Die Entwicklung der USA in der Zwischenkriegszeit. Eine Reihe im bilingualen Unterricht der Klassenstufe 12

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Didaktische und konzeptuelle Vorüberlegungen
1.1. Grundsatzüberlegungen zum bilingualen Sachfachunterricht
1.2. Spracharbeit im bilingualen Geschichtsunterricht
1.2.1. Allgemeinsprache und Fachsprache
1.2.2. Exemplarische Überlegungen zur Spracharbeit (an Hand von M1)
1.3. Analyse des Lehr- und Lernfeldes
1.3.1. Lehrkraft und Kurs
1.3.2. Gliederung der Unterrichtsreihe
1.3.3. Das Thema
1.3.4. Lernvoraussetzungen

2. Dokumentation der Unterrichtsplanung
2.1. Schwerpunktstunde 1: Les Etats-Unis dans les années 1920: une phase de prospérité
2.1.1. Sachanalyse
2.1.2. Didaktische und methodische Entscheidungen
2.1.3. Stundenverlauf
2.2. Schwerpunktstunde 2: De l’effondrement de la bourse new-yorkaise à la crise économique mondiale
2.2.1. Sachanalyse
2.2.2. Didaktische und methodische Entscheidungen
2.2.3. Stundenverlauf
2.3. Schwerpunktstunde 3: Deux approches différentes pour surmonter la cri- se économique
2.3.1. Sachanalyse
2.3.2. Didaktische und methodische Entscheidungen
2.3.3. Stundenverlauf
2.4. Lehrprobenstunde: Le ‚New Deal’

3. Dokumentation der unterrichtspraktischen Umsetzung
3.1. Schwerpunktstunde 1: Les Etats-Unis dans les années 1920: une phase de prospérité
3.2. Schwerpunktstunde 2: De l’effondrement de la bourse new-yorkaise à la crise économique mondiale
3.3. Schwerpunktstunde 3: Deux approches différentes pour surmonter la cri- se économique

4. Auswertung der Unterrichtsreihe

Literaturverzeichnis

Anhang

0. Einleitung

Die vorliegende pädagogische Hausarbeit bezieht sich auf eine Unterrichtsreihe, die ich im Juni 2007 im Abi-Bac-Zweig des X-Gymnasiums in Y im bilingualen (deutsch-französischen) Geschichtsunterricht gehalten habe.

Die Arbeit ist wie folgt gegliedert:

Im ersten Teil (Didaktische und konzeptuelle Vorüberlegungen) gehe ich zunächst auf grundsätzliche Überlegungen zum bilingualen Sachfachunterricht ein und komme dann auf die Spracharbeit im bilingualen Geschichtsunterricht zu sprechen. Ebenso werde ich das Lehr- und Lernfeld analysieren, innerhalb dessen ich die Unterrichtsreihe durchgeführt habe.

Daran schließt sich der zweite Teil (Dokumentation der Unterrichtsplanung) an, in dem ich die Planung dreier zentraler Unterrichtsstunden (Schwerpunktstunden), auf die in dieser Arbeit besonders ausführlich eingegangen wird, detailliert dokumentie- re.

Der dritte Teil (Dokumentation der unterrichtspraktischen Umsetzung) beschreibt den tatsächlichen Ablauf der drei Schwerpunktstunden und geht insbesondere auf Abweichungen von der ursprünglichen Planung ein.

Im vierten Teil (Auswertung der Unterrichtsreihe) folgen einige Reflexionen, welche sich einerseits mit dem bilingualen Geschichtsunterricht allgemein, andererseits aber auch mit der konkreten Unterrichtsreihe und dabei insbesondere mit meinem konkre- ten Lehrerverhalten, meiner Unterrichtsplanung und -durchführung, auseinanderset- zen.

Es schließt sich ein knappes Literaturverzeichnis an.

Den Schluss dieser Hausarbeit bildet ein umfangreicher Anhang, in dem alle für die Unterrichtsreihe relevanten Materialien und Dokumente enthalten sind.

1. Didaktische und konzeptuelle Vorüberlegungen

1.1. Grundsatzüberlegungen zum bilingualen Sachfachunterricht

Beim bilingualen Sachfachunterricht¹ handelt es sich um einen in der Fremdsprache erteilten Unterricht in einem nicht-sprachlichen Fach. Er stellt insofern einen Unter- richt sui generis² dar, als zur Perspektive des Sachfaches die Perspektive der Fremd- sprache hinzutritt. In terminologischer Hinsicht haben sich im deutschsprachigen Raum die Begriffe „bilinguales Lernen“, „bilingualer (Sachfach-)Unterricht“, „bilin- gualer Zweig“ und auch „bilinguales Abitur“ durchgesetzt und werden insbesondere von den Schulen und Bildungsverwaltungen durchgängig benutzt.³ In der Fremd- sprachendidaktik hingegen sind diese auf dem Adjektiv „bilingual“ aufbauenden Begriffe nicht unumstritten: Während Wolff (2002:8) die seiner Auffassung nach ir- reführenden und unpräzisen Begriffe lieber durch „inhaltsbezogenes Fremdsprachen- lernen“ (Wolff 2000:167) oder „content and language integrated learning“ (CLIL) (Wolff 2002:8) ersetzt sehen möchte, plädiert Le Pape-Racine (2003:106) für das Adjektiv „immersiv“. Raabe (2001:22) präferiert „Unterrichten in einer Arbeits- oder Vehikularsprache“, „Sprachbad“, „Immersion“ oder „content-based language lear- ning“. Nieweler (2006:98) sieht ein zentrales Problem bilingualen Unterrichts darin, „dass die Anteile fremdsprachlichen Lernens und sachfachlichen Lernens noch we- nig präzise umschrieben sind“. Aus der Sicht des Fremdsprachendidaktikers plädiert er dafür, trotz aller Inhaltsorientierung „auf lange Sicht die Weiterentwicklung der fremdsprachlichen Kompetenz nicht [zu] vernachlässigen.“ Demgegenüber war von Seiten der Geschichtsdidaktik⁴, die über lange Zeit das Feld des bilingualen Unter- richts einseitig den Fremdsprachendidaktikern überlassen hat (vgl. Wittenbrock: 565), stets die Warnung zu vernehmen, „daß die zentralen fachspezifischen Qualifi- kationsziele des Geschichtsunterrichts durch die bilinguale Aufgabenstellung des Fachs nicht vernachlässigt werden“ dürften (Wittenbrock: 566). Hasberg (2004:233) unterstreicht, dass die „gegenseitige Beeinflussung von Fremdsprachenerwerb und historischem Lernen [...] bislang theoretisch wie empirisch völlig ungeklärt“ ist und stellt den „Mehrwert für das historische Lernen“ in Frage. Inzwischen ist ein breiter Konsens darüber hergestellt, dass die Geschichtsdidaktik „Ausgangs- und Bezugspunkt einer didaktischen Planung“ für den bilingualen Geschichtsunterricht sein muss, dass aber der Fremdsprachendidaktik die Rolle zukommt, komplementär dazu ihre Methoden und Konzepten beizusteuern (Müller-Schneck: 158).

Bezüglich der Wahl der Unterrichtssprache im bilingual-französischen Geschichtsunterricht trifft der saarländische Lehrplan folgende Aussage:

Hinsichtlich der Unterrichtssprache kann davon ausgegangen werden, daß in der Sekundarstufe II die Französischkenntnisse der Schülerinnen und Schüler in der Regel so weit fortgeschritten sind, daß der Unterricht einsprachig verlaufen kann. Dies schließt jedoch die Verwendung der deutschen Muttersprache nicht völlig aus. Der Rückgriff auf die Muttersprache scheint sinnvoll, wenn den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu spontanen Stellungnahmen gegeben werden soll und wenn äußerst komplexe bzw. abstrakte Sachverhalte erarbeitet werden sollen. (Lehrplan:1)

Der Lehrplan fordert also keine dogmatische Einsprachigkeit, sondern sieht aus- drücklich - ganz im Sinne einer „funktionalen Zweisprachigkeit“ (Helbig 2003: 183)

- in zwei Fällen den Rückgriff auf die Muttersprache vor: erstens um spontane Schü- leräußerungen zu ermöglichen, zweitens um komplexe und abstrakte Sachverhalte erarbeiten zu können. Dies erscheint prinzipiell sinnvoll, um das Entstehen einer „Fremdsprachenbarriere zwischen dem Schüler und den zu behandelnden Unter- richtsinhalten“ (Wittenbrock 1997: 565) zu verhindern, birgt aber - zumindest theo- retisch - das Risiko, dass Schüler zu häufig von der Muttersprache Gebrauch ma- chen, da ihnen dies einfacher erscheint. Hier käme dann dem Lehrer die Rolle zu, un- ter Würdigung der konkreten Situation (fremdsprachliches Leistungsvermögen des Schülers, Klassenstufe, objektiver Schwierigkeitsgrad) die Äußerung in der Mutter- sprache zu akzeptieren oder auf einer Äußerung in der Fremdsprache - ggf. mit hel- fenden Impulsen - zu bestehen. Um das Verständnis im Unterrichtsgespräch zu er- leichtern, schlägt Suhrmüller (2005:105) den verstärkten Einsatz von Mimik und Gestik durch die Lehrkraft vor, aber auch das Wiederholen und Paraphrasieren. E- benso könnten durch bridging oder prompting („Einsagen“) schülerseitige Aus- drucksschwierigkeiten abgemildert werden. Bredenbröker (2000:103 ff.) hat in seiner empirischen Studie zum bilingual-englischen Unterricht in Niedersachsen nachge- wiesen, dass in erster Linie drei Gründe dafür verantwortlich sind, dass mit fort- schreitender Zeit immer seltener auf das Deutsche zurückgegriffen wird: Erstens nimmt die sprachliche Kompetenz der Schüler zu, zweitens werden die Lehrkräfte routinierter und fühlen sich im Umgang mit ihrem eigenen Wortschatz sicherer und drittens hätten spezielle Lehrerfortbildungen bestehende Unsicherheiten über die Aufnahmekapazität der Schüler ausgeräumt.

Nicht nur im Unterrichtsgespräch, sondern auch bei der Auswahl der Unterrichtsma- terialien stellt sich die Frage nach der Sprache. Hierzu wird im Lehrplan ausgeführt:

Grundlage des Unterrichts sollen, soweit möglich, Arbeitsmaterialien (Darstellungen, Quellentexte, Statistiken etc.) in französischer Sprache sein. Der Einsatz deutschspra- chiger Materialien ist bei der Behandlung spezifisch deutscher Themen (Weimarer Re- publik, Nationalsozialismus) sowie mit kontrastiver Zielsetzung durchaus angebracht. Dabei sollte jedoch auf eine geeignete Form der Auswertung in französischer Sprache (z.B. Zusammenfassung, Diskussion, Tafelbild) geachtet werden. (Lehrplan:1)

Zwei weitere Problembereiche, mit denen Lehrer wie Schüler im bilingualen Unter- richt konfrontiert werden und die unabhängig vom jeweiligen Sachfach und der je- weiligen Fremdsprache sind, können an dieser Stelle nur kurz angeschnitten werden:

Das erste Problem ist das Fehlen adäquater Lehrwerke, die den speziellen Bedürfnis- sen des bilingualen Sachfachunterrichts Rechnung tragen. Da die deutschen Schul- buchverlage nur sehr vereinzelt Materialien für den Geschichts-, Erdkunde- oder Po- litikunterricht in englischer oder französischer Sprache bereithalten⁵, greifen die Lehrkräfte auf britische oder französische Schulbücher zurück, die - da sie eben für den Unterricht in britischen bzw. französischen Schulen konzipiert wurden - sowohl in sprachlicher Hinsicht (Überforderung der deutschen Schüler, insbesondere in der Mittelstufe) als auch inhaltlich (nur eingeschränkte Kompatibilität mit dem jeweili- gen deutschen Lehrplan) bisweilen mehr Probleme schaffen als sie lösen. In der Un- terrichtspraxis wird deshalb phasenweise mit Büchern, phasenweise mit einer Un- menge von Fotokopien gearbeitet, welche die Lehrkraft aus ganz unterschiedlichen Büchern zusammengetragen hat.

Das zweite, nicht minder schwerwiegende Problem ist die Bewertung von Schüler- leistungen im bilingualen Sachfachunterricht. Es geht um die zentrale Frage, in wel- chem Umfang die sprachliche Leistung im Verhältnis zur inhaltlichen gewichtet wird, und zwar sowohl im schriftlichen Bereich (schriftliche Überprüfungen, Kursar- beiten) als auch in der Mündlichkeit (Unterrichtsgespräch, Präsentationen). Bei Schülern, die sowohl inhaltlich als auch sprachlich im oberen oder mittleren Leis- tungsbereich stehen, dürfte es nur vergleichsweise wenige Probleme geben. Bei sprachlich schwächeren Schülern hingegen, die sich auf Grund ihrer Defizite in der Fremdsprache nicht oder nicht adäquat zu sachfachlichen Fragestellungen äußern können, dies in der Muttersprache aber problemlos schaffen, wird es indes sehr schwierig sein, eine Note festzusetzen, die diesem heterogenen Leistungsbild Rechnung trägt.

1.2. Spracharbeit im bilingualen Geschichtsunterricht

1.2.1. Allgemeinsprache und Fachsprache

Während Sauer (2006:179) aus der Sicht des Historikers die - durchaus griffige - Formel propagiert, im bilingualen Geschichtsunterricht gehe es nicht „um Lernen der Fremdsprache [, sondern] um Lernen in der Fremdsprache“, und der Sprache dabei nur eine untergeordnete, funktionale und dienende Rolle zubilligt (Vollmer 2004:59), unterstreicht der Fremdsprachendidaktiker Vollmer (2004:63), dass für die betroffe- nen Schüler und Eltern „die Hoffnung auf erheblichen Zugewinn fremdsprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten [...] eines der wesentlichen Motive, wenn nicht gar das zentrale Motiv zur Teilnahme an bilingualen Unterrichtsangeboten“ ist und dass Schulträger und Bildungsverwaltungen bei der Einrichtung neuer bilingualer Bil- dungsangebote ebenso argumentieren. Er plädiert für eine „eher pragmatische Vari- ante im Verständnis von bilingualem Unterricht“, welche „ihn weder als einen ver- längerten Fremdsprachenunterricht [...] noch als ein herkömmliches Sachfach, unter- richtet in einem anderen Kode, sondern wirklich als eine Kombination von beidem, von Sachfach- und von Sprachunterricht“, ansieht (Vollmer 2000:60). Ausgehend von der in der Immersionsforschung gewonnenen Erkenntnis, „dass inhaltsorientier- tes Lernen in der Zweitsprache ohne gezielten Strukturenerwerb nicht sinnvoll sei“ (ebda.), fordert er nachdrücklich Beobachtung, Förderung und Ausbau des sprachli- chen Lernens.

Da sich die Auffassung durchgesetzt hat, dass erstens im bilingualen Sachfachunter- richt eine Spracharbeit stattfindet und zweitens diese Spracharbeit sich in Inhalt und Zielsetzung von jener im Fremdsprachenunterricht unterscheidet (Müller- Schneck:158), stellt sich die Frage, wie diese aussehen soll. Im Sinne De Florio- Hansens (2003:18, zitiert nach Müller-Schneck:158) geht es darum, den „focus on meaning mit einem zeitweiligen focus on form“ zu ergänzen. Konkret bedeutet dies, dass im bilingualen Sachfachunterricht eher sachfachspezifische Spracharbeit statt- finden wird, während allgemeine Spracharbeit dem Fremdsprachenunterricht vorbe- halten bleiben soll. So einleuchtend diese Unterscheidung auf den ersten Blick auch erscheinen mag, so problematisch erweist sich ihre konkrete Umsetzung. Im Bereich der Wortschatzarbeit müsste demzufolge für jedes Wort zunächst entschieden wer- den, ob es dem fachsprachlichen oder dem allgemeinsprachlichen Bereich zuzuord- nen ist. Im ersten Fall wäre die Semantisierung Aufgabe des bilingualen Sachfachun- terrichtes, im zweiten die des Fremdsprachenunterrichtes. Dem liegt die Annahme zu Grunde, dass es eine „historische Fachsprache“ gibt. Grundsätzlich verfügt jede Wis- senschaftsdisziplin und jede Branche (z.B. Medizin, Rechtswissenschaft, Bergbau, Seefahrt, Werbebranche, IT-Bereich) über einen bestimmten Code, der sich auf Fachbegriffe und Fremdwörter stützt, die außerhalb der Disziplin, des Fachgebietes oder der Branche ungebräuchlich sind oder aber eine andere Bedeutung tragen. Im Zusammenhang mit der Frage, ob es eine Fachsprache der Geschichtswissenschaft gibt, erscheinen mir insbesondere die folgenden zwei Aspekte von Bedeutung:

Erstens besteht neben der Einteilung in Epochen ein gängiges Verfahren darin, Ge- schichte zu sektoralisieren, d.h. in unterschiedliche Bereiche bzw. Sub-Disziplinen aufzuteilen, die dann diachron erforscht werden, z.B. Militärgeschichte, Kirchenge- schichte, Sozialgeschichte, Wirtschaftsgeschichte, Technikgeschichte, Industriege- schichte, Rechtsgeschichte, Medizingeschichte etc. Diese Liste könnte noch verlän- gert werden, doch verdeutlicht sie bereits in dieser Kurzform das Problem: Innerhalb eines jeden Sektors ist die Bezugswissenschaft eine andere; ein Militärhistoriker be- zieht sich auf den militärischen Bereich, während ein Industriehistoriker sich auf den Montanbereich sowie die Eisen- und Stahlindustrie beziehen wird, und für einen Medizinhistoriker ist die Bezugswissenschaft natürlich die Medizin. Da jede Be- zugswissenschaft über ihre eigene Fachsprache verfügt, unterscheiden sich auch die Fachsprachen der einzelnen historischen Subdisziplinen. Insofern haben wir es nicht mit einer, sondern mit mehreren historischen Fachsprachen zu tun.

Zweitens dürfte eine allen Subdisziplinen gemeine, homogene historische Fachspra- che zuallererst jenseits der Ereignisgeschichte auf der methodischen Ebene auszuma- chen sein. Begriffe wie Quelle, Quellenkritik und Überreste gehören wohl unstrittig zur historischen Fachsprache. Ein Blick in die von Niemann (1997:95-103) für die Sachgruppe Geschichte zusammengestellten Begriffe offenbart die Bandbreite all dessen, was man mit einiger Berechtigung zum historischen Fachvokabular rechnen kann. Von le manuscrit - Handschrift, sceller/cacheter - versiegeln, la datation au carbone 14 - die Radiokarbonmethode über le duc - der Herzog, la querelle des in- vestitures - der Investiturstreit bis zu la drôle de guerre - der Sitzkrieg sind zahlrei- che Einträge vorhanden. Bei vielen jedoch kann man mit einiger Berechtigung an- zweifeln, dass es sich tatsächlich um historische Fachbegriffe handelt. So gehören das Verb versiegeln und das Substantiv Herzog meiner Auffassung nach zum allge- meinsprachlichen Wortschatz und nicht zum Fachvokabular des Historikers.

Die an dieser Stelle zu ziehende Zwischenbilanz muss ernüchternd, sogar unbefriedi- gend wirken: In vielen Fällen ist eine Unterscheidung in Allgemeinsprache und Fachsprache müßig, da der verhältnismäßig hohe Arbeitsaufwand in keinem vernünftigen Verhältnis zum erzielten Nutzen steht.

1.2.2. Exemplarische Überlegungen zur Spracharbeit (an Hand von M1)

Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf den Verfassertext M1, sind aber grundsätzlicherer Art, so dass sie beispielhaft für andere Texte dienen mögen, die ich in der Unterrichtsreihe eingesetzt habe.

Erste Ansatzpunkte zur Gestaltung der Spracharbeit enthalten bereits die herangezo- genen Geschichtsbücher. So haben die Schulbuchautoren neben den Verfassertext M1 für fünf Begriffe (crédit, taylorisme, travail à la chaîne, puritains und quotas) kurze Erläuterungen gesetzt. Da die Zielgruppe muttersprachlich französische Schü- ler sind, kann man davon ausgehen, dass diese fünf Begriffe nach Meinung der Auto- ren von französischen Schülern nicht ohne weiteres verstanden werden, da es sich entweder um fachsprachliche oder aber schwer verständliche allgemeinsprachliche Begriffe handelt. Mit Ausnahme von crédit, das keiner Erläuterung bedarf, sollten die übrigen Begriffe in der Spracharbeit thematisiert werden. Insbesondere bei taylo- risme⁶ und puritains⁷, die zurecht als Fachbegriffe bezeichnet werden können⁸, kommt es jenseits einer bloßen Übersetzung ins Deutsche darauf an, die dahinter ste- henden Konzepte zu erläutern. Der Begriff travail à la chaîne sollte aus Gründen der korrekten Begriffsbildung im Deutschen explizit erläutert werden; andernfalls be- stünde die Gefahr, dass er statt mit Fließbandarbeit fälschlicherweise mit *Kettenarbeit übersetzt würde. Der alltagssprachliche Begriff quota schließlich, der problemlos der geläufigen deutschen Quote (z.B. Arbeitslosenquote, Einschaltquote) zugeordnet werden kann, trägt im vorliegenden Fall eine spezifische Bedeutung, die sich vom Alltagsgebrauch abhebt. Der Begriff bezeichnet hier die Quotenregelungen, mit Hilfe derer der Einwanderungsstrom nach bestimmten Kriterien gesteuert und kanalisiert wurde.

Nicht zuletzt aus lernökonomischen Erwägungen plädiert Müller-Schneck (164) da- für, zwischen aktivem und passivem Vokabular zu differenzieren: Während „nur im Kontext der vorliegenden Quelle“ bedeutsames Vokabular lediglich erklärt werden solle, müssten Begriffe von grundsätzlicher Bedeutung verbindlich gelernt werden. Dieser in der Theorie sinnvolle Vorschlag wird sich in der Praxis mit Ausnahme we- niger Begriffe⁹ leider als unbrauchbar erweisen, da dies bedeuten würde, ein langes Register all jener Termini zu erstellen, die für die Geschichtswissenschaft bedeutsam sind. Allein der Versuch, hierüber einen Konsens herbeizuführen, erscheint mir zum Scheitern verurteilt.

Für die Praxis ungleich ausschlaggebender ist die Frage, ob die Schüler die Bedeu- tung eines Begriffes selbst herausfinden können oder nicht. Dies hängt natürlich da- von ab, ob ein Text im Rahmen einer Hausaufgabe von den Schülern sprachlich vor- zubereiten ist oder ob er die Schüler unvorbereitet während der Stunde trifft. Da im konkreten Fall der Verfassertext M1 häuslich vorzubereiten war und die Schüler da- bei auf einschlägige Hilfsmittel (Wörterbücher, Lexika) zurückgreifen konnten, kann sich die Spracharbeit im Unterricht zum Großteil auf eine allgemeine Nachfrage („Avez-vous compris tout le texte ou y a-t-il des mots qu’il faut expliquer?“) und ei- ne kurze, stichprobenartige Überprüfung potenziell schwieriger Begriffe durch Auf- rufen einzelner Schüler („Marcel, tu peux nous expliquer ce que veut dire le mot X à la ligne Y?“) beschränken. Da von Schülern der Jahrgangsstufe 12 eines Abi-Bac- Zweiges durchaus erwartet werden kann, dass sie zu Hause über einen Petit Robert oder ein ähnliches Wörterbuch verfügen, könnte man darauf vertrauen, dass sie sich auch über Fachtermini wie taylorisme und puritains informieren. Die Praxis zeigt je- doch, dass nicht immer alle Schüler alle Begriffe auch tatsächlich nachschlagen, sei es aus Bequemlichkeit, sei es aus der Überzeugung, man kenne ja die ungefähre Be- deutung. Insofern erscheint es zur Verständnissicherung angebracht, im Rahmen der Spracharbeit zumindest kurz auch auf diese Begriffe einzugehen und sie von einem Schüler erklären zu lassen.

Sofern genügend Zeit zur Verfügung steht, kann die Wortschatzarbeit vertieft werden. Es böte sich etwa an, explizit auf idiomatische Wendungen (porter à la présidence) einzugehen oder kontrastiv neue und bekannte Strukturen (se désintéresser de ≠ s’intéresser à) einander gegenüberzustellen mit der Zielsetzung, dass diese in den aktiven Wortschatz der Schüler eingehen.

1.3. Analyse des Lehr- und Lernfeldes

1.3.1. Lehrkraft und Kurs

Bei dem Kurs, der aus neun Schülerinnen und drei Schülern besteht, handelt es sich um den bilingualen Geschichtskurs (Jahrgangsstufe 12) des AbiBac-Zweiges des X- Gymnasiums. Der Kurs wird im Umfang von 5 Wochenstunden unterrichtet, die sich auf den Montag (3./4. Stunde), den Dienstag (5./6. Stunde) und den Freitag (5. Stunde) verteilen. Eine Besonderheit des AbiBac-Zweiges besteht darin, dass Schüler mit Geschichte als Grundkurs und Leistungskurs zusammen un-terrichtet werden.¹⁰ Von den 12 Schülern haben drei Geschichte auf Leistungskursni-veau belegt. Diesem Umstand wird in erster Linie durch eine Differenzierung bei den Kursarbeiten Rechnung getragen; im alltäglichen Unterrichtsgeschehen spielt er kaum eine Rolle.

Die Leistungsbereitschaft des Kurses möchte ich folgendermaßen beschreiben:

- Zu den leistungsstärkeren Schülern gehören A. und B. Bei- de beteiligen sich häufig - A. sogar sehr häufig - am Unterrichtsge-schehen und liefern gute bis sehr gute Beiträge.
- Im oberen Mittelfeld folgen C., D. und E. Zu E. ist festzustellen, dass er sich trotz seiner sehr guten, quasi-muttersprachlichen Französischkenntnisse nur vereinzelte Beiträge bringt, die dann aber doch von guter Qualität sind.
- Es folgen F., G., H., I. und J.. Diese betei- ligen sich gelegentlich am Unterricht. Ruft man sie von sich aus auf, so bekommt man nicht selten durchaus konstruktive Beiträge. Zu H. ist anzumerken, dass sie nicht zu unterschätzende Schwierigkeiten mit dem Französischen hat, die manchmal dazu führen, dass sie ihre Gedanken in der Fremdsprache nur mit Mühe zum Ausdruck bringen kann.
- Zu den schwächeren Schülern zählen K. und L. Beide betei- ligen sich von sich aus selten bis sehr selten am Unterrichtsgeschehen. Ihre Beiträge sind zudem von unterdurchschnittlicher Qualität. Selbst bei einfa- chen Fragen reproduktiver Art erhalt man keine befriedigenden Antworten.

Die Lerngruppe ist mir bereits seit Beginn des Schuljahres gut bekannt, da die Schüler in genau derselben Zusammensetzung den Leistungskurs Französisch des AbiBac-Zweiges bilden, in dem ich regelmäßig hospitiere und unter Anleitung meines Französisch-Fachleiters, Herrn OStR Dr. Z., auch vereinzelte Stunden selbst gehalten habe. Zudem habe ich den Kurs im Mai auf einer eintägigen Fahrt zum französischen Partner-Lycée nach V. begleitet.

Da bislang weder Unterrichtsstörungen, Disziplinprobleme oder ähnlich gelagerte Schwierigkeiten aufgetreten sind und die Schüler mir gegenüber sehr offen und freundlich auftreten, unterrichte ich sehr gerne in dieser Lerngruppe.

1.3.2. Gliederung der Unterrichtsreihe

Seit April 2007 habe ich regelmäßig in verschiedenen Klassen der Mittel- und Ober- stufe des X-Gymnasiums in Y im bilingualen Geschichtsunter-richt hospitiert. In enger Absprache mit Frau StR’ W., die als Fachlehrerin meine bilinguale Zusatzausbildung schwerpunktmäßig betreut hat, habe ich am 12. Juni 2007 den Unterricht im Kurs übernommen und mit der Unterrichtsreihe zu den USA begonnen. Hierfür standen mir bis zum Ende des Schuljahres insgesamt elf Unter- richtsstunden zur Verfügung.

Zum Auftakt der Reihe behandelten wir die territoriale und demographische Ent- wicklung der USA (Doppelstunde am 12. Juni). Die folgenden drei Stunden (15. und 18. Juni) wurden auf den Bürgerkrieg, seine Ergebnisse und Folgen sowie die Dis- kriminierung und Emanzipierung der schwarzen Bevölkerung verwandt. In der Dop- pelstunde am 19. Juni stand mit dem US-Imperialismus und der Monroe-Doktrin die Außenpolitik im Vordergrund. Hieran schlossen sich die in dieser Hausarbeit aus- führlich dargelegten Stunden zur Wirtschaftspolitik (22. und 26. Juni 2006) an. Ab- geschlossen wurde die Unterrichtsreihe schließlich am 29. Juni 2006 mit einer Lehr- probenstunde zum New Deal. Die noch verbleibende Doppelstunde am 02. Juli wur- de von der Fachlehrerin zur Besprechung der Kursarbeit und zur Vorbereitung einer Tagesexkursion nach Verdun verwandt, welche am 03.07.2007 stattfand und an der ich ebenfalls teilnahm.

1.3.3. Das Thema

1.3.3.1. Bezug des Themas zum Lehrplan

Der gesonderte Lehrplan für den bilingualen deutsch-französischen Geschichtsunter- richt sieht im zweiten Halbjahr der Jahrgangsstufe 12 verbindlich die folgenden zwei

Unterrichtsthemen (mit den dazugehörenden Lerninhalten) zur nordamerikanischen Geschichte vor (Lehrplan:39/41):

Die USA im 19. Jahrhundert (5 Stunden)

- Territoriale und demographische Entwicklung (Erschließung des Westens und Aus- dehnung nach Süden; Bevölkerungsentwicklung)

- Ursachen und Folgen des amerikanischen Bürgerkrieges (Gegensätze zwischen Nord- und Südstaaten; Sicherung der Union)

- Sklavenfrage und Rassenproblematik (Zusammenhang zwischen Sklavenfrage und Bürgerkrieg; Rassenproblematik und Bürgerrechtsbewegung)

Die Weltmacht USA (6 Stunden)

- Die Entwicklung zur wirtschaftlichen und politischen Großmacht (Faktoren der be- schleunigten Industrialisierung, z.B. natürliche Ressourcen, offene Gesellschaft; Herausbildung der liberal-kapitalistischen Wirtschaft; führende Industriemacht um die Jahrhundertwende)

- Der US-Imperialismus (Motive und Methoden; das amerikanische „Empire“; Ein- greifen der USA in den Ersten Weltkrieg)

- Die Ära Roosevelt (Wirtschaftskrise 1929 und deren Auswirkungen; staatliche Ein- griffe in Wirtschaft und Gesellschaft: New-Deal-Politik; USA als führende Welt- macht)

Insbesondere der letzte Spiegelstrich (Wirtschaftskrise 1929 und deren Auswirkun- gen, staatliche Eingriffe in Wirtschaft und Gesellschaft, New-Deal-Politik) macht deutlich, dass vorliegende Hausarbeit in thematischer Hinsicht hier angebunden wer- den kann und dass eine Schwerpunktsetzung auf den Bereich Wirtschaft vom Lehr- plan abgedeckt ist.

1.3.3.2. Behandlung des Themas im Lehrbuch

Auf Grund der bereits skizzierten Problematik (vgl. S.6) ist kein kurstragendes Lehrbuch eingeführt. Ersatzweise wird mit fotokopierten Auszügen aus unterschiedlichen französischen Lehrbüchern gearbeitet, die für den Geschichtsunterricht in Frankreich auf Grundlage der französischen Lehrpläne konzipiert wurden. Diese sind für den bilingualen deutsch-französischen Geschichtsunterricht nur bedingt einsetzbar, so dass die Materiallage bisweilen als problematisch zu bezeichnen ist.

1.3.3.3. Vorreduzierung des Themas

Der Einsatz französischer Geschichtsbücher lässt es unumgänglich erscheinen, bei der Unterrichtsplanung Schwerpunkte auf solche Aspekte zu setzen, zu denen auch hinreichend Material vorhanden ist, an Hand dessen die Schüler Inhalte erarbeiten können. Andere Aspekte, zu denen kein oder nur wenig geeignetes Material vorliegt, werden entsprechend weniger ausführlich in zusammenfassender Form dargeboten. Auf Grund der Materiallage habe ich bereits bei der Planung der Unterrichtsreihe ei- nen Schwerpunkt auf die Zwischenkriegszeit gelegt, der mit einer inhaltlichen Ak- zentuierung der wirtschaftlichen und wirtschaftspolitischen Entwicklung (vier von elf Stunden) einhergeht.

In der pädagogischen Hausarbeit sollen mehrere aufeinanderfolgende Stunden einer Unterrichtsreihe dargestellt werden, die auch thematisch aufeinander bezogen sind. Zwar ist in einer Unterrichtsreihe zur Geschichte der USA davon auszugehen, dass grundsätzlich alle Stunden aufeinander bezogen sind, weil stets ein USA-Bezug ge- geben ist, doch sind die Siedlungs- und Einwanderungspolitik, die Außenpolitik, der Bürgerkrieg und die Rassenfrage zeitlich weit auseinanderliegende und thematisch äußerst disparate Unterkapitel der US-Geschichte, zwischen denen Querverweise und Rückbezüge nicht immer in der wünschenswerten Art und Weise herzustellen sind. Aus diesem Grunde beschränke ich mich in der vorliegenden Arbeit in Absprache mit dem Themensteller auf die ausführliche Darstellung genau der drei Stunden, in denen wirtschaftliche bzw. wirtschaftspolitische Aspekte der Zwischenkriegszeit, d.h. vom Boom der 1920er Jahre bis hin zu Roosevelts New-Deal-Politik, behandelt wurden:

- Les Etats-Unis dans les années 1920: une phase de prospérité
- De l’effondrement de la bourse new-yorkaise à la crise économique mondiale
- Deux approches différentes pour surmonter la crise économique

Der New Deal selbst als Gegenstand einer Lehrprobenstunde wird nur kurz skizziert.

1.3.4. Lernvoraussetzungen

1.3.4.1. äußere Lernvoraussetzungen

Der Kurs fand ursprünglich in dem überaus beengten Raum K2 statt, in dem die äu- ßeren Lernvoraussetzungen bei weitem nicht optimal waren (kein Platz zum voll- ständigen Aufklappen beider Tafelflügel, Schwierigkeiten beim Einsatz eines Tages- lichtschreibers). Rechtzeitig vor der Lehrprobe wurden uns größere Räume zugewie- sen, wodurch der Platzmangel behoben und die Arbeitsbedingungen verbessert wur- den.

1.3.4.2. innere Lernvoraussetzungen

1.3.4.2.1. inhaltliche Lernvoraussetzungen

Aus der Klassenstufe 10 bringen die Schüler - zumindest theoretisch - überblicks- hafte Kenntnisse über die Geschichte der Vereinigten Staaten mit. Der Börsenkrach und der New Deal dürften zwar als Begriffe weitgehend bekannt sein, doch dürfte das dazugehörige Hintergrundwissen fehlen. Die wirtschaftlichen Kenntnisse möchte ich tendenziell als niedrig einstufen, d.h. Begriffe wie Deflation und deficit spending dürften bestenfalls einzelnen Schülern bekannt sein. Von einer einzigen Schülerin ist mir bekannt, dass sie das Fach Wirtschaftslehre belegt hat.

1.3.4.2.2. sprachliche Lernvoraussetzungen

Mehrere Schüler stammen aus bilingualen Elternhäusern und wohnen auch in Frank- reich, so dass sie die französische Sprache auf einem sehr hohen Niveau beherrschen. Obwohl für die Teilnahme am bilingualen Geschichtsunterricht - insbesondere auf dem Niveau der Oberstufe - die sichere Beherrschung des Französischen eine wich- tige Voraussetzung darstellt, gibt es neben sprachlich sehr starken Schülern auch sol- che, die mit der Partnersprache ausgesprochene Probleme haben (vgl. S.11).

2. Dokumentation der Unterrichtsplanung

2.1. Schwerpunktstunde 1:

„Les Etats-Unis dans les années 1920: une phase de prospérité“ (Freitag, 22.06.2007, 5. Stunde)

2.1.1. Sachanalyse

2.1.1.1. Rückkehr zur wirtschaftspolitischen Normalität

Nach dem Ersten Weltkrieg setzte in den USA in wirtschaftspolitischer Hinsicht kein Strukturwandel ein, da der kriegsbedingte Staatsinterventionismus nicht fortgeführt wurde, sondern vielmehr eine Rückkehr zur „Normalität“ der Vorkriegszeit ange- strebt wurde (Schmidt 2004:76). Die zur wirtschaftlich-militärischen Kriegführung errichteten zentralen Verwaltungen wurden bald wieder aufgelöst. Der Machtwechsel im Weißen Haus (1921 folgte der Republikaner William G. Harding auf den Demo- kraten Wilson) begrub endgültig die internationalistische Politik, deren Ende bereits im November 1919 eingeläutet worden war, als der republikanisch dominierte Senat weder den Versailler Vertrag noch den Beitritt der USA zum Völkerbund ratifiziert hatte (Nagler 2004:25). Die Politik war von einer Focussierung auf das Inland (Bin- nenorientierung) bestimmt, obwohl die USA - inzwischen zur „bedeutendsten Han- delsmacht“ und „zur größten Gläubigerin der Welt“ avanciert - in der Außenhan- delspolitik aktiv blieben (Nagler 2004: 25). Die drei von 1921 bis 1932 amtierenden Präsidenten reduzierten die öffentlichen Ausgaben mit dem Ziel eines ausgegliche- nen Staatshaushaltes. Ansonsten beschränkte sich die Wirtschaftspolitik weitgehend darauf, durch Steuersenkungen und Geldwertstabilität ein Klima zu schaffen, in dem Privatunternehmen expandieren und die Wirtschaft sich ungehindert entwickeln konnte.

2.1.1.2. Wirtschaftlicher Aufschwung und Massenkonsum

Die „Goldenen Zwanziger“ standen ganz im Zeichen von Genuss und Konsum, die von einer scheinbar unaufhaltsam wachsenden Wirtschaft ermöglicht wurden: Ein Wirtschaftswachstum von etwa 5% jährlich und ein von Vollbeschäftigung gekenn- zeichneter Arbeitsmarkt (Nagler 2004:25) gaben der nichtinterventionistischen Wirt- schaftspolitik der Republikaner Recht. Das Alltagsleben der meisten US-Amerikaner veränderte sich durch die rasche Verbreitung von Telefon und Elektrizität, die zu- mindest in den Städten Einzug in nahezu alle Haushalte hielten. Kühlschränke, Staubsauger und Waschmaschinen gehörten bald zur Grundausstattung eines jeden Haushalts. Sichtbares äußeres Zeichen der neuen Wohlstandsgesellschaft war die ste- tig wachsende Zahl privater Kraftfahrzeuge: Im Jahr 1929 besaßen bereits 20 % der US-Amerikaner ein eigenes Auto; ein vergleichbarer Anteil wurde in Deutschland erst 1965 erreicht (Nagler 2004:25). Ein deutliches Wohlstandsgefälle bestand indes zwischen den urbanen Zentren und dem ländlichen Raum; bei der Mehrheit der Landbevölkerung (vorwiegend Farmer) kamen technische Neuerungen und materiel- ler Wohlstand bestenfalls mit zeitlicher Verzögerung und in abgeschwächter Form an (Bernlochner 2005:47).

2.1.1.3. Rationalisierung, Standardisierung und Taylorismus

Der Übergang zur Massenproduktion ist untrennbar mit der von Frederic W. Taylor begründeten wissenschaftlichen Betriebsführung verbunden, die unter dem Namen Taylorismus bekannt geworden ist (Bernlochner:46). Taylor analysierte minutiös alle in einem Fertigungsbetrieb anfallenden Arbeitsabläufe, welche die Arbeiter zu ver- richten hatten, insbesondere im Hinblick auf Zeit-, Bewegungs- und Belastungsab- läufe. Komplexe Abläufe spaltete er in immer kleinere Teile auf (z.B. einzelne Handbewegungen), um diese dann neu zusammenzusetzen. Dies geschah mit der Zielsetzung, durch eine optimale Ausnutzung der menschlichen Arbeitskraft und durch das Eliminieren unnötiger Bewegungen die Produktivität zu steigern. Umge- setzt wurden diese Prinzipien zuerst in der Automobilindustrie. So geht die Einfüh- rung von Fließbändern in den Ford-Werken genau auf Taylors Lehre zurück, derzu- folge das Laufen des Arbeiters von einem Auto zum nächsten unrentabel sei und dass folglich nicht der Arbeiter zum Auto gehen dürfe, sondern das Auto an den Standort des Arbeiters herangeführt werden müsse, damit dieser sich auf seine wenigen Handgriffe konzentrieren könne. Ein wesentlicher Vorteil dieser wissenschaftlichen Betriebsführung bestand darin, dass die Produktivität gesteigert werden konnte und damit die Produktionskosten verringert wurden, wodurch Produkte billiger am Markt angeboten werden konnten und für weite Teile der Bevölkerung erschwinglich wur- den. Nachteile waren, dass einerseits auf Grund der standardisierten Produktionsab- läufe nur noch identische Massenware ohne individuelle Gestaltung hergestellt wur- de und dass andererseits der arbeitende Mensch auf seine Rolle als Produktionsfaktor reduziert wurde und sich dem Takt der Maschine oder dem Rhythmus des Fließban- des komplett unterordnen musste (Sauer 2003:131).

2.1.1.4. Modernisierung der Gesellschaft

Die „Goldenen Zwanziger“ revolutionierten in beträchtlichem Ausmaß auch die Mo- ral- und Wertvorstellungen weiter Teile der Bevölkerung, v.a. in den Städten. Mit der Einführung des Wahlrechtes für Frauen (1920) schritt der Emanzipationsprozess ste- tig voran: Die moderne Frau war unabhängig, rauchte in der Öffentlichkeit Zigaret- ten, besuchte Tanzveranstaltungen und trug eine Kurzhaarfrisur. Da in den USA im Gegensatz zu Europa die Werbung bereits weiter entwickelt war, wurde dieses Frauenbild millionenfach wie ein Topos von der Werbung verbreitet. Gegen diese „Vergnügungssucht“ regte sich Widerstand aus konservativen und religiösen Kreisen, die im Januar 1919 einen großen Erfolg feiern konnten: Mit dem 18. Verfassungszusatz wurde die Prohibition verabschiedet, die im folgenden Jahr in Kraft trat und Herstellung, Verkauf und Transport alkoholischer Getränke unter Strafe stellte (Kaspi 1986:285).

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¹ In dieser Arbeit verwende ich durchgängig die Bezeichnung „bilingualer Unterricht“, weil ich auf die derzeit in der Fachdidaktik geführte terminologische Kontroverse nicht eingehen kann. Ausführlicher hierzu bei Wolff (2000:167), Wolff (2002:8), Le Pape-Racine (2003:106). Einen Überblick über die miteinander konkurrierenden Termini gibt Müller-Schneck (2006: 29 ff.)

² Hallet (1999:24) spricht von einem „Fachunterricht eigenen Zuschnitts“.

³ Vgl. hierzu exemplarisch die Vorschriften für die Ausbildung für den Unterricht in bilingualen Sachfächern im Rahmen des Vorbereitungsdienstes vom 25.11.1998 (GMBl. Saar 1999, S. 26), geändert am 09.05.2001 (GMBl. Saar S. 191) und am 20.07.2004 (Amtsbl. S. 1701).

⁴ Diese Skepsis besteht nicht nur bei den Geschichtsdidaktikern, sondern wird auch von anderen Sachfachdidaktikern, insbesondere den Geographiedidaktikern (vgl. Suhrmüller 2005:102), geteilt.

⁵ Für den bilingual französischen Geschichtsunterricht scheint Abhilfe in Sicht, und zwar in Form des gemeinsamen deutsch-französischen Geschichtsbuchs Histoire/Geschichte, das auf drei Bände ausgelegt ist. Nachdem der dritte Band (Die Welt seit 1945) bereits seit einiger Zeit auf dem Markt ist, soll laut Auskunft des Klett-Verlages voraussichtlich im März 2008 der zweite Band (Vom Wiener Kongress bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges) erscheinen. Zur Brauchbarkeit dieses Buches können zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch keine Aussagen gemacht werden.

⁶ Der Petit Robert liefert folgende Definition: „Méthode d’organisation scientifique de la gestion d’entreprise appelée aussi système Taylor, s’appuyant sur la rationalisation du travail industriel, un système de rémunération stimulant (afin d’améliorer le rendement) et une spécialisation stricte par fonction (cf. Division du travail).“ (Le Nouveau Petit Robert:2217)

⁷ Definition aus dem Petit Robert:„Membre d’une secte de presbytériens rigoristes qui voulaient pratiquer un christianisme plus pur, et dont beaucoup, après les persécutions du XVIIe s., émigrèrent en Amérique (⇒ protestant).“ (Le Nouveau Petit Robert:1824)

⁸ Ich möchte beide Begriffe der Fachsprache zurechnen, da ich davon ausgehe, dass auch Schüler im konventionellen Geschichtsunterricht derselben Klassenstufe deren Bedeutung nicht ohne weiteres er- klären könnten. Die Schwierigkeit liegt folglich nicht in der Fremdsprache, sondern auf der konzeptu- ellen Ebene.

⁹ Es würde den Rahmen der vorliegenden Hausarbeit sprengen, wollte man dieser Frage ausführlicher nachgehen. Denkbar wären in erster Linie Begriffe, die beispielsweise spezielle mittelalterliche Werkzeuge oder Waffen bezeichnen oder Fachbegriffe aus dem Burgen- und Festungsbau.

¹⁰ Alle Schüler belegen als erstes Leistungsfach Französisch und als zweites Leistungsfach wahlweise Geschichte oder Erdkunde. Wird Geschichte als Leistungsfach belegt, so muss Erdkunde als Grund- kurs belegt werden; wird Erdkunde als Leistungsfach belegt, so muss Geschichte als Grundkurs belegt werden.