Medienunterstützte Schulung des Hörverstehens im Französischunterricht

Inhalt

Vorwort

A. Das Hörverstehen im Sprachlernprozess
1. Die Rolle von Wissen und Können im Hörverstehen
1.1. Die Komponenten der Sprachverarbeitung
2. Der Prozess der Sprachverarbeitung beim Hören
2.1. Bottom- up und Top- down- Prozesse
2.2. Die Rolle des Inferierens
2.3. Die Rolle des deklarativen und prozeduralen
Sprachwissens im Sprachverarbeitungsprozess
3. Die Probleme beim Hörverstehen in der Fremdsprache
3.1. Die Wichtigkeit des Lernprozesses
3.2. Besondere Probleme des Fremdsprachenlernenden
3.3. Lernprobleme von Sprachenlerner versus Muttersprachler
3.4. Kurze Zusammenfassung der Hörverstehensprobleme
4. Das Hörverstehen in der Fremdsprache üben
4.1. Gezielter Aufbau des Hörverstehens
4.2. Hörverstehensstrategien
4.2.1. Unterrichtsprinzipien zum Hörverstehen
4.2.2. Diskussion verschiedener Hörstrategien
4.2.2.1. Strategien, die das Hörverstehen vorbereiten
4.2.2.2. Strategien, die den Hörprozess erleichtern
4.2.2.3. Strategien, die helfen, das Gehörte zu verarbeiten
4.2.2.4. Strategien, die helfen, das Gehörte zu behalten
4.2.3. Die Arbeit mit Hörverstehensaufgaben
4.2.4. Die Überprüfung und Bewertung von 33 Hörverstehensleistungen im Fremdsprachenunterricht

B. Medien im Sprachlernprozess
1. Der Medienbegriff
1.1 Medienpädagogik
2. Medienarten und deren Verwendung
2.1 Klassifikation von Medien
2.2. Mediennutzung für Lehr- und Lernprozesse
2.3. Neue Medien im Hörverstehen
2.3.1. Internet und Softwareprogramme
2.3.2. Neuste Hörverstehensmedien
2.4. Medieneinsatz im Unterricht
2.4.1. Medienauswahl für den Unterricht
2.4.1.1. Lerntheoretische Didaktik
2.5. Vor- und Nachteile von Medieneinsatz im Unterricht

C. Themenbezogene Lehrwerksanalyse und Kritik- Vorüberlegungen zu Analyse
1. Ein Überblick
2. Theoretische Vorüberlegungen zur Analyse der Lehrwerke
2.1. Auswahl der Untersuchungskriterien
3. Kurze Darstellung der ausgewählten Lehrwerke
3.1. Découvertes
3.2. Réalités
3.3. Passages

D. Themenspezifische Analyse ausgewählter Französischlehrwerke
1. Lehrwerk Découvertes
1.1. Aufbau des Schülerbuchs
1.2. Einsatz von Hörverstehensmedien
2. Lehrwerk Réalités
2.1. Aufbau des Schülerbuchs
2.2. Einsatz von Hörverstehensmedien
3. Lehrwerk Passages
3.1. Aufbau des Schülerbuchs
3.2. Einsatz von Hörverstehensmedien

4. Ausblick

E. Résumé

G. Literaturverzeichnis

Vorwort

In meiner wissenschaftlichen Arbeit befasse ich mich mit dem Thema

„Mediengestützte Schulung des Hörverstehens im
Französischunterricht“.

Meine Arbeit umfasst vier Kategorien, die sich mit folgenden Inhalten befassen.

B: Der Einsatz von Medien im Unterricht

C: Themenbezogene Lehrwerksanalyse und Kritik

D: Themenspezifische Analyse ausgewählter Französischlehrwerke

Teil A stellt die Rolle von Wissen und Können im Hörverstehen in den Vordergrund, denn der Sprachverarbeiter kann eine sprachliche Mitteilung nur dann verarbeiten, wenn er sowohl über ein Wissen als auch über ein Können verfügt. Diese beiden Komponenten beziehen sich zum einen auf die Sprache an sich und zum anderen aber auch auf die Kultur, in der dieser lebt und sie gebraucht.

Um eine umfangreichere Definition geben zu können, und das Können hier an sich noch mit einzubeziehen, wird an dieser Stelle noch auf die Begriffe des deklarativen Sprachwissens, des prozederalen Sprachwissens und des deklarativen Welt- und Erfahrungswissens eingegangen.

Nach der Erläuterung von Wissen und Können im Hörverstehen hängt sich im Anschluss der Prozess der Sprachverarbeitung an. Hierbei ist die Erklärung von Bottom- up und Top- Down - Prozessen zwingend notwendig, denn jede Sprachverarbeitung gilt als ein Prozess, der gleichzeitig von oben nach unten (top-down) und von unten nach oben (bottom-up) verläuft. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist an dieser Stelle die Rolle des Inferierens und wird in diesem Kapitel auch einen hohen Stellenwert bekommen.

Im dritten Teil dieses Kapitels wird auf Probleme beim Hörverstehen eingegangen. Neben der Erläuterung von Problemen, die ein Fremdsprachenlerner mit sich bringt, wird auch auf den Unterschied zwischen Problemen von Fremdsprachenlernern und Muttersprachlern eingegangen.

Der letzte, aber umfangreichste Teil, befasst sich mit dem Thema „Das Hörverstehen in der Fremdsprache üben“. Präsentiert wird an dieser Stelle zunächst, wie eine solche Hörverstehensübung
aufgebaut sein muss. Danach werden unterschiedliche Hörverstehensstrategien erläutert. Hierzu zählen Strategien, die das Hörverstehen vorbereiten, den Hörprozess erleichtern sowie helfen, das Gehörte zu verarbeiten oder zu behalten. Nach Rampillon 2003 ist an dieser Stelle wichtig, dass der Lehrer versucht, all diese Strategien in den Unterricht einzubauen. Am Ende dieses Kapitels wird auf die Arbeit mit Hörverstehensaufgaben und die Überprüfung dieser eingegangen.

Teil B beschäftigt sich mit dem Einsatz von Medien im Unterricht. Zunächst steht eine genaue Definition des Medienbegriffes im

Mittelpunkt dieses Kapitels. Das Anführen des Begriffes der Medienpädagogik ist an dieser Stelle sehr bedeutend.

Im Anschluss daran wird im Kapitel „Medienarten und deren Verwendung“ eine Klassifikation der verschiedenen Medien vorgenommen sowie die Mediennutzung im Lehr- und Lernprozess dargestellt. Um neben den „alltäglichen“ Unterrichtsmedien noch „Neuen Medien“, wie Internet und Softwareprogramme, welche elementarer Bestandteil meiner Arbeit sind, ausführlich darzustellen, erlangen auch diese hier einen hohen Stellenwert. Der Einsatz von Medien im Unterricht, was eine genaue Medienauswahl sowie das didaktische Vorgehen beinhaltet, wird im Anschluss diskutiert.

Am Ende dieses Kapitels findet sich eine Diskussion über Vor- und Nachteile von Medieneinsatz im Unterricht.

Teil C stellt zunächst einige Vorüberlegungen zur anschließenden Lehrwerksanalyse dar. Im ersten Teil werden Untersuchungskriterien gesucht, welche eine genaue Analyse der Lehrwerke Découvertes, Réalité und Passages ermöglichen.

Im Anschluss finden sich kurze Darstellungen der oben genannten Lehrwerke.

Vorwort

Der letzte Teil D befasst sich mit einer themenspezifischen Analyse der Lehrwerke Découvertes, Réalité und Passages. Zunächst wird der genaue Aufbau eines jeden Lehrwerks präsentiert, nachdem dann eine genaue Analyse zum Thema „Einsatz von Hörverstehensmedien“ durchgeführt wird. Im letzten Teil dieses Kapitels findet eine kleine Zusammenfassung statt, welche sich mit der Zusammentragung der Ergebnisse sowie einem Ausblick beschäftigt.

A. Das Hörverstehen im Sprachlernprozess

1. Die Rolle von Wissen und Können im Hörverstehen

Im Folgenden möchte ich zunächst einige wichtige Konzepte der Sprachverarbeitungsforschung diskutieren. Diese beginnen bei der Verarbeitung von Sinn und Bedeutung und Enden bei der Zeichenkodierung. Der Sprachverarbeiter kann eine sprachliche Mitteilung nur dann verarbeiten, wenn er sowohl über ein Wissen, als auch über ein Können verfügt. Sowohl das Wissen, wie auch das Können, beziehen sich zum einen auf die Sprache, die der Sprachenverarbeiter als Muttersprache erworben hat, zum anderen aber auch auf die Kultur, in der dieser lebt und seine Sprache gebraucht. Wie man hier erkennen kann, muss man eine genauere Differenzierung von Sprachwissen finden.

Die Verstehensforschung unterscheidet die Begriffe „Sprachwissen“ und „Welt- beziehungsweise Erfahrungswissen“. Um auch das Können mit einzubeziehen, unterscheidet man zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen.

1.2. Die Komponenten der Sprachverarbeitung

Die Sprachverarbeitung besteht also aus insgesamt vier Komponenten: Dem deklarativen Sprachwissen, dem prozeduralen Sprachwissen und dem deklarativen Welt- oder Erfahrungswissen. (Vgl. Wolff, 2003, S.11- 12). Das deklarative Weltwissen bezeichnet man umgangssprachlich als „Wissen“ und das prozedurale Wissen als „Können“. Ich werde nun jeden der vier wichtigen Bausteine im Einzelnen erläutern. Befasst man sich näher mit dem Begriff des deklarativen Sprachwissens, so stellt sich heraus, dass es sich dabei dem mentalen Lexikon nach her, um das gesamte lexikalische Wissen des Sprachverarbeiters handelt. Das mentale Lexikon beinhaltet nicht nur Wortformen und ihre Bedeutung, sondern auch die phonetischen und graphemischen Repräsentationen der Wörter, die als Muster der Worterkennung dienen. Auch die mögliche

Kollokation und Konotation der jeweiligen Einträge sind dort notiert. Zudem sind auch Redewendungen oder idiomatische Ausdrücke, dort zu finden.

Im Ganzen zusammengefasst, besteht die wichtigste Funktion des mentalen Lexikons darin, „Schaltstelle zu sein zwischen der Sprache als Repräsentation von Kognition auf der einen und der Sprache als Repräsentation von Erfahrungswelten auf der anderen Seite“(Wolff, 2003, S. 12) Im Gegensatz zum deklarativen Sprachwissen, beinhaltet das prozedurale Sprachwissen des Sprachbenutzers sein sprachliches Können. Es fasst die Wort- und Satzbildungsfähigkeit, die Fähigkeit, die Bedeutung unbekannte Wörter zu erschließen, die Fähigkeit, nicht vollständig gehörte Lautkombinationen beziehungsweise nicht vollständig entzifferbare Graphemkombinationen zu ergänzen, aber auch die Fähigkeit, unklare sprachliche Äußerungen anderer selbst auszuarbeiten, sodass die Bedeutung klarer wird. „Die Verstehensforschung hat schon sehr früh deutlich gemacht, dass das grammatische Wissen bei sprachlichen Verstehensprozessen so lange sekundär ist, wie das Verstehen auch über die Verarbeitung der Bedeutungen der Wörter möglich ist“ (Wollf, 2003, Seite 12). Erst wenn eine Aussage in ihren inhaltlichen Bezügen nicht erkannt werden kann, greift der Sprachverarbeiter auf sein persönliches grammatisches Wissen zurück, das laut Sprachenforschung wahrscheinlich ebenfalls als prozedurales Wissen gespeichert ist. Das deklarative Weltwissen entspricht sinngemäß zum deklarativen Sprachwissen dem Faktwissen des Sprachverarbeiters. Darunter versteht man die Erfahrungen, die der Sprachverarbeiter mit der realen Welt machte und in Form von Tatsachen erfahren konnte. Demnach ist er sich in seiner Kultur bewusst, dass er beispielsweise zum Zugfahren eine Fahrkarte benötigt oder dass ein Flugzeug zwei Tragflächen hat. Zum deklarativen Weltwissen gehört auch, dass der Sprachverarbeiter über im Unterricht vermitteltes Wissen verfügt. Ein Beispiel hierfür wäre, dass er nun noch weiß, dass 1789 in Frankreich die Französische Revolution war oder dass Paris die Hauptstadt von Frankreich ist.

Weiß der Sprachverarbeiter über das angemessene Verhalten in seiner Kultur bescheid, so spricht man von einem prozeduralen Weltwissen. Ihm ist also bewusst, wie man sich älteren oder behinderten Menschen beziehungsweise Kindern gegenüber verhält, wie man zum Beispiel im Supermarkt einkaufen geht oder wie man sich in einem Restaurant zu benehmen hat. Wichtig ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass das deklarative und das prozedurale Weltwissen genauso wie die Sprachwissenskomponente keine getrennten Wissensspeicher darstellen sollen. Zwischen beiden besteht ein reger Austausch, um überhaupt den schwierigen Prozess des Spracheverarbeitens überwältigen zu können. Diese wichtige Erkenntnis kann man sich am Beispiel des „rhetorischen Wissens“ verinnerlichen, denn genau hier wird deutlich, dass beide Wissenskomponenten herangezogen werden müssen. Rhetorisches Wissen, ein Teilbereich der psychologischen Literatur, wird als ein Wissen bezeichnet, dass ein Sprachverarbeiter über die Textstruktur und mündliche Aussagen besitzt. „Denn rhetorisches Wissen, das zugleich Sprachwissen und Weltwissen verinnerlicht, ist zugleich als prozedural anzusehen und kann nur unter Heranziehung aller Wissenskomponenten aufbereitet werden“(Wolff, 2003,S.12). Neben dieser Erkenntnis sollte auch deutlich geworden sein, dass das Weltwissen eines Sprachverarbeiters in seiner deklarativen und wohlmöglich noch mehr in seiner prozeduralen Ausprägung Merkmale aufzeigt, die für alle Menschen gelten, aber auch Merkmale, die nur für bestimmte Kulturen oder auf eine gewisse soziale Gruppe passen. Die oben genannten empirisch nachgewiesenen Erkenntnisse der Verstehensforschung zum prozeduralen und deklarativen Wissen werfen immer noch Fragen auf. Einerseits bestehen offene Fragen in Bezug auf die Art der Repräsentation des Wissens und andererseits nach der Manipulation während des Verstehensprozesses. Hinblickend auf die Wissensmanipulation, kann an dieser Stelle auf die Schematheorie hingewiesen werden, die schon seit mehr als 70 Jahren diskutiert wurde (Vgl. Bartlett 1932). Die Schematheorie, die zwar einleuchtend, aber nicht wissenschaftlich belegt ist, beruht auf der Annahme, dass jeder Mensch sein Wissen unterschiedlich schematisch festhält.

Die wichtigsten unterschiedlichen schematischen Strukturen sind Rahmen (frames), Skripte (scripts), Szenarien (scenarios) und Pläne (plans). Zu der Sprachverarbeitung dieser Prozesse hierzu im nächsten Abschnitt mehr.

2. Der Prozess der Sprachverarbeitung beim Hören

Auf das vorhin erwähnte Beispiel bezogen, könnte man sich an dieser Stelle vorstellen, dass das prozedurale Weltwissen des Jungens als Sprachverarbeiter, der weiß, wie man sich in einem Restaurant benimmt oder wie man sich gegenüber behinderten, älteren Menschen verhält, an dieser Stelle über die während der oben genannten Situationen ablaufenden Routinehandlungen sich über bestimmte Formen, wie zum Beispiel das Skript oder das Szenario behält und zum gegebenen Zeitpunkt wieder abruft. Auch wenn der Junge einen Text liest, in welchem die oben genannte Situation beschrieben ist, wird ihm dieses wieder bewusst. Als eher steife Strukturen gelten die in Abschnitt 1 genannten Rahmen (frame). Man könnte sich hier einen Lexikoneintrag im mentalen Lexikon vorstellen, in der das Wissen des Sprachverarbeiters über ein Konzept und eine sprachliche Realisierung gespeichert ist. Man sollte hier auch die Verknüpfungen zu anderen Systemen nicht vergessen. „Green (1986) benutzte das Konzept HUND, um einen Rahmen (frame) zu bilden, der alle Informationen über das Konzept, seine sprachliche Form, seine Semantik enthält und zudem gleichzeitig noch die Verknüpfungen zu anderen, ähnlichen Konzepten wie KATZE, FUCHS, etc. aufweisen“ (Wolff 2003, S. 13). Die Fertigkeiten des Erschließens von Wortbedeutungen bei der

Sprachverarbeitung, das Erschließen von nicht wahrnehmbaren Perzepten beim Betrachten eines Bildes oder gar von Bedeutungen, die nicht in dem Text enthalten sind, sind im Gedächtnis bereits enthalten, die als Plan abgerufen werden, sobald er benötigt wird.

Nun stellt sich die Frage, wie diese „Prozesse der Sprachverarbeitung“ eigentlich ablaufen. Vor mehr als 20 Jahren prägte die Verstehenspsychologie die heute möglicherweise überall anwendbare Formel der bottom- up und top- down - Prozesse, die zur Beantwortung der Frage von Sprachverarbeitung sehr wichtig sind.

2.1. Bottom- up und Top- down- Prozesse

Laut Bertelsmann versteht man unter bottom- up und top- down- Prozessen zwei entgegen gesetzte Vorgehensweisen, die in verschiedenen Sinnzusammenhängen verwendet werden.

Grundsätzlich werden damit zwei komplementäre
Herangehensweisen an Problemstellungen bezeichnet, die entweder von allgemeinen Ansätzen auf spezielle Lösungen kommt (top down) oder umgekehrt (Vgl. Bertelsmann, S. 347). Schließt man diesen Grundsatz auf die Sprachverarbeitung, so kann man sagen, dass jede Sprachverarbeitung ein Prozess ist, der gleichzeitig von oben nach unten (top- down) und von unten nach oben (bottom- up) abläuft. Entscheidend ist, dass beim top- down -Prozess die Richtung der Sprachverarbeitung durch das vom Sprachverarbeiter bereitgestellte Wissen bestimmt wird (konzeptgeleitet/ concept-driven) und beim bottom- up- Prozess die Richtung des Verarbeitung durch die eingehende Stimuli (datengeleitet/ data- driven) bestimmt wird. Eine Sprachverarbeitung ist immer zugleich datengeleitet und konzeptgeleitet und wird durch das prozederale Sprachwissen gesteuert.

„Als Schemata gespeicherte prozedurale Wissensstruktur wird das Inferieren, das Elaborieren, das Hypothesenbilden oder das Hypothesentesten den Verarbeitungsprozess steuern und so stärker top- down oder stärker bottom-up verlaufen lassen. Dabei kommt dem Inferieren eine ganz bestimmte Rolle zu.“ (Wolff, 2003, S.13) Greene charakterisierte Inferieren als „going beyond the input“ Rickheit, Schnotz und Stroher deuten es als die wichtigste Strategie bei der Verarbeitung von Sprache und definieren diese Strategie als „die Bildung neuer semantischer Informationen in einem gegebenen Konzept“ (Green, 1986, S. 28 in Wolf, 2003).

Sogar nach dem heutigen Stand der Verstehensforschung ist es nur schwer möglich, ein allgemein gültiges Verstehensmodell zu entwerfen, welches uns auch Informationen über den Zweitspracherwerb vermitteln kann.

Man näherte sich erst dem aktiven Sprachverarbeitungsprozess, als die Sprachenverstehensforschung begann, sich mit dem Verstehen von Texten und Diskursen zu beschäftigen. Die Satzverstehensforschung, die am Anfang aller Bemühungen um ein besseres Verständnis der Sprachverarbeitung stand, nannte den Verstehensprozess anfangs noch als einen linearen Prozess, bei dem der Stimulus einen stufenförmigen Weg ging. Beginnend bei der Erfassung der Laut- oder Graphemstimuli durch das entsprechende Sinnesorgan über die Umwandlung dieser aufgekommenen Reize in etwas kognitiv Verarbeitbares bis hin zur Wortebene, auf welcher dem bestimmten Wort dann eine Bedeutung zugeteilt wurde. Es folgte die grammatische Ebene, auf der dann eine grammatische Verknüpfung der einzelnen Wörter entstand bis schließlich die Bedeutungsebene erreicht wurde, auf der dem Satz eine Bedeutung zugeteilt wurde.

Wie sich hier erkennen lässt, wurden die frühen Verstehensmodelle als bottom- up - Prozess verstanden, der wie oben bereits erwähnt absolut datengeleitet war. Sehr schnell wurde von der Text- und Diskursverstehensforschung erkannt, dass dieser Prozess nicht der

Wirklichkeit entsprechen kann. Alle heute noch als aktuell angesehenen Verstehensmodelle, wie beispielsweise die von Kintsch und van Dijk 1978/1983, Schank und Abelson 1977 oder gar Sanford und Garrod 1981, verstehet man diesen Prozess des Verstehens nicht mehr als linear, sondern als einen rekursiven und inkrementellen Prozess. Daraus lässt sich folgern, dass sich der top-down - und der bottom-up- Prozess gegenseitig abwechseln und somit die datengeleiteten und konzeptgeleiteten Prozesse auch gleichzeitig ablaufen können. Unter einer inkrementellen Verarbeitung versteht man in diesem Zusammenhang, dass das Verstehen eines bestimmten Teils oder eines Diskurses noch nicht endgültig beendet sein muss, bevor auf einer andere Ebene bereits wieder mit der Verarbeitung begonnen wird.

2.2. Die Rolle des Inferierens

Die Textverstehensprozesse in der Literatur unterscheiden sich jedoch in einem Punkt voneinander und erhalten eine eher informationstheoretische beziehungsweise konstruktivistische
Orientierung. Hier lässt sich auch erwähnen, dass in der Literatur ein Unterschied zwischen Kohärenz- und Elaborationsmodell vorgenommen wird. Die Kohärenz- oder Informationstheoretischen Modelle sprechen dem Inferieren als dem wichtigsten Prozess der Sprachverarbeitung weniger Bedeutung zu als den Konstruktivistischen- oder Elaborationsmodellen. Betrachtet man das Modell von Kintsch und van Dijk, so erkennt man, dass das Inferieren nur eine Rolle, um für den Sprachverarbeiter die Kohärenz zwischen den einzelnen Bestandteilen eines Textes oder Diskurses herzustellen, ist. Zusammenhänge zwischen Sätzen beziehungsweise Äußerungen, welche nicht im Text angelegt sind, erschließt der Sprachenverarbeiter dadurch, dass er sein vorhandenes Weltwissen einsetzt.

Beispielsweise setzt der Sprachenverarbeiter die Sätze Ananas und Bananen lagen in der Schale. Das Obst sah frisch aus. durch sein Weltwissen die richtige Reihenfolge der Sätze fest. Das Modell von Schank und Abelson wird dem Inferieren auch bei der Konstituierung von Bedeutung und Sinn große Bedeutung zugeschrieben. Die beiden Autoren sind der Meinung, dass der Sprachverarbeiter selbst den Text oder den Diskurs mit eigenem Wissen anreichert und ihn somit zu etwas Anderem als dem vom Textproduzenten gewollten abändert. Erstmalig wird an diesem Modell deutlich, dass das Verstehen die Konstruktion von etwas Neuem ist, das zum einen aus Textanteilen und zum anderen aus Wissensanteilen besteht. Genau zur gleichen Zeit entsteht erstaunlicherweise ganz unabhängig von den eben genannten Fakten, ein rezeptionsästhetischer Ansatz in der deutschen Literaturwissenschaft, der ähnliche Formulierungen wie Schank und Abelson aufstellt.

Das 1981 entstandene Modell von Sanford und Garrod erarbeitete sogar ein noch informationshaltigeres Modell. Und zwar sprachen die beiden Forscher dem eigenen Wissen beim Verstehensprozess noch eine viel größere Rolle zu als dem eingehenden Stimuli. Unabhängig von dem gegebenen Text baut sich der Sprachenverarbeiter sein eigenes Szenario auf und erlangt somit die Bestätigung für seine aufgestellten Hypothesen.

2.3. Die Rolle des deklarativen und prozeduralen Sprachwissens im Sprachverarbeitungsprozess

Es sollte nun erkennbar geworden sein, dass das höchste Interesse der Sprachverstehensforschung in sehr großem Maße auf die Konstitution von Bedeutung und Sinn gerichtet ist. Die Forscher, die sich mit den tieferrangigen Verarbeitungsprozessen, also mit dem Erschließen von Buchstaben und Lauten beschäftigt haben, weisen immer wieder darauf hin, „dass der interaktive Charakter des Prozesses sich auch auf diesen Ebenen zeigt und dass das Inferieren hier von ebenso großer Bedeutung ist wie bei der Konstitution der Bedeutung einer Aussage“(Wolff, 2003, Seite 14) .

Der Leser erfasst Graphemzeichen, indem er ihre prototypischen Formen zu analysieren beginnt, sie mit dem eigenen Forminventar im mentalen Lexikon vergleicht und sich vor dem Hintergrund dieses Vergleichs auf bestimmte Zeichen festlegt. Bei der Worterkennung erfolgt die Festlegung auf eine bestimmte Wortform fast immer ohne die Verarbeitung aller Graphemzeichen:

Den größten Teil der Graphemzeichen erschließt der Sprachverarbeiter aus seinem Wissen über die häufigsten Abfolgen dieser. Eine wichtige Rolle spielt hier das deklarative und das prozedurale Sprachwissen des Sprachverarbeiters. Das deklarative Sprachwissen gilt als das Wissen über die wichtigsten Wortmuster der Sprache und das prozedurale Sprachwissen hingegen als die Fähigkeit, aus wenigen Graphemzeichen die Gesamtform eines Wortes oder einer größeren Sinneinheit zu erschließen.

Sicherlich spielen dort auch höherrangige Verarbeitungsprozesse eine Rolle, denn es lassen sich beispielsweise aus bereits erschlossenen Bedeutungen anderer Bestandteile eines Textes Rückschlüsse auf die Form eines bestimmten Wortes ziehen, sodass diese nur „angelesen“ werden müssen. Wissenschaftliche Untersuchungen, in denen die Probanden Texte laut vorlesen sollten, haben bereits gezeigt, dass Wörter aber auch „überlesen“ werden können oder gar durch andere einfach ersetzt werden. Weiterhin stellte sich heraus, dass die Probleme bei der Lauterkennung weitaus größer sind, als die bei der Graphemerkennung. Freilich geht es auch um das Erkennen eines Prototypen, aber dennoch ist die Varianz größer als in der geschriebenen Sprache. Zudem müssen die Aspekte Wortakzent, Tonhöhe und Intonation in die Verarbeitung mit eingebracht werden.

Das deklarative Wissen des Hörers besteht aus Lautmustern und akustischen Wortformenmustern sowie aus Wissen über die artikulatorischen Merkmale von Lauten und Lautsequenzen. Zum prozeduralen Wissen gehört ähnlich wie beim Leseverstehen das Aufbauen von Erwartungserhaltungen, das Erschließen von nicht analysierten Lasten sowie die Fähigkeiten die prototypischen Merkmale von Lauten zu analysieren. (Wolff, 2003, Seite 15)

Es lässt sich daran erkennen, dass der sprachliche Verstehensprozess einen in hohem Maß konstruktiven Prozess darstellt, denn der Sprachverarbeiter hat in der Interaktion mit den eingehenden Stimuli‚ deren Bedeutung zu konstruieren. Angesichts des konstruktiven Charakters des Sprachverarbeitungsprozesses und des individuellen Wissens, auf das der Sprachverarbeiter zurückgreift, ist das neu hervorgebrachte Wissen niemals gleich mit der Bedeutung, die der Sprachproduzent beabsichtigt weiterzugeben. Im angehängten Schema können noch einmal die eben im Kapitel genannten Prozesse des allgemeinen und sprachlichen Verarbeitungsprozesses angesehen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung: Zweisprachiges Verstehensmodell, Wollf, 2003, Seite 15

3. Die Probleme beim Hörverstehen in der Fremdsprache

3.1. Die Wichtigkeit des Lernprozesses

Grundsätzlich kann man festhalten, dass alle Probleme, die beim Hören eines muttersprachlichen Textes auftreten, sich auch auf die Kenntnisnahme fremdsprachlicher Texte auswirken. Zudem hat der Fremdsprachenlerner noch andere Schwierigkeiten, die aus mangelnder Vertrautheit mit der Sprache selbst und aus dem fehlenden Vorwissen resultieren. Anfangs haben die Fremdsprachenlerner vor allem Probleme auf der Ebene mit der Überwindung des Dekodierens. Wer nämlich niemals Arabisch gelernt hat, kann trotz des vielen Vorwissens weder etwas mit einem geschriebenen noch mit einem gesprochenen Text anfangen, weil er nicht in der Lage ist, Laute beziehungsweise Schriftzeichen irgendeine Bedeutung zuzuordnen, ganz abgesehen von einer grammatischen Strukturerkennung und einer Interpretation.

Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Aneignung von Kenntnissen über die Form der jeweiligen sprachlichen Lautschrift, ihre Bedeutung und die Regeln zu ihrer Zusammensetzung abhängig von einander sind. Je schmaler dieser Lernprozess vorangeschritten ist und je weniger automatisiert die Anwendung des Gelernten vonstatten geht desto weniger funktioniert das geläufige Verstehen oder überhaupt das Verstehen gesprochener Texte. Die Redundanz^[1] der Sprache, die dem Muttersprachler das Verstehen um einiges erleichtert, ist dem Fremdsprachenlerner, der die Wahrscheinlichkeitsbeziehungen in dieser Sprache noch nicht kennt, eher ein Hindernis.

3.2. Besondere Probleme des Fremdsprachenlernenden

Wenn der Fremdsprachenlerner, wie oben schon erwähnt, anfangs von einem fremdsprachlichen Text nichts versteht, so fängt doch kein wirkliches Lernen bei Null an (Vgl. Solmecke, 1993, Seite 34). Wie bei einem muttersprachlichen Text auch, geht man bei einem fremdsprachlichen Text auch nicht voraussetzungslos, sondern mit bestimmten Erwartungshaltungen, heran. Es wird beispielsweise erwartet, dass der zu hörende Text eine bestimmte Struktur aufweist und einen gewissen Sinn verfolgt.

Grundlage dieser Erwartung ist die Tatsache, dass jeder Fremdsprachenschüler vor dem Erlernen einer Fremdsprache schon eine Muttersprache gelernt hat und dass man beim Versuch, einen fremdsprachlichen Text zu verstehen, die erworbenen muttersprachlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, versucht so gut wie möglich einzusetzen, um das Textverständnis erheblich zu erleichtern. Solmecke stellte in einer Untersuchung fest, dass ein guter muttersprachlicher Hörversteher mit hoher Wahrscheinlichkeit auch über ein gutes Hörverstehen in der Fremdsprache verfügt (Vgl. Solmecke, 1993). Hat sich der Lerner in der Muttersprache eine große Zahl von Schemata und ein umfassendes Weltwissen angeeignet, so kann er auch dieses beim Verstehen fremdsprachlicher Texte einsetzen. Im Umkehrschluss machen sich auch muttersprachliche Defizite auf diesen Gebieten beim Erlernen einer Fremdsprache bemerkbar. Wer also in der Muttersprache Probleme mit dem Verstehen komplexer Texte hat und wer nur mühsam und langsam dekodiert, der wird diese Probleme und Schwierigkeiten auch in der Fremdsprache haben. Ungefähr das Gleiche gilt auch auf die Motivation bezogen, denn wer in der Muttersprache schon nicht gerne zuhört, wird es auch in der Fremdsprache nicht lieber machen und entsprechend unbefriedigende Lernfortschritte erreichen.

Die Übertragung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist umso leichter, je ähnlicher die Fremdsprache der

Muttersprache ist, beziehungsweise der Eigen- und Fremdkultur ist. Dementsprechend lässt sich sagen, dass eher negative Auswirkungen zu erwarten sind, je unterschiedlicher die Mutter- und Fremdsprache, Eigen- und Fremdkultur ist, denn die Übertragung kann häufig „in die Irre führen“ und mehr hinderlich als förderlich sein. Die Übertragung funktioniert vor allem auf höheren Ebenen, einfacherer, je weiter der Sprachlernprozess jeweils vorangeschritten ist und je automatisierter die Dekodierung abläuft.

Sie gelingt vor allem dann, wenn Lernende ihr bekanntes Vorwissen und ihr vorhandenes Können auch tatsächlich einsetzen, was sie leider meistens vor allem in den Anfangsphasen nicht immer tun, denn Sprachlernende im Fremdsprachenunterricht sind oft

nicht in der Lage, den Unterricht in der Muttersprache intuitiv verwendeten Verstehensstrategien auf die Fremdsprache zu übertragen, das heißt, zum Beispiel unbekannte Wörter aus dem Kontext zu erschließen (...) Fehlende Wort- und Satzbedeutungen aus der Situation abzuleiten, in der eine Kommunikation abläuft, oder auf das allgemeine Weltwissen zurückgreifen, das sie beim Verstehensprozess in der
Muttersprache einsetzen. (Wolff, 1983, Seite 291)

Ist im Umkehrschluss das Dekodieren ein mühsamer Prozess der viel Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtniskapazität erfordert, dann bleibt leider wenig Raum für die Anwendung von Kenntnissen und Fähigkeiten auf höheren Ebenen, auch wenn sie im Prinzip vorhanden sind.

Lernende reagieren auf unterschiedliche Art und Weise auf die Verstehensschwierigkeiten. Entweder erschöpfen sie sich auf der Dekodierungsebene, ohne jemals zu den höheren Verstehensebenen vorzudringen oder sie geben all ihre Bemühungen im Anfängerlevel auf und versuchen nur durch ihr Vorwissen zu einem Ergebnis zu kommen. In beiden genannten Punkten ist das Nicht- und Falschverstehen wohlmöglich das Resultat. Das Übertragen von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten sollte nicht synonym mit Übersetzen verstanden werden. Gerade die Anfänger, denen die Sprache noch nicht geläufig ist, versuchen oft, die verstandenen Passagen einfach in die Muttersprache umzusetzen, um somit einen Zusammenhang erschließen zu können. Da hier das Arbeitsgedächtnis zusätzlich beansprucht wird, ist die Gefahr des Falschverstehens, sowie des Nichtverstehens sehr hoch.

[...]

^[1] Redundanz [die; lateinisch], in der Informationstheorie die Weitschweifigkeit eines Codes, d. h. der Überschuss der in den verwendeten Zeichen enthaltenen Informationsmenge über diejenige eines Idealcodes. (Bertelsmann, 2003)