung sogenannter kooperativer Zielstrukturen zu vermeiden. Die drei essentielle Merkmale, die für das kooperative Lernen als grundlegend erachtet werden, sind in derartigen Rahmenvorgaben für Gruppenarbeit festgelegt (vgl. Huber, 2001, S. 226f.). Diese Merkmale Kooperativen Lernens werden in Kürze genauer erläutert. Zuerst ist allerdings festzuhalten, dass den Gruppenprozessen beim Kooperativen Lernen mindestens dieselbe Bedeutung zugeschrieben wird, wie dem eigentlichen Arbeitsprodukt. Diese Erkenntnis unterstreicht die Brisanz der genauen Untersuchung der Arbeitszeit im engeren Sinne (Gruppenprozesse).

Die schon in manchen Definitionen erwähnten Rahmenvorgaben Kooperativen Lernens werden jetzt anhand der drei essentiellen Merkmale, die das kooperative Lernen überhaupt erst ermöglichen, beschrieben:

- klar definiertes Gruppenziel, jedoch Spielraum für Entscheidungen lassen
- individuelle Verantwortlichkeit in Bezug auf das Gruppenziel
- positive Interdependenz in Bezug auf den Lernprozess

Lernen kann nur in dem Maße als kooperativ bezeichnet werden, wenn die eben beschriebenen Merkmale berücksichtigt werden, was verschiedene Autoren bele-gen (vgl. Bähr, 2005, S. 4f.; Huber, 2001, S. 222ff.; Konrad & Traub, 2001, S.6.; Weidner, 2003, S. 34ff.).

Die erste Voraussetzung und notwendige Bedingung für kooperatives Lernen ist nach Bähr (2004, S. 4), dass zunächst „ein gemeinsames, von allen Gruppenmit-gliedern akzeptiertes, Gruppenziel“ festgelegt wird. Hierbei sollte das Ziel des Lehrers mit den Zielen der Schüler weitestgehend übereinstimmen. Beispiele für den Sportunterricht wären das Lösen von bestimmten Bewegungsaufgaben oder das Erstellen einer Kür. In meiner Arbeit wurde dieses Ziel im Sinne des Lösens der Bewegungsaufgaben „im Handstand stehen“ und „Flugrolle“ angestrebt. Au-ßerdem wurde neben dem simplen Lösen des Bewegungsproblems, eine zusätzli-che Zielvorgabe im Sinne einer Gruppenpräsentation am Ende der Trainingsein-heiten festgelegt. Obwohl der thematische Rahmen mit der Zielvorgabe festgelegt ist, soll den Schülern Spielraum für Entscheidungen gelassen werden. Die freie und eigenständige Entscheidung auf welchem Weg sie das gemeinsame Gruppen-ziel erreichen, bleibt ihnen überlassen. Die Wahl und Umsetzung des Lernwegs liegt also in der Verantwortung der Schüler. Diesen Spielraum für Entscheidungen haben die Kinder in meiner relevanten Untersuchung, in dem sie nur das Lernziel „Handstand/Flugrolle“ vorgegeben bekommen. Jedoch bleibt die Entscheidung, auf welchem Weg sie dieses erreichen, ihnen überlassen. Sie müssen selbständig die Frage lösen, was sie tun müssen, um einen Handstand/Flugrolle möglichst gut zu turnen, und wie sie dieses Ziel mit frei wählbaren Organisationsstrukturen (was für Geräte? welche Reihenfolge? usw.) erreichen können.

Zweitens zeichnet sich eine Lernsituation idealerweise dadurch aus, dass eine in-dividuelle Verantwortlichkeit in Bezug auf das Gruppenziel besteht. Das heißt, im Idealfall sollten alle Gruppenmitglieder gleichermaßen am Lösungsprozess betei-ligt sein. Um das gemeinsam festgelegte Gruppenziel (besser) erreichen zu kön-nen, muss sich jedes Gruppenmitglied konstruktiv beteiligen. Die individuelle Verantwortlichkeit wird in meinem Falle dadurch gewährleistet, dass alle Kinder auf die am Ende stattfindende Präsentation/Olympiade, welche nur gelingen kann, wenn sich alle Kinder einbringen, hintrainieren. Somit ist die konstruktive Mitar-beit eines jeden Kindes nötig, um am Ende ein möglichst gutes Abschneiden zu garantieren. Es kann sich keiner aus der Gruppenarbeit einfach so „ausklinken“, denn jeder Einzelne wird am Ende bei der Präsentation benötigt.

Unter positive Interdependenz in Bezug auf den Lernprozess ist zu verstehen, dass eine positive Wechselbeziehung zwischen den Schülern bestehen sollte. Ein ein-zelner Schüler hat nur dann Erfolg, wenn alle Mitglieder Erfolg haben, bzw. an-dersherum formuliert, ist ein Schüler nicht wirklich motiviert und erledigt seine Aufgaben nicht richtig, spüren alle Gruppenmitglieder die negativen Konsequen-zen. Dass der Einzelne auch dann bzw. erst dann Erfolg hat, wenn auch alle ande- ren seines Teams Lernfortschritte erzielen, wird mit einer Gruppenbewertung der Präsentation/Olympiade versucht umzusetzen. Denn dadurch wird ein „guter“ Schüler angeregt sein Wissen mit konstruktiven Vorschlägen und Hilfestellungen an seine Gruppenmitglieder weiterzugeben. Diese „positive Interdependenz“ ist ein Ausrufezeichen der kooperativen Lernform im Sport. Denn im traditionellen Schulsport^[7] besteht eher die Tendenz einer negativen Wechselbeziehung zwischen den Teilnehmern, da ein Einzelner nur dann „gut“ abschneidet, wenn er besser ist als andere. Was nichts anderes heißt, als er muss versuchen sich vom Durchschnitt der Klasse abzuheben, um eine „gute“ Leistung zu erbringen. Ihm liegt also nichts daran sein Wissen/Können weiterzugeben oder anderen Kindern Hilfestellungen zu geben. Dass dieses Prinzip in der kooperativen Lernform umgekehrt wird, ist maßgeblich für die Interaktionen der Schüler verantwortlich. Denn gerade die selbständigen Interaktionen (Hilfestellungen/Fragen/Lob/Kritik) zwischen den Kindern und das daraus resultierende intensive Auseinandersetzen mit dem Stoff, ist wesentlicher Bestandteil und Vorraussetzung für die im vorangegangenen Kap. beschriebene Erziehung im und durch Sport. Denn die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler und die damit verbundene Förderung der Mündigkeit, kann nur durch diese speziellen Merkmale realisiert werden. Die Selbsttätigkeit der Kinder führt die sonstige passive „Lern-Konsumhaltung“, die aus lernpsychologischer Sicht ein Hauptproblem erfolgreichen Unterrichts darstellt, in einen Prozess des kon-struktiven, aktiven und zielgerichteten Lernens (vgl. Renkl, 1997, S. 167f.). Die Selbstverantwortung für das eigene Lernen und die Interesse am und die positive Einstellung zum Unterricht wird durch das kooperative Lernen gefördert, was durch fächerübergreifende Studien empirisch bestätigt wird^[8].

2.2.2 Wieso gerade kooperatives Lernen?

Dass sich die Anforderungen an Lehren und Lernen in unserer Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten gravierend verändert haben, sieht man anhand des Aufbre-chens traditioneller Familienstrukturen, die strukturellen Veränderungen in der Wirtschafts- und Arbeitswelt sowie die immer rasanter werdende Zunahme von Wissen. Dies erfordert die Ausbildung von „Schlüsselqualifikationen“ wie eigen-verantwortliches Handeln, Flexibilität, Kooperationsfähigkeit, selbständiges le-benslanges Lernen usw. (zsfd. vgl. Weidner, 2003, 17ff.). Weshalb sich gerade das Kooperative Lernen als Unterrichtsform anbietet, den erwähnten „Doppelauf-trag“ umzusetzen, wird in diesem Kap. aus verschiedenen Perspektiven versucht zu begründen. Es werden erst aus Bereichen der Bildungs-, Sozial-, und Lernfor-schung Argumente für das kooperative Lernen angeschnitten. Dann wird in den Unterkapiteln auf die spezielle Struktur des Faches Sport eingegangen und am Ende werden empirische Belege für den Einsatz dieser Lernmethode aufgezeigt.

Aus Sicht der bildungstheoretischen Forschung werden laut Benner (2001, S. 59ff. zit. nach Bähr, 2005, S. 5), die Schüler mittels „Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit“, in kooperativen Lernmethoden dazu bewegt, aktiv an ihrem eige-nen Bildungsprozess mitzuwirken. Das Kooperative Lernen setzt außerdem eine hohe Selbsttätigkeit der Schüler voraus. Die Schüler müssen aktiv, konstruktiv und zielgerichtet lernen, wodurch eine passive Lernhaltung und mangelnde An-wendbarkeit, was aus lernpsychologischer Sichtweise „Hauptprobleme erfolgrei-chen Unterrichtens“ sind, entgegengesteuert wird (Renkl, 1997, V zit. nach Bähr, 2005, S. 5f.). Dass das Kooperative Lernen immer in soziale Kontexte eingebettet ist, und die Schüler ihr Wissen und Können aktiv anwenden und nutzen müssen, führt so zu anwendbaren Kompetenzen, was aus sozio-kognitiver Sicht dem Prin-zip des „situierten Lernens“ entspricht (Neber 2001, zit. nach Bähr, 2005, S. 6).

2.2.2.1 Das besondere Potential des Schulfaches Sport

Dass sich der Sportunterricht als spezielles Anwendungsfeld der kooperativen Lernmethode eignet, lässt sich aufgrund der spezifischen Struktur des Sporttrei-bens erklären. Hinsichtlich der geforderten Integration von sozialen und fachli-chen Lernzielen bietet das Fach Sport mit seinen Lerngegenständen eine besonde-re Chance. „So ist in der ´Natur der Sache` des Sports selbst die Möglichkeit und häufig sogar die Notwendigkeit zur Kooperation bereits angelegt“ (Bähr & Prohl & Gröben, 2008, S. 3). In den kompositorischen Bewegungsfeldern wie Tanz, Gymnastik, Akrobatik, Synchronschwimmen oder Gruppen-Turnshows ist es of-fensichtlich, dass Partner oder Gruppenarbeit genuiner Bestandteil bei der Aus- übung der Sportart selbst ist. Dass man in diesen Sportarten aufeinander angewie-sen, sich absprechen, aufeinander einstellen, sich halten und gegenseitig vertrauen muss, ist nicht von der Hand zu weisen. Aber auch in Individualsportarten zeigen sich Potentiale, die ein konstruktives Miteinander fördern. Z.B. ist das gegenseiti-ge Helfen, Sichern, Beobachten und die daraus resultierende Kommunikation zwecks Korrektur oder Austausch der Bewegungsempfindung im Turnen natürli-cher Bestandteil. In spezifischer Weise ist sogar auch in Kampfsportarten und Rückschlagspielen (Tennis, Badminton, Squash) ein Zusammenwirken mit ande-ren Menschen unabdingbar. So ist es selbstverständlich, dass in allen Mann-schaftssportarten eine Kommunikation zwischen den eigenen und gegnerischen Spielern einfach zum Sport dazu gehört, weil der Einzelne an den Trainingsfort-schritten aller Teammitglieder interessiert ist und er seinen Anteil zum Gelingen des Spiels beizutragen hat. Auch oder gerade die Auseinandersetzungen mit den gegnerischen Spielern, ob es ein Foul war oder nicht, andere Streitigkeiten oder Fairplay, sind in den Mannschaftssportarten nicht wegzudenken, und können durch die Verbalisierung der verschiedenen Perspektiven die Eigen- und Fremd-wahrnehmung, sowie das Empathievermögen fördern. Dass sich die Sozialität im Feld des Sports in einer „ersten ursprünglichen und nicht zu überspringenden Form als Zwischenleiblichkeit“ zeigt, hält Funke-Wienecke (1997, S. 38) fest. Diese an einer gemeinsamen Bewegungsaufgabe orientierte konstruktive Ausei-nandersetzung mit der Gruppe oder einem Partner findet im Sport nicht nur auf sprachlicher Ebene statt, sondern, wie eben beschrieben, genuin auf einer unmit-telbaren leiblichen Ebene. Im Kanon der Schulfächer weist das Fach Sport mit dieser leiblichen Ebene ein einzigartiges Feld der Verknüpfung sowohl prärefle-xiver (im gemeinsamen leiblichen Sich-Bewegen) als auch reflexiver sozialer Be-ziehungen (im sprachlichen Austausch über das gemeinsame Sich-Bewegen) auf (vgl. Bähr et al., 2008, S. 3f.).

Das kooperative Lernen bietet also eine Chance, die Inhalte des Sportunterrichts so auszulegen, dass in der gemeinsamen Auseinandersetzung mit der Sache (in dieser Arbeit der Handstand und die Flugrolle), und im Vollzug des gemeinsamen motorischen Kompetenzerwerbs im Sinne der „Bewegungsbildung“, allgemein-bildende Kompetenzen der Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden (vgl. Prohl, 2004, S. 118f.). Diesen Zusammenhang verdeutlicht die auf der nächsten Seite stehende Abb. 2 des Kooperativen Lernens im Sportunterricht.

[...]

---

^[1] Klafki nennt hier die Aspekte Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-, sowie Solidaritätsfähigkeit (2001, S. 21). In Kap. 2.1.3 werden diese Aspekte genauer dargestellt.

^[2] Ausgehend von Nordrhein-Westfalen findet sich der Erziehende Sportunterricht bundesweit in fast allen Formen (Grundschule, Haupt- und Realschule, gymnasialer Zweig mit Oberstufe und berufsbildende Schulen) wieder. Siehe bspw. Hessisches Kultusministerium.

^[3] Auf die Schlüsselkompetenzen der Allgemeinbildung nach Klafki wird im nächsten Kapitel eingegangen.

^[4]Genaueres über die Kritiker dieser Ansichten siehe z.B. Thiele (2001), Artus (2002) und Laging (2005 zit. nach Prohl, 2006, S. 180)

^[5] Genauer Informationen zur Erziehung zum und durch Sport siehe dazu Kap. 2.1

^[6] Eine Definition von “peer-group” ist laut encarta.msn “a social group consisting of people who are equal in such respects as age, education, or social class”.

^[7] Es sind hier die traditionell wettkampforientiert ausgeübten Sportarten wie Leichtathletik, Fuß-ball, Basketball und Volleyball gemeint, die lange Zeit den Inhalt der Lehrpläne dominiert haben.

^[8] Neber (2001, S. 362) zeigt die Zusammenhänge in fachdidaktischen Studien in den Fächern Deutsch, Mathematik und Geografie.