Kooperatives Lernen im Mathematikunterricht der zweiten Klasse - Interaktion und Partizipation am Lösungsprozess im Gruppenpuzzle

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Hauptteil
1 Theoretische Grundlagen
1.1 Kooperation: Begriffserklärung
1.2 Einordnung kooperativen Lernens
1.2.1 Begriffliche Erläuterungen
1.2.2 Kooperatives Lernen als sozial aktivierende Methode
1.2.3 Basiselemente kooperativen Lernens
1.2.4 Perspektiven kooperativen Lernens
1.2.5 Kooperative Lernmethoden
1.2.6 Kooperatives Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule
1.3 Das Gruppenpuzzle als kooperatives Lernmodell
1.3.1 Merkmale des Gruppenpuzzles
1.3.2 Phasen des Gruppenpuzzles
1.3.3 Kooperatives Lernen im Gruppenpuzzle
1.4 Interaktion und Partizipation im Gruppenpuzzle
1.4.1 Interaktion
1.4.2 Partizipation
1.4.3 Interaktive und partizipative Strukturen im Gruppenpuzzle
1.5 Erläuterungen zur Fragestellung und Zielsetzung
2 Grundlagen zur empirischen Studie 40
2.1 Hintergründe, Teilnehmer und Ablauf
2.2 Die Arbeitsauftrag für das Gruppenpuzzle
2.2.1 Beschreibung der Aufgabenstellung
2.2.2 Sachanalyse und mögliche Lösungsansätze
2.2.3 Kooperative Bedingungen der Aufgabe
3 Methodik: Instrumentarien und Analyseverfahren 57
3.1 Erläuterungen zum methodischen Vorgehen
3.1.1 Interaktionsanalyse als qualitative Forschungsmethode
3.1.2 Die Analysegrundlage: Transkript
3.2 Die Analyseeinheiten
3.2.1 Die Interaktionsanalyse
3.2.2 Die Argumentationsanalyse
3.2.3 Die Partizipationsanalyse
3.2.3.1 Das Produktionsdesign
3.2.3.2 Das Rezipientendesign
3.3 Methodisches Vorgehen
4 Durchführung der Interaktions- und Partizipationsanalyse 73
4.1 Szene 1: Lösungsansätze
4.1.1 Interaktionsanalyse und Rezeptionsanalyse
4.1.2 Partizipationsanalyse
4.1.3 Zusammenfassung
4.2 Szene 2: Üben des Vortrags
4.2.1 Interaktionsanalyse
4.2.2 Partizipationsanalyse
4.2.4 Zusammenfassung
4.3 Szene 3: Vortrag in der Stammgruppe
4.3.1 Interaktionsanalyse
4.3.2 Partizipationsanalyse
4.3.3 Zusammenfassung
5 Resümee - Zusammenfassung der Analyseergebnisse

III Schluss

IV Literaturverzeichnis

V Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

VI Anhang
1 Transkripte
1.1 Transkript 1. Szene
1.2 Transkript 2. Szene
1.3 Transkript 3. Szene
1.4 Transkriptionslegende
2 Aufgabenblätter für die Gruppenarbeit
2.1 Aufgabenblätter zu Szene 1
2.2 Aufgabenblatt zu Szene 2
3 Zitierweise

I Einleitung

„ Ich finde es total doof/ wenn man dauernd sagt/ dann kam/ da kam der Jens auf die Idee/ da kam die Charline auf die Idee das hört sich finde ich irgendwie doof an\ (besser find ich irgendwie) da hatten wir alle die Idee/ “

So sprach eine Schülerin der zweiten Klasse über die Zusammenarbeit ihrer Gruppe beim Lösen einer mathematischen Aufgabe in der kooperativen Lernform des Gruppenpuzzles. Die Aussagen des Mädchens deuten bereits auf bestimmte Partizipationsstrukturen eines Interaktionsprozesses im Gruppenpuzzle hin und damit auch auf die Thematik der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit. Diese wurde im Rahmen der ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen im Zusammenhang mit dem Modul „Mathematik und ihre Didaktik für die Klassen 1 bis 4“ erstellt. Im Mittelpunkt der Arbeit wird gemäß des Titels der Hausarbeit „Kooperatives Lernen im Mathematikunterricht der zweiten Klasse - Interaktion und Partizipation am Lösungsprozess im Gruppenpuzzle“ die Partizipation und Interaktion zwischen den am Lernen Beteiligten in der kooperativen Lernmethode des Gruppenpuzzles stehen.

Kooperative Lernformen wie das Gruppenpuzzle zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine hohe Aktivität jeden Gruppenmitglieds herausfordern. Die Schüler und Schülerinnen¹ unterstützen sich gegenseitig bei der Arbeit und gelangen gemeinsam zu Ergebnissen (Bochmann/Kirchmann 2006, 67ff.). Sie handeln Lösungswege aus, stellen sich gegenseitig Fragen, helfen und erklären, probieren aus und entdecken. Das Verständnis komplexer Zusammenhänge wird in kooperativen Lernsituationen erleichtert und die eigentliche ‚Lehraufgabe’ wird von den Schülern allein unternommen – durch Zusammenarbeit und aktive Beteiligung an der Lösungsfindung (vgl. Kronenberger 2006, 11).

Mit Blick auf die vorliegende Arbeit bedarf es für eine kooperative Zusammenarbeit demnach die Partizipation aller Gruppenmitglieder am

Lösungsprozess einer Gemeinschaftsaufgabe. So ist im Gruppenpuzzle der Interaktionsprozess durch verschiedene Phasen zwar gewissermaßen vorstrukturiert, trotzdem kann auch hier die Zusammenarbeit variieren und Partizipationsstrukturen unterschiedlich ausfallen - denn „ Schüler partizipieren mit unterschiedlicher Intensität “ (Krummheuer 2007, 63).

Inwieweit das Eingangszitat des Mädchens aus dem empirischen Beispiel mit den tatsächlichen Interaktionsprozessen und den Partizipationsstatus im Gruppenpuzzle übereinstimmt, soll in Zusammenhang mit einem größeren Transkriptausschnitt dieses Beispiels untersucht werden.

Unter Zuhilfenahme verschiedener Datenmaterialien des BLK-Projekts, das im Rahmen der empirischen Bildungsforschung vom Institut für Didaktik der Mathematik der Goethe-Universität in Frankfurt am Main zum Thema kooperativen Lernens im Mathematikunterricht der Grundschule durchgeführt wurde, soll hinsichtlich einer eigenen Forschungsfrage eine Untersuchung durchgeführt werden. Mein Interesse fokussiert sich hierbei darauf, wie die Schüler sich in einer schon vorstrukturierten Gruppenarbeit zueinander verhalten, wie sie zusammenarbeiten und wie aktiv sie sich in die Gruppenarbeit einbringen. Das vorrangige Ziel der vorliegenden Arbeit ist es deshalb, einen Blick auf den Interaktionsprozess in den Gruppenarbeitsphasen der Methode des Gruppenpuzzles zu werfen und welche Partizipationsrolle die jeweiligen Gruppenmitglieder dabei einnehmen. Folglich liegt der Schwerpunkt meiner Erforschung nicht auf dem Lernerfolg der Schüler oder der Evaluation der kooperativen Lernmethode.

Die Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel. Der erste Teil wird sich ausschließlich mit theoretischen Aspekten des kooperativen Lernens beschäftigen. Es wird insbesondere auf die Methode des Gruppenpuzzles und dem kooperativen Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule eingegangen. Das theoretische Wissen bildet die Grundlage für die Untersuchung der empirischen Daten zur Unterrichtseinheit im Gruppenpuzzle. Aufbauend auf der Theorie werden im zweiten Teil bereits erste empirische Daten einbezogen und damit ein kleiner Einblick in das kooperative Arbeiten im Gruppenpuzzle des empirischen Beispiels ermöglicht. Ich werde hier genaueres zum Untersuchungsrahmen und dem konkreten Unterrichtsbeispiel erläutern.

Bevor die Daten der Untersuchung hinsichtlich des Themas der Hausarbeit analysiert werden, wird auch hier zunächst ein theoretischer Einblick in die Methode des angewandten Analyseverfahrens gegeben. Kapitel 3 umfasst demnach deskriptiv-theoretische Beiträge, die mein methodisches Vorgehen erläutern, sowie Beiträge, die sich mit den Designaspekten der zur Beschreibung und Analyse von Partizipation und Interaktion in kooperativen Lernsituationen wie dem Gruppenpuzzle befassen. Die Durchführung der Partizipations- und Interaktionsanalyse wird anschließend im vierten Kapitel realisiert. Im fünften Kapitel werden die Analyseergebnisse zusammengefasst und die einzelne Szenen des Unterrichtsbeispiels miteinander verglichen und resümierend in Verbindung gebracht.

Eine Anmerkung zum Schluss: Um die Orientierung in den Kapiteln zu erleichtern, beginne ich jedes Kapitel mit einer kurzen Einleitung. Zum einen werden die wesentlichen Aspekte, um die es in dem Kapitel geht, genannt und zum anderen eine Einordnung der Thematik in den Zusammenhang der ganzen Arbeit ermöglicht.

II Hauptteil

1 Theoretische Grundlagen

Im ersten Teil der Arbeit wird der Begriff der Kooperation erläutert (1.1) und eine theoretische Einordnung des kooperativen Lernens erfolgen (1.2). Zuerst wird eine Begriffsbestimmung vorgenommen, es wird auf die Basiselemente und Perspektiven des kooperativen Lernens eingegangen und anschließend verschiedene Unterrichtsmodelle aufgezeigt. In Ergänzung daran wird das kooperative Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule betrachtet. Das ist notwendig um einen Bezug zum empirischen Teil der Arbeit herzustellen. Nachdem die Grundprinzipien des kooperativen Lernens beschrieben wurden, stelle ich im dritten Abschnitt des ersten Kapitels die kooperative Methode des Gruppenpuzzles detaillierter dar (1.3), da diese Lernform in der empirischen Studie eingesetzt wurde. Diese werde ich danach auf meinen Untersuchungsgegenstand beziehen (1.4). Hierbei wird ebenfalls zunächst eine Auseinandersetzung mit den Begriffen der Interaktion und Partizipation erfolgen, welche dann wiederum auf das Gruppenpuzzle bezogen werden.

Der letzte Teil wird nach der theoretischen Einführung in die Thematik mein Forschungsinteresse für den empirischen Teil der Arbeit näher erläutert (1.5).

1.1 Kooperation: Begriffserklärung

In der folgenden Hausarbeit werde ich fortlaufend den Begriff der Kooperation verwenden und im Zusammenhang mit Lernen, Interaktion und Partizipation behandeln. Aus diesem Grund möchte ich diesen zunächst lexikalisch definieren. Laut Mayers Lexikon gibt es eine allgemein geltende Definition für „ Kooperation: Zusammenarbeit, -wirken “ (Meyers großes Universallexikon 1983, 112). Im Wahrig Fremdwörterlexikon (2004) wird der Begriff nach seiner lateinischen Bedeutung definiert: „(lat. Cooperatio) Mitwirkung, Mitarbeit “ (Wahrig Fremdwörterlexikon 2004, 521). Eine weitere, ausdifferenziertere Definition gibt die Bundeszentrale für politische Bildung: „Kooperation ist eine politische, wirtschaftliche oder soziale Strategie, die auf Zusammenarbeit und Austausch mit anderen basiert und zielgerichtet den (möglichen) eigenen Nutzen auf den Nutzen der Kooperationspartner abstimmt“ (Schubert/Klein 2003, 172). Man sieht hier, dass in den Lexikoneinträgen verschiedene Definitionen für das gleiche Wort angeboten werden. „ Kooperation ist ein in alltäglichen und wissenschaftlichen Kontexten vielfältig gebrauchter und daher in seinem Bedeutungsgehalt verschwommener Terminus. Dabei lassen sich verschiedene Bedeutungsvarianten unterscheiden “ (Bloh 2000, 9)

Trotz dieser Mehrdeutigkeit, denke ich, dass die hier angeführten Definitionen sich inhaltlich annähern und ich deshalb in der vorliegenden Hausarbeit den Begriff der Kooperation ohne größere Verstehensmissverständnisse verwenden kann. Inwiefern die Begriffe der Interaktion und Partizipation als Teil der Kooperation gesehen werden können, wird im Kapitelabschnitt 1.4 erläutert.

1.2 Einordnung kooperativen Lernens

Nachdem einer der Grundbegriffe der vorliegenden Arbeit, die Kooperation, definiert wurde, wird im zweiten Abschnitt des ersten Kapitels der Begriff des kooperativen Lernens, der Hauptuntersuchungsgegenstand des BLK-Projekts war, ebenfalls kurz erläutert (1.2.1). Die Auseinandersetzungen mit den Begrifflichkeiten in der vorliegenden Arbeit sollen meine Perspektive klären helfen. So werden auch in Kapitelabschnitt 1.4 die Begriffe der Interaktion und Partizipation erläutert. Zunächst sollen jedoch die Prinzipien kooperativen Lernens thematisiert (1.2.2) und in Punkt 1.2.3 und 1.2.4 die Basiselemente und Perspektiven des kooperativen Lernens erläutert werden. Daran anschließend werden verschiedene Methoden (1.2.5) vorgestellt. Im sechsten Teil des Abschnitts wird der Fokus auf das kooperative Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule gerichtet (1.2.6).

1.2.1 Begriffliche Erläuterungen

Kooperatives Lernen ist kommunikativ, aktiv, problemlösend, lernförderlich, sozial etc.. So heißt es in der gängigen Literatur (beispielsweise Green/Green 2005, 33-37). Doch was heißt kooperatives Lernen genau? Im Gegensatz zum Begriff „Kooperation“ beinhaltet „kooperatives Lernen“ mehrere Wortelemente, die dabei auf sehr unterschiedliche Weise interpretiert werden können. Je nachdem auf welches Wort man den Schwerpunkt legt, beinhaltet kooperatives Lernen nicht nur soziale Aspekte kooperativen Verhaltens, sondern auch kognitive Bereiche des Lernens. ‚Lernen’ kann dabei bedeuten, sich Unterrichtsinhalte anzueignen, ebenso kann darunter Problemlösen oder lebenslanges Lernen subsumiert werden. Das Wort ‚kooperativ’ hingegen kann zwar abgeleitet von der Definition aus Abschnitt 1.1 „Zusammenarbeit“ heißen, diese Terminologie beinhaltet aber wiederum mehrere Elemente. Kooperation als sozialer Prozess kann in diesem Zusammenhang als face-to-face, Computer-vermittelt, synchron oder zeitlich versetzt verstanden werden (vgl. Borsch 2005, 15). Die vielen verschiedenen Facetten des kooperativen Lernens machen es notwendig, die Begrifflichkeit zu erläutern, um sich einer spezifischen Beschreibung zu nähern:

Nach Seeger (2003) kann „Lernen“ von zwei verschiedenen Ebenen betrachtet werden. Einmal kann es „ sozial “ oder „ individuell “ ablaufen und andernfalls „ konstruktiv “ oder „ rezeptiv “ sein (vgl. Krummheuer 2007, 63). Der interaktionstheoretische Forschungsansatz Naujoks (2000) geht davon aus, dass die Interaktion ein Teil des Lernprozesses darstellt (vgl. Orio 2006, 51). Auch Millers (1986) „ soziologische Lerntheorie “ geht von einer ähnlichen Grundthese aus. Hiernach kann der Einzelne nur dann etwas lernen, „ wenn seine Lernprozesse eine integrative Komponente seines sozialen Interaktionsprozesses darstellen “ (Miller 1986, 5) Demnach ist ein individueller Lernprozess immer auch ein sozialer und damit kooperativer. Krummheuer (1997) spricht hier auch von der „ sozialen Konstitution “ (Krummheuer 1997, 10) des Lernens. Nach dieser Auffassung lernen Schüler auch in nicht kooperativen Unterrichtsformen ‚kooperativ’, da Lernen prinzipiell, aber insbesondere in der kindlichen Lernphase, ein sozialer und damit kollektiver Prozess ist (vgl. Krummheuer 2007, 61).

Brüning und Saum (2007) setzen dieser Auffassung entgegen, dass Lernen immer eine individuelle Konstruktionsleistung ist, da jeder Lerner angebotene Informationen selbst verarbeitet (vgl. Brüning/Saum 2007, 11). Auch nach Lorenz (2002 ) „ ist lernen immer individuell [...]“ (Lorenz 2002, 25).

Krummheuer (2007) argumentiert hier, dass zwar nicht jeder Lernprozess mit einem dialogischen Prozess verbunden ist, so beispielsweise, wenn man sich Gedanken oder Notizen macht oder Literatur heranzieht, um sich etwas zu erklären, doch dieser individuelle Lernprozess gemäß der ontogenetischen Sicht Millers (1986) erst in der späten Phase der Entwicklung Gegenstand (vgl. Krummheuer 2007, 62) wird. Damit sei die kollektive Argumentation in der Interaktion in der Primarstufe wesentlich für das selbständige Aneignen neuer Inhalte (vgl. ebenda, 63). Wenn man dieser Grundannahme folgt und in der Grundschule immer kooperativ gelernt wird, stellt sich jedoch die Frage, was den Begriff kooperatives Lernen sonst noch umfasst.

In Abgrenzung zu den beschriebenen Theorieansätzen, in denen kooperatives Lernen nur mit dem Begriff des Lernens an sich in Verbindung gebracht wird, wird er auch als gemeinsamer, kooperativer Prozess im Unterricht, ähnlich einer „ Sozialform “ (Weidner 2003, 28) oder einem „ Konzept “ (Brüning/Saum 2007, 9), verstanden. Man verbindet hier mit kooperativem Lernen zusätzlich immer eine kooperative Lernsituation als Voraussetzung für kooperatives Lernen (vgl. Traub 2004, 84).

Demgegenüber wäre einzuwenden, dass Lernaktivitäten im lehrergelenkten Klassengespräch ebenfalls kooperative Lernprozesse stimulieren (Krummheuer 2007, 64). Auf diesen Aspekt werde ich jedoch im Kapitelabschnitt 1.4 noch näher eingehen. Die Diskussion um die richtige Begrifflichkeit und welches Verständnis diesem zu Grunde liegt, wird hier deshalb nicht weiter ausgeführt. Zur weiteren Beschreibung soll aber festgehalten werden, dass kooperatives Lernen in seiner reinen Begrifflichkeit nicht automatisch an kooperative Formen der Gruppen- oder Partnerarbeit gebunden ist (vgl. Krummheuer 2007, 61), sondern lediglich den ‚sozialen’ Lernprozess ausdrückt.

In der vorliegenden Hausarbeit umfasst der Begriff weit mehr als nur den sozialen Lernprozess, deshalb möchte ich kurz auf den Ursprung des Begriffs eingehen. Die Terminologie wurde von den heute bekanntesten Vertretern der ‚Methode’, David Johnson und Roger Johnson, geprägt. Ursprünglich geht kooperatives Lernen aber auf Comenius (1592-1670) und seine Didactica Magna zurück. Comenius forderte eine Didaktik bei der die Lehrer weniger lehren und die Schüler mehr lernen. Als Teil des kooperativen Lernens lösten die Diskussionen der Reformpädagogik den Auftrieb für die Gruppenarbeit aus (vgl. Traub 2004, 19ff.). Das kooperative Lernen wurde dabei als Form der Gruppenarbeit im Gegensatz zum lehrerzentrierten Unterricht definiert, aber dennoch vom traditionellen Gruppenunterricht², abgegrenzt (vgl. ebenda, 24).

Beim kooperativen Lernen als Gruppenarbeit sollten kooperative Zielstrukturen entstehen, da die bloße Gelegenheit zur Interaktion noch nicht sicherstellen würde, dass es tatsächlich zu konstruktiven, gemeinsamen Lernanstrengungen komme. So muss die kooperative Gruppenarbeit ‚organisiert’ werden (vgl. Kronenberger 2004, 17), was sie von ‚normaler’ Gruppenarbeit abgrenzt.

Wellenreuther (2004) setzt den allgemeinen Begriff der „Gruppenarbeit“ dennoch mit dem Begriff „kooperatives Lernen“ gleich (vgl. Wellenreuther 2004, 394). Ich werde deshalb den Begriff „Gruppenarbeit“ auch als Synonym für das kooperative Lernen verwenden.

Abgesehen von der historischen Entwicklung kooperativen Lernens sollte hier der Blick auf die ursprüngliche Idee des Begriffs als Methode gelenkt werden. Darum erneut die Frage: Lernprozess, Methode, was umfasst den Begriff kooperatives Lernen noch? Hier eine dritte mögliche Definition:

Kooperatives Lernen als „ Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbands in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen, die gemeinsam an der von dem Lehrer gestellten oder selbst erarbeiteten Thementeilung arbeiten und deren Arbeitsergebnisse in späteren Unterrichtsphasen für den Klassenverband nutzbar gemacht werden “ (Meyer 1987, 242).

Die Definition Meyers (1987) beschreibt eine kooperative Lernmethode, vergisst jedoch die entscheidenden Eingangsbedingungen für erfolgreichen Gruppenunterricht, die Gudjons (1993) auf den Punkt bringt: „ Es bedarf der bewussten Akzeptierung der Beziehungsebene einer Gruppe neben der Sachaufgabe; sozial-emotionale Prozesse müssen als zentrales Lernfeld anerkannt [...]werden “ (Gudjons 1993, 219).

Daraus ist zu folgern, dass kooperatives Lernen als eine Form gut funktionierender Kleingruppenarbeit begriffen wird, in denen soziale Lernprozesse angeregt werden, „ die Planung der Prozesse eine positive gegenseitige Abhängigkeit der Gruppenmitglieder erzeugt “ (Weidner 2003, 29) und soziale Interaktionsprozesse begünstigt werden. Mit dieser begrifflichen Schlussfolgerung kann das kooperative Lernen als Sozialform mit dem sozialen Lernen der interaktionistischen Theorie Naujoks (2000) in Verbindung gebracht werden. Kooperatives Lernen als Methode und Sozialform ist demnach eine förderliche Situation für soziale Lernprozesse, in der zusätzlich soziale Komponenten vermittelt werden.

Zum Abschluss des Kapitelabschnittes möchte ich mich nun auf diese beschriebenen drei Grundannahmen (sozialer Lernprozess, Methode, soziale Fertigkeiten) verständigen, um in der vorliegenden Arbeit von einem gemeinsamen Standpunkt ausgehen zu können: Mit dem Begriff des kooperativen Lernens soll also sowohl der soziale Lernprozess im Sinne des interaktionistischen Theorieansatzes verstanden werden, auch aber, dass es sich hier um eine kooperative Lernform für eine Kleingruppenarbeit handelt. So stehen neben dem individuellen Lernerfolg durch ‚soziale’ Lernprozesse auch immer die sozialen Verhaltensziele, wie das Lernen von Zusammenarbeit und unterstützender Interaktion, im Vordergrund. Auf diese Charakteristika soll im nächsten Abschnitt eingegangen werden.

1.2.2 Kooperatives Lernen als sozial aktivierende Methode

Nachdem ein einvernehmlicher Standpunkt zur Begrifflichkeit des kooperativen Lernens geschaffen wurde, gehe ich nun auf die Charakteristika kooperativen Lernens ein. Abgesehen davon, dass kooperatives Lernen auch außerhalb des Unterrichts in Interaktionsprozessen stattfindet, werde ich mich hier auf das kooperative Lernen als aktivierende Methode fokussieren, einem sozial organisiertem Lernprozess, der vorplant und organisiert ist und so das Lernen unterstützt (vgl. Konrad/Traub 2005, 20).

Das kooperative Lernkonzept nach Katie und Norm Green ist für die Grundschulpädagogen Kirchmann und Bochmann (2006) eine gute Antwort auf die pädagogischen Möglichkeiten in der Grundschule: Kooperatives Lernen würde den Anforderungen gerecht werden, Kindern die notwendigen demokratischen und sozialen Kompetenzen zu vermitteln, die sie brauchen, um im Leben zu bestehen und sich beständig weiterzuentwickeln. Zudem würden mit Hilfe verschiedener kooperativer Lernmethoden die Kompetenzen der Lernenden gefördert und ein hohes Aktivierungsniveau mit nachhaltigen Erfolgen im kognitiven Bereich erreicht werden (vgl. Kirchmann/Bochmann 2006, 12).

Zusammenfassend kann man sagen, dass in 1.1 als auch hier kooperatives Lernen überwiegend positiv dargestellt wurde. Aber trotz dieser scheinbar vielen Vorzüge kooperativen Lernens erfahren die Protagonisten dieser Lernform häufig Widerstände und Kritik. Beispielsweise würden gute Lerner durch schwächere Schüler gebremst und Schwächere hingegen zu wenig berücksichtigt werden. Auch sei die Gefahr gegeben, dass einige Schüler weniger stark mitarbeiten und nur die Stärkeren zum ‚Zuge’ kommen oder es treten Probleme der mangelnden Bereitschaft zur Kooperation auf (vgl. Konrad/Traub 2005, 26). Aber wie in allen Formen von Gruppenarbeiten können günstige und ungünstige Bedingungen den Prozess beeinflussen. So bringt jede Sozialform zahlreiche Gefahren als auch Vor- und Nachteile mit sich, über die aber eine generelle Aussage bezüglich kooperativer Lernmethoden unmöglich ist und ich deshalb nicht weiter darauf eingehen werde. Welche Probleme allerdings in dem empirischen Fallbeispiel auftreten, wird durch die Herausarbeitung verschiedener Partizipationsstatus der Schüler aufgezeigt. Dabei wird sich zeigen, ob negative Effekte wie beispielsweise der „Trittbrettfahrereffekt“³ oder der „Schmarotzer-Effekt“⁴ (vgl. Wellenreuther 2004, 377), die allerdings vor allem in nicht organisierten Gruppenarbeiten auftreten, auch in meiner fokussierten Schülergruppe eine Rolle spielen.

Einen anderen Aspekt, den ich in meinen Ausführungen zum kooperativen Lernen vernachlässigt habe, sind die Rahmenbedingungen für kooperativen Gruppenunterricht, die das Gelingen grundlegend beeinflussen können (vgl. Kronenberger 2004, 39). Abgesehen davon, dass bei der Anwendung von Gruppenarbeitsmethoden didaktische Überlegungen, Gesichtspunkte der Wissensstrukturierung und des Klassenmanagements zu berücksichtigen sind (vgl. Wellenreuther 2004, 372), möchte ich auch hier keine generellen Aussagen zu Details, wie beispielsweise eine bestimmte Tischanordnung oder der Sitzkonstellation in kooperativen Lernformen sein sollte, machen. Ich habe nicht den Anspruch eine Praxisanleitung oder eine Handreichung für den Unterricht darzulegen, sondern möchte in diesem Kapitel lediglich einen Einblick in die Thematik des kooperativen Lernens geben.

1.2.3 Basiselemente kooperativen Lernens

Was ist kooperatives Lernen überhaupt? Diese Frage haben wir bereits im vorigen Abschnitt erläutert: Neben dem individuellen Lernerfolg stehen in kooperativen Lernformen auch soziale Lernziele im Vordergrund. Kooperative Fertigkeiten werden nicht bloß vorausgesetzt, sondern der Gruppenprozess wurde reflektiert und dann organisiert. Durch die Strukturierung der Gruppenarbeit unterscheiden sich kooperative Unterrichtsmethoden deutlich von unstrukturierten Formen der Gruppenarbeit. Der Hauptunterschied liegt hier bei der bestehenden positiven Wechselbeziehung unter den Gruppenmitgliedern. Die Ziele der Gruppenarbeit sind damit nicht nur in der Aufgabenerfüllung verankert, sondern auch auf die Beziehung der Schüler untereinander (vgl. Borsch 2005 19). Aus diesem Unterschied lassen sich notwendige Bedingungen und Unterstützungselemente kooperativer Arbeit ableiten, die Johnson und Johnson (1999) als Basiselemente kooperativen Lernens bezeichnen (vgl. ebenda, 20). Dabei können fünf Elemente unterschieden werden, die in die Struktur des Lernens eingebracht werden sollen und als „ Werkzeuge zum Problemlösen “ und dem erfolgreichen Arbeiten in Gruppen dienen (vgl. Weidner 2003, 35).

Das erste Element, die Positive gegenseitige Abhängigkeit, nimmt Bezug auf die Notwendigkeit der produktiven Partizipation in einer Gruppenarbeit. Es besagt, dass wenn alle Mitglieder einer Gruppe sich darin verbunden fühlen, ein gemeinsames Ziel erreichen zu wollen, jeder einzelne erfolgreich sein muss, damit die ganze Gruppe erfolgreich ist (vgl. Koop intern 2007, 1).

Im Vordergrund des zweiten Elements steht die individuelle Verantwortungsübernahme jeden Gruppenmitglieds eine eigene Lernleistung zu erbringen und unter Beweis zu stellen (vgl. Koop intern 2007, 1).

Nach Souvignier (im Druck) sind die zwei beschriebenen Basiselemente die wesentlichsten Merkmale und damit unverzichtbare Bedingungen kooperativen Lernens (vgl. Kronenberger 2004, 17). Daneben bestehen jedoch noch drei weitere Elemente, die den Arbeitsprozess unterstützen (vgl. Borsch 2005, 25). Die sogenannten Unterstützungselemente sind hier als drittes, viertes und fünftes Element beschrieben.

Das dritte Element zur Ingangsetzung effektiver Kleingruppenarbeit besagt, dass der äußere Rahmen zur erfolgreichen Bearbeitung neuer Inhalte angemessen sein muss. Das heißt, dass Interaktionsprozesse optimiert werden müssen, indem die Gruppenmitglieder nahe beieinander sitzen und sich hören und sehen können. Dadurch kann ein dauerhafter Fortschritt gefördert werden (vgl. Koop intern 2007, 1).

Das vierte Element verweist darauf, dass auch menschliche Umgangsweisen (z.B. jeder spricht der Reihe nach, ermutigt andere, hört zu, klärt Probleme und forscht nach) dazu beitragen, dass die Gruppenprozesse erfolgreich verlaufen (vgl. ebenda, 1).

Zuletzt soll die Reflexion und Bewertung gemeinsamer Anstrengungen die kooperativen Kompetenzen und Arbeitsstrategien verbessern. Sie wird hier als „ Gelingensbedingung eines individualisierten und kooperativen Unterrichts “ (Bastian/Combe 2008, 119) gesehen. Allerdings müsse auch beachtet werden, dass eine Reflexion nur erfolgreich sein kann, wenn sie in einem persönlichen kleinen Rahmen stattfindet und einzelnen Mitgliedern spezifische Rückmeldungen gegeben werden können (vgl. Borsch 2005, 26).

Da die Einhaltung dieser Kriterien in meiner Fallstudie nicht direkt untersucht werden, sondern nur eine „ Richtlinie für die erfolgreiche Zusammenarbeit “ (Weidner 2003, 35) darstellen, wird hier auf weitere Ausführungen verzichtet.

1.2.4 Perspektiven kooperativen Lernens

Kooperatives Lernen beeinflusst den Leistungserfolg positiv. Darüber besteht weitestgehend Konsens und wurde bereits in umfangreichen Studien nachgewiesen (beispielsweise Slavin 1993). In der Forschung wird deshalb dazu tendiert, dass Bedingungen eingeführt werden, die für solche Kausalpfade günstig sind (vgl. Slavin 1993, 170). Für die Einführung günstiger Bedingungen stellt sich jedoch die Frage, warum kooperative Lernmethoden die Leistung beeinflussen und welche Einflussfaktoren dabei eine Rolle spielen. Auf Grundlage dieser Fragestellung wird in diesem Abschnitt herausgestellt, welche möglichen Ursachen die positiven Effekte kooperativer

Methoden auf die Lernleistung der Schüler begründen. Ich werde mich dabei auf die Zusammenstellung Slavins beziehen, der sechs theoretische Hauptperspektiven, nach denen Leistungseffekte des kooperativen Lernens erklärt werden, unterschieden hat: „ Motivationale Perspektive “, „ Kohäsionsperspektive “, „ Entwicklungsperspektive “, „ Perspektive der Elaboration “, „ Übungsperspektive “ und „ Organisationsperspektive “ (ebenda, 151). Während die motivationale Ebene und die der sozialen Kohäsion sich in erster Linie auf Gruppennormen und interpersonalen Einfluss richten, konzentrieren sich die Entwicklungsperspektive und die der kognitiven Elaboration auf die mentale Verarbeitung von Informationen (vgl. Borsch 2005, 60). Die fünfte und sechste Ebene wurden erst später ergänzt und werden meist vernachlässigt.

Im Mittelpunkt der motivationalen Perspektive stehen die Belohnungs- und Zielstrukturen. Es wird eine Situation geschaffen, in der sich die Gruppenmitglieder gegenseitig ermutigen und sich maximal anstrengen, da sie ihre eigenen Ziele nur erreichen, wenn sie in der Gruppe erfolgreich sind (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 174).

Die Vertreter der so genannten Kohäsionsperspektive sind der Ansicht, dass die Gruppenmitglieder sich umeinander kümmern, beim Lernen helfen, und sich einander Erfolg wünschen, weil ihnen etwas an der Gruppe liegt und nicht aufgrund einer externen Belohnung (vgl. ebenda, 174).

Der entscheidende Unterschied zwischen den beiden beschriebenen Theorien liegt demnach in der Frage, ob extrinsische⁵ Gruppenbelohnungen notwendig bzw. förderlich für die kooperative Zusammenarbeit sind. Die Kohäsionstheorie befürchtet hier beispielsweise, dass Belohnungen schädliche Wirkungen auf die intrinsische⁶ Motivation und Lernhaltung haben (vgl. Kronenberger 2004, 22). Auf die Argumentation soll an diesem Punkt jedoch nicht weiter eingegangen werden.

Auf der Entwicklungsperspektive und der Perspektive der Elaboration beruhen Leistungseffekte kooperativer Lernmethoden vorwiegend auf kognitiven Prozessen. Sie enthalten damit weder extrinsisch-orientierte motivationale Anreize durch Gruppenbelohnung noch Kohäsionsmerkmale. Vielmehr versuchen sie Antworten auf die Frage zu geben, welche kognitiven Prozesse in kooperativen Gruppen Lernerfolge ermöglichen. Beide Perspektiven stellen damit den Interaktionsprozess in den Mittelpunkt (vgl. Borsch 2005, 65).

Die Entwicklungsperspektive bezieht sich auf die Theorien von Vygotski und Piaget, in denen betont wird, dass komplexes Wissen in der Interaktion mit anderen erworben wird. In diesem Zusammenhang wird die Vorstellung Vygotskis hervorgehoben, dass das in der Interaktion modellierte Wissen, dem individuell erarbeiteten Wissen überlegen ist (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 174). Ähnlich vertrat auch Piaget (1926) den Standpunkt, dass sozial-willentliches Wissen (Sprache, Werte, Moralität und Symbolsysteme) nur in der Interaktion mit anderen gelernt werden kann (vgl. Slavin 1993, 159). Der Grund dafür liegt in der Annahme, dass in einer kollektiven Sachdiskussion kognitive Konflikte entstehen, falsche Folgerungen offen gelegt werden, Ungleichgewicht auftritt und so ein höheres Niveau des Verstehens erreicht wird (vgl. ebenda, 159). Schlussfolgernd, wird der Lernprozess damit vor allem in Interaktionen wie bei Gruppenarbeiten angeregt.

Die Perspektive der kognitiven Elaboration geht davon aus, dass zum effektiven Lernen eine kognitive Umstrukturierung des Lernmaterials im Diskurs zwischen den Lernenden gehört. Aufgrund der tieferen Verarbeitung des Gelernten durch die kognitive Elaboration sei zu erwarten, dass im kooperativen Unterricht erreichte Leistungsvorsprünge gegenüber lehrerzentriertem Unterricht länger erhalten bleiben (vgl. ebenda, 159).

Die fünfte, eine selten ausformulierte Perspektive, beruht auf dem Gedanken, dass kooperatives Lernen die Möglichkeiten für Üben und Einprägen des Materials erhöht. Positive Effekte von Übungsmöglichkeiten in kooperativen Lernarrangements zeigten einige Studien zum Lernen des Rechtschreibens mit einem Partner und schlossen somit auf einen weiteren Leistungseffekt, die Übungsperspektive (vgl. ebenda, 162).

Ein bisher noch nicht verwendeter Blickwinkel auf kooperatives Lernen rückt die Fähigkeit der Schüler in den Mittelpunkt, Verantwortung für die Selbststeuerung in kooperativen Gruppen zu übernehmen und so den Lehrer für wesentliche Aufgaben (wie sich einzelnen Schülern und ihren Problemen zu widmen) frei zu setzen. Die Organisationsperspektive geht deshalb davon aus, dass der Aspekt der Unterrichtsorganisation sich als leistungsförderlich erweist. Er sei zwar keine theoretische Grundlage für die Wirksamkeit der anderen Perspektiven, aber er sorgt für eine Struktur, in der sich motivationale und kognitiv-elaborative Prozesse, sowie die Übungsdynamik entfalten können (vgl. ebenda, 162f.).

Abschließend wird betont, dass die beschriebenen verschiedenen Erklärungsperspektiven sich nicht widersprechen sollen, sondern als komplementär betrachtet werden können. Beispielsweise würden Motivationstheoretiker nicht behaupten, die kognitiven Theorien seien überflüssig. Im Gegenteil, sie würden argumentieren, dass Motivation kognitive Prozesse antreibt (vgl. ebenda, 163). Folglich erschöpfe sich kooperatives Lernen nicht nur im Erwerb sozialer Fertigkeiten oder motivationalen Anschüben. Es bedürfe auch nicht eines Entwicklungsstandes, in dem die Palette kognitiver Strategien potentiell vorhanden ist und eingesetzt werden kann, sondern vielmehr führe die Lust an aktiver Teilnahme und der eigenständigen Ausgestaltung der Lernsituation, sowie der Rollenwechsel von Informationen geben und empfangen zu einem gründlicheren Verstehen (vgl. Borsch 2005, 61).

1.2.5 Kooperative Lernmethoden

Nachdem ich den Begriff und die Prinzipien des kooperativen Lernens erläutert habe, will ich nun im Anschluss auf verschiedene Arten kooperativer Lernformen eingehen. Eine genaue Beschreibung verschiedener Methoden wird nicht erfolgen, da dies den Umfang der Hausarbeit sprengen würde. Ein Einblick in die Grundtypen kooperativer Lernformen ist dennoch sinnvoll, um die in meinem Fallbeispiel verwendete Methode des Gruppenpuzzles in die Vielfalt kooperativer Lernformen einordnen zu können.

Kooperative Lernsituationen fördern kooperative Verhaltensweisen und damit auch das kooperative Lernen. Wie bereits erläutert, sind sie aber nicht Voraussetzung um soziale Lernprozesse anzuregen und damit ‚kooperativ’ zu lernen (vgl. Krummheuer 2007, 62). Förderlich dafür sind sie laut verschiedener empirischer Studien aber durchaus (Koop Intern 2007, 1). und hinsichtlich sozialer Zielsetzungen (Teamfähigkeit, etc.) auch notwendig (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 173). Deshalb auch die Forderung nach mehr kooperativen Lehr- und Lernmethoden im deutschen Bildungssystem, um mit dem Erwerb von notwendigen Schlüsselqualifikationen zur erfolgreichen Teamarbeit dem gesellschaftlichen Entwicklungsprozess nachkommen zu können (vgl. ebenda, 172f.). So wurden Gruppenarbeitsmethoden ursprünglich dazu entwickelt, um soziale Beziehungen zwischen den Schülern zu verbessern und neben kognitiven auch soziale Kompetenzen zu erreichen (vgl. Traub 2004, 104). Eine andere Ausgangslage kooperativer Lernmethoden waren konstruktivistische Theorieansätze, die ebenfalls versuchten die Notwendigkeit kooperativen Lernens zu begründen: Konstruktivistische Ansätze betonen die Selbstverantwortlichkeit des Lernens und gehen davon aus, dass die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse den Wissenserwerb beeinflussen kann (vgl. Konrad/Traub 2005, 13ff.). So soll der Akzent des Lernens auf Eigentätigkeit gelenkt sein, statt auf Außensteuerung wie im lehrerkonzentrierten Unterricht. Für das Lernen als aktiven Konstruktionsprozess ist die soziale Situation deshalb von besonderer Relevanz. Zentral für den Wissenserwerb ist hier das soziale Aushandeln von Bedeutungen, das auf der Grundlage kooperativer Prozesse zwischen Lernenden erfolgt. Die Gestaltung von Lernumgebungen aus konstruktivistischer Sicht steht allerdings noch am Anfang und bedarf weiterer empirischer Forschung (vgl. ebenda, 13ff.).

So ist auch hier wieder zu folgern, dass kooperative Unterrichtsmethoden damit sowohl kognitive als auch soziale Zielsetzungen verfolgen und von den Schülern gleichermaßen die Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten (kognitive Zielsetzung) und mit interpersonalen Fertigkeiten bei der gemeinsamen Arbeit in Gruppen (soziale Zielsetzung) verlangen (vgl. Borsch 2005, 27). Da aber wie bereits erwähnt, die bloße Gruppierung von Schülern um einen Tisch zwangsläufig noch keine Kooperation und Lernanregung bewirkt, sind spezifische kooperative Modelle sinnvoll (vgl. Traub 2004, 84). So wird neben allgemeingültigen Regeln bei kooperativen Lernmethoden nach Art ihres Einsatzortes, ob sie eher zum Üben oder Wiederholen geeignet sind (z.B. Gruppenrallye, Gruppenturnier), ob durch sie neues Wissen angeeignet und verarbeitet werden können (z.B. Lerntempo-Duett, Gruppenpuzzle) oder ob sie mehr als Problemlöseprozess und zur Wissensanwendung geeignet sind, unterschieden (vgl. ebenda, 85). Weiterhin kann man zwischen der Möglichkeit einer Partnerarbeit oder der Gruppenkooperation differenzieren. Diese wiederum können homogen oder heterogen zusammengesetzt sein. Das heißt, dass entweder Kinder gleichstarker Leistungen kooperieren oder die Stärkeren die Schwächeren in ihrem Lernen unterstützen (vgl. Traub 2004, 85). Unterschieden wird außerdem zwischen den Grundtypen themengleicher und themendifferenzierter Arbeitsformen. Beim arbeitsteiligen Verfahren (z.B. Gruppenpuzzle) wird dabei ein größeres Thema in Unterthemen gegliedert und jede Gruppe beschäftigt sich mit einem Aspekt des Themas. Am Ende versucht man alle Aspekte zu einem Ganzen zusammenzufügen (vgl. Traub 2004, 85). Eine weitere Form des kooperativen Lernens ist das Lernen durch wechselseitiges Lehren. Dieser Formansatz ist ebenfalls in der Methode „Gruppenpuzzle“ zu finden. Lernen durch wechselseitiges Lehren ist gewöhnlich durch drei Phasen gekennzeichnet: In der Aneignungsphase wird ein Expertenstatus erworben, in der Vermittlungsphase wird das Expertenwissen weitergegeben und in der Verarbeitungsphase wird die Verarbeitung des weiter gegebenen Wissens bei den Lernenden angeregt und überwacht. Damit der Expertenstatus erreicht und das Expertenwissen weiter gegeben werden kann, müssen geeignete Aufgaben und Methoden dieses Ziel ermöglichen (vgl. Kronenberger 2004, 32f.). Inwieweit die Aufgabe des empirischen Beispiels dieser Zielsetzung entspricht wird in Kapitel 2 erläutert.

Um den Erfolg verschiedener Methoden des kooperativen Lernens zu beurteilen, wurden Effektstärken berechnet. Die Effektstärke drückt aus, um wie viel Standardabweichungen die Ergebnisse der Schüler mit Gruppenarbeit besser sind, als die der herkömmlich unterrichteten Schüler. Das Ergebnis der Effektstärke von +0,5 bedeutet, dass die Schüler kooperativer Methoden um eine halbe Standardabweichung bessere Ergebnisse als beim normalen Unterricht erzielt haben. Die Methode des Gruppenpuzzles zeigte dabei jedoch weniger erfolgreiche Ergebnisse. Es ergab sich ein Median von acht Effektstärken (= 8 Untersuchungen) von +0,12. Man nimmt an, dass hierfür die Überforderung der Expertenrolle für schwächere Schüler ausschlaggebend ist (vgl. Wellenreuther 2004, 389). Borsch (2005) hingegen konnte in seinen Studien feststellen, dass die Gruppenpuzzlemethode erfolgreicher bzw.

mindestens genauso erfolgreich ist, wie der lehrerzentrierte Unterricht (vgl. Borsch 2005, 55). Auch Bochmann und Kirschmann (2006) gehen davon aus, dass ein höherer Lernerfolg als beim lehrerzentrierten Unterricht erreicht wird (vgl. Bochmann/Kirchmann 2006, 67). Der Lernerfolg im Gruppenpuzzle wurde damit unterschiedlich ausgewertet, was zeigt, dass die Forschung hier noch am Anfang steht. Deshalb werden auch keine weiteren Ausführungen zur Beurteilung der Wirksamkeit dieser kooperativen Lernmethode erfolgen.

1.2.6 Kooperatives Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule

In diesem Abschnitt wird das kooperative Lernen in der Grundschule und speziell im Mathematikunterricht thematisiert.

Kooperative Lernformen bekamen in den letzten Jahren in theoretischen und methodisch-didaktischen Ansätzen immer größere Beachtung. Auch in der Literatur und pädagogischen Gesprächen wird kooperatives Lernen sehr hoch eingeschätzt (vgl. Traub 2004, 9ff.). Obwohl kooperatives Lernen in fast allen Fächern, Schulstufen und Schularten gewinnbringend realisierbar ist, wird es aber noch lange nicht überall eingesetzt (vgl. ebenda, 85).

Im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule gehören kooperative Lernformen wie das Gruppenpuzzle zwar schon zum gängigen Repertoire, da sie besonders für die Erarbeitung von neuen komplexen Inhaltsbereichen wie sie im Biologie- oder Geographieunterricht zu finden sind, geeignet erscheinen (vgl. Gudjons 1993, 200), im Mathematikunterricht hingegen werden sie eher selten eingesetzt. Selbst in der empirischen Beispielklasse des BLK-Projekts wurde die Methode des Gruppenpuzzles erstmals im Fach Mathematik angewandt. Bekannt war sie auch hier nur aus dem Sachunterricht.

Die Frage die sich deshalb stellt, ist, woran es liegt, dass sich im Mathematikunterricht nur wenige kooperative Unterrichtsmethoden etablieren konnten. Möglicherweise liegt es daran, dass Mathematik traditionell eher als eine „ einsame Wissenschaft “ (Kronenberger 2004, 27), denn als kollaboratives Unternehmen betrachtet wird?

Es gibt aber auch andere Ansichten: Yackel (1993) vertritt die These, dass im gemeinsamen Lösen mathematischer Probleme in Kleingruppen besondere Lerngelegenheiten⁷ entstehen, die im lehrerzentrierten Unterricht nicht vorkommen (vgl. Krummheuer/Naujok 1999, 39). So würde in der fachlichen Auseinandersetzung zwischen Gruppenmitgliedern auch das mathematische Verständnis gefördert (vgl. Kronenberger 2004, 27). Lous (1996) Metaanalyse zum Erfolg kooperativer Lernformen hat sogar gezeigt, dass gerade im Fach Mathematik die besten Effekte erzielt wurden (vgl. Hänze 2008, 24).

Auf einer anderen Seite wird behauptet, dass kooperative Lernmodelle zwar in allen Fächern einsetzbar sind, in denen umfangreiche Materialien bearbeitet werden müssen, die Methode aber erst ab der fünften Klasse verwendet werden kann (vgl. Wellenreuther 2004, 384). Daraus ergibt sich eine weitere Frage; die Bedeutung kooperativen Lernens in der Primarstufe.

Zustimmende Begründungen gruppenpädagogischer Ansätze in der Grundschule sind Lernziele wie den Erwerb von Sozialkompetenzen, um für ein Leben in einem demokratisch verfassten Gemeinwesen voran zu kommen. Man geht davon aus, dass soziale, interaktive und kommunikative Kompetenzen auch schon in der frühen Lernfähigkeit und –bereitschaft der Kinder ‚stecken’. Deshalb wird gerade auch schon in der Grundschule für soziale Lernkonzepte plädiert (vgl. Kasper 1993, 179). Eine weitere Begründung wurde auf dem Hintergrund von Kommunikations- und Interaktionstheorien aufgezeigt. So stelle in Kleingruppen die Verschränkung und wechselseitige Bedingungen von sozialemotionalem Lernen und der Entwicklung kognitiver Fertigkeit Vorzüge des Lernens gegenüber dem ausschließlichen Lernen in der ‚Front der Klasse’ unter dominanter Steuerung des Lehrers dar (vgl. Klafki/Meyer/Weber 1981, 179).

Warnungen vor dem Gruppenunterricht in Schulanfangsklassen werden meist nur im Kontext von frontalunterrichtlichen Vorstellungen einsichtig, wo man Wert darauf legt, dass die Kinder möglichst weit an die beherrschende Rolle des Lehrers angepasst werden (vgl. Konrad/Traub 2005, 26).

Nach Borsch (2005) gibt es dennoch Bedingungen, die bei frühen Lernern Beachtung finden sollten: Voraussetzung für den kooperativen Methodeneinsatz in der Grundschule sei die Berücksichtigung des altersgemäßen Entwicklungsstandes und die bisherigen Lernerfahrungen der Kinder, da scheinbar die meisten Grundschulkinder noch nicht gewöhnt seien, die Verantwortung für die Vermittlung fachlicher Inhalte an ihre Mitschüler zu übernehmen und wechselseitig voneinander zu lernen (vgl. Borsch 2005, 55). Sich beim Lösen der Aufgabe durch Interaktion im Gruppenpuzzle gegenseitig zu helfen und gemeinsam Ideen zu entwickeln sei dabei wahrscheinlich unproblematisch, doch das (mathematische) Verständnis zu prüfen und Verstehensschwierigkeiten zu erkennen, könne noch eine Herausforderung für Grundschüler darstellen (vgl. ebenda, 55).

Andererseits wird aber auch davon ausgegangen, dass neunjährige Kinder aus entwicklungspsychologischer Sicht in ihrer kognitiven und sozialen Entwicklung bereits so weit fortgeschritten sind, dass sie sich selbständig Unterrichtsinhalte aus schriftlichem Material aneignen und die Perspektive der anderen Kinder einnehmen können, um sich beim wechselseitigen Lernen gegenseitig zu helfen (vgl. Silbereisen/Ahnert, 2002, 596). Auch könnten schon jüngere Kinder über ihre Ideen, Lösungswege und ihren gemeinsamen Lösungsprozess sprechen, wodurch nicht nur kooperative Bearbeitungsprozesse angeregt, sondern auch metakognitive Lernprozesse angesprochen werden würden (vgl. Brandt/Rollwage 2009, 49).

Hier stellt sich mir die Frage, ob kooperative Lernformen in der Grundschule für das fachliche Lernen damit unabdingbar sind? Denn, wie bereits erläutert, sind nach Krummheuer (2007) frühe Lernprozesse, die sich auf einen für den Lerner neuen Inhaltsbereich, wie das auch für den Mathematikunterricht der Grundschule annehmbar ist, fast immer auf ‚soziale, kollektive’ Prozesse (vgl. Krummheuer 2007, 61) zurückzuführen. Anzunehmen wäre demnach auch hier wieder, dass soziales Lernen damit nur durch den direkten Einsatz kooperativer Lernmethoden möglich ist. Hiergegen würde allerdings sprechen, dass ein Interaktionsprozess zwischen den Agierenden im lehrerkonzentrierten Klassenunterricht (z.B. eine Schülerin spricht mit der Lehrerin), indem nicht alle Schüler aktiv beteiligt sind, auch für die nicht agierenden Rezipienten lernförderlich wäre, da auch diese Situation einen kollektiven Prozess darstelle (vgl. ebenda, 65). Ferner müssten kooperative Lernformen auch erst von den Schülern erlernt werden. Denn kooperativ lernen heißt nicht kooperativ arbeiten zu können. Somit können kooperative Bedingungen zum kooperativen Lernen anregen, müssen aber nicht (vgl. Wellenreuther 2004, 390).

Die Argumentation um die Notwendigkeit des Einsatzes kooperativer Lernmethoden im Mathematikunterricht soll hier jedoch nicht weiter ausgeführt werden, dennoch ist zu betonen, dass sowohl angestrebte Belehrungen des Lehrers im Frontalunterricht aber auch das Lernen in der Gruppenarbeit unter dem Gesichtspunkt der sozialen Konstitution des Lernens ohnehin immer nur indirekt möglich sind, da es auf die Interaktionsdichte ankommt und darauf, wie die Schüler beteiligt sind (vgl. Götze 2007, 32). Soziale und aktive Interaktionsprozesse, wie sie beim kooperativen Lernen ausgelöst werden sollen, gelten dabei allerdings als besonders förderlich für das Lernen (vgl. Reich 2006, Methodenpool-CD).

Zusammenfassend kann man deshalb sagen, dass kooperative Lernformen durch die aktiven Beteiligungsstrukturen womöglich stärker den sozialen, also kooperativen Lernprozess fördern als der Frontalunterricht. Wenn man also davon ausgeht, dass Kinder in kooperativen Unterrichtsformen eher aus ihrer Rezeptivität austreten können und sich so ein tieferes Verständnis des Gelernten einstellt (vgl. Traub 2004, 11), dann wären kooperative Lernmethoden von großer Bedeutung im Mathematikunterricht der Grundschule, sodass sie gerade dort Weg und Ziel des Unterrichts sein sollten (vgl. ebenda, 11). Dennoch soll bemerkt werden, dass auch andere Lehr-Lern-Modelle wie das ‚lehrergelenkte’ oder das ‚selbstgesteuerte’ Lernen nicht von weniger starker Bedeutung im Unterricht sind (vgl. ebenda, 11).

1.3 Das Gruppenpuzzle als kooperatives Lernmodell

Im Anschluss an die theoretischen Erläuterungen zum kooperativen Lernen, werde ich mich in diesem Kapitelabschnitt auf die Methode des Gruppenpuzzles fokussieren, die bereits schon öfters erwähnt wurde.

Auf der Grundlage der Theorien in den vorigen Kapitelabschnitten, nach denen kooperative Lernmethoden vorgeplant und organisiert sind und damit zugleich soziales und inhaltliches Lernen erfolgen kann, stellt das Gruppenpuzzle nach Gudjons (1993) eine besonders geeignete Methode kooperativen Lernens dar (vgl. Gudjons 1993, 200).

Die Merkmale (1.3.1) und Phasen (1.3.2) der Gruppenpuzzlemethode sollen zunächst einen theoretischen Einblick in die kooperative Lernform ermöglichen, sodass die Analyse der empirischen Unterrichtsdaten in Kapitel 4 verständlicher ist. In Punkt 3.3.3 werde ich das Gruppenpuzzle reflektierend mit dem kooperativen Lernen in Verbindung bringen und damit einen Zusammenhang zum vorigen Kapitelabschnitt ermöglichen.

1.3.1 Merkmale des Gruppenpuzzles

In diesem Unterpunkt des ersten Kapitels möchte ich die Methode des Gruppenpuzzles detaillierter erläutern, da sie die kooperative Lernmethode im empirischen Unterrichtsbeispiel war, welches ich im vierten Kapitel auf partizipationstheoretische und interaktionistische Aspekte hin analysieren werde. Bei der Beschreibung des Lernmodells werde ich deshalb immer wieder Bezüge zum Forschungsprojekt herstellen. Damit werden die theoretischen Elemente mit dem eigentlichen Untersuchungsgegenstand in Kontext gebracht. Das Gruppenpuzzle, englisch Jigsaw, wurde von einer Gruppe amerikanischer Wissenschaftler um den Sozialpsychologen Elliot Aronson entwickelt. Es soll als kooperative Unterrichtsmethode neben dem Ziel, gemeinsam etwas zu lernen vor allem das soziale Verhalten der Kinder untereinander fördern und Konkurrenzdenken vermindern (vgl. Orio 2006, 52).

Weitere Kennzeichen des kooperativen Unterrichts nach der Methode des Gruppenpuzzles ist das wechselseitige Lehren und gemeinsame Problemlösen in Kleingruppen (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen ,173). Hierbei wird in der ursprünglich genannten „ Laubsägemethode “ (Brüning/Saum 2007, 111) ein Themengebiet gleichsam, wie mit einer Laubsäge, in gleichgroße Teile zerlegt. Diese ‚Puzzlestücke’ werden auf Gruppen verteilt, die sich dann zu Experten für ihr Spezialgebiet machen. Man nennt diese dann Expertengruppen. Die Experten werden schließlich zu Lehrenden und unterrichten die anderen Schüler, die Stammgruppenmitglieder (vgl. Brüning/Saum 2007, 111).

Die Gruppenpuzzlemethode eignet sich laut Reich (2006) insbesondere zur Einführung neuer Themen, aber auch zur Vermittlung von Grund- und Basiskenntnissen: Sie beinhalte einen breiten konstruktiven Teil (Ausbildung zum Experten und die Vorbereitung der Vermittlung), der experimentelles Spielfeld sei und in der Verantwortung des einzelnen Lernenden bzw. der Kleingruppe stehe. So würde indem neben der Informationsaufnahme auch geforscht bzw. experimentiert (in meinem Fallbeispiel mit den Würfelsteinen) wird, sich Wissen zu eigen gemacht. Hierbei erwerbe der Lernende dann fachliche, aber auch soziale Kompetenz (vgl. Reich 2006, Methodenpool-CD).

Weiterhin wird das Gruppenpuzzle den handlungsorientierten Methoden zugeordnet. Unter dem Spektrum handlungsorientierter Methoden finden sich weitere verschiedene Formen des Gruppenunterrichts (vgl. Staiger 2003, 1). Bonz (1999) definiert Gruppenunterricht dabei als „ eine komplexe Methode mit Gruppenarbeit in der zentralen Phase “ (Dubs 1995, 288). Neben dieser klassischen Form des Gruppenunterrichts⁸ unterscheidet Dubs (19995) zwei weitere Formen: Die „ gruppenunterstützte Individualisierung “ und die „ konkurrierende Gruppenarbeit “ (Dubs 1995, 288ff.).

Bei der gruppenunterstützten Individualisierung erhalten alle Lernenden Arbeitsunterlagen und – aufträge zur gleichen Thematik, die sie in Einzelarbeit bearbeiten. In Gruppen werden dann die Lösungen verglichen und die Lernenden instruieren sich gegenseitig (vgl. ebenda, 289). Bei konkurrierenden Gruppenarbeiten unterscheidet Dubs (1995) vier Gruppen: Lern-Leistungsgruppen, das Gruppenturnier, die entdeckende Gruppenarbeit und das Gruppenpuzzle (vgl. ebenda, 289).

Neben den Methoden der Gruppenarbeit sind zahlreiche weitere handlungsorientierte Methoden wie beispielsweise das „ Stationenlernen “⁹ bekannt, auf die ich aber nicht weiter eingehen werde. Der kleine Exkurs in die Thematik von Gruppenarbeiten sollte eine Einordnung der Methode des Gruppenpuzzles außerhalb ihrer kooperativen Bedingungen ermöglichen.

Aus der Methode des Gruppenpuzzles wurde eine Vielzahl weiterer kooperativer Lehr- und Lernmethoden entwickelt. Allen gemeinsam ist eine spezifische Strukturierung der Gruppenarbeit. Durch diese sollen kooperative Zielstrukturen implementiert und häufig zu beobachtende Motivationsprobleme vermieden werden. Beim Gruppenpuzzle liegt die Zielstruktur vor allem darin, dass jedes Gruppenmitglied durch die gegenseitige Unterstützung gemeinsam ein Ziel erreichen kann (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 173).

Der Lehrer hat bei kooperativen Methoden eher eine untergeordnete Rolle. Er ist zwar der ‚Moderator’, der die Gruppenarbeit einführt und anleitet, aber hält sich sonst in Anweisungen und Hilfen zurück (vgl. Götze 2007, 62). Dennoch steht er als ‚Experte’ zur Seite und gibt gegebenenfalls Impulse bei Problemen oder steht für Fragen der Schüler bereit (vgl. Staiger 2005, 2). Auf direkte Unterstützung verzichtet er jedoch, um die Schüler in ihrer Selbständigkeit zu lassen (vgl. Borsch 2005, 55).

In meinem empirischen Beispiel war der Lehrer auch kurz in der Gruppe und hat sie durch eine Intervention auf die vorgesehene Ziellösung gelenkt. Die Gruppe hat sonst jedoch überwiegend eigenständig die Aufgaben bearbeitet und dem Lehrer damit eine eher ‚überflüssige’ Rolle zugeteilt.

In Bezug zu den Perspektiven Slavins (1993) zum kooperativen Lernen ist der Perspektivansatz, nachdem Leistungseffekte aufgrund der Kohäsion von Gruppen begründet werden, der kooperativen Methode des Gruppenpuzzles zuzuordnen. Schüler arbeiten miteinander, helfen sich gegenseitig und unterstützen sich. Der kollektive Lernprozess wird so organisiert, dass die Lernenden unterschiedliche individuelle Gruppenrollen übernehmen. Der Hauptzweck dieser Aufgabenspezialisierung liegt darin, Interdependenz zwischen den Schülern zu schaffen (vgl. Traub 2004, 28f.)

Die Entwicklungsperspektive kann für die Erklärung des Wissenserwerbs beim Lernen im Gruppenpuzzle auch nicht ausgeschlossen werden. Wie in jedem Interaktionsprozess, kann es in ‚vorstrukturierten’ Gruppendiskussionen auch zu Kontroversen kommen, die bei den einzelnen Lernenden zu „kognitiven Konflikten“ (Borsch 2005, 68) führen. Im Idealfall führt dies zu einem gemeinsamen Klärungsprozess, in dem die einzelnen Lernenden ein tieferes Verständnis über den Lerngegenstand erzielen (vgl. Borsch 2005, 68).

Aus der Perspektive der kognitiven Elaboration ist die Gruppenpuzzlemethode in der vertieften Verarbeitung neuer Wissensinhalte bei der Erarbeitungsphase angesiedelt (vgl. ebenda, 70). Hier liegt der Schwerpunkt auf dem Elaborieren im ‚sozialen Dialog’, also auf dem gegenseitigen Erklären in einer Gruppe. Bei unterschiedlichen Ansichten müssen hier nicht nur Argumente formuliert, sondern auch Inhalte für die Vermittlung in der Stammgruppe zusammengefasst (vgl. Kronenberger 2004, 45) und paraphrasiert werden.

Dagegen steht das Elaborieren beim individuellen Lernen. Dieses basiert sozusagen auf dem ‚inneren Monolog’ (vgl. ebenda, 45). Da im Gruppenpuzzle Inhalte jedoch auch rezeptiv aufgenommen werden können, wie das sonst vor allem im Klassenverband oder in größeren Gruppen der Fall ist, ist die individuelle Elaboration auch im Gruppenpuzzle nicht vollständig auszuschließen. Hier ist die Aneignung dann nicht an eine direkte Gesprächsteilhabe im Dialog gebunden, aber an das Zuhören und damit der passiven Teilhabe an einem Interaktionsprozess.

Das Lernen im Gruppenpuzzle lässt sich damit aus der Perspektive der sozialen Kohäsion, der Entwicklungsperspektive und der Perspektive der kognitiven Elaboration beschreiben.

Zuletzt soll auf mögliche Schwachpunkte, aber auch Vorteile der kooperativen Lernmethode eingegangen werden. Im Gruppenpuzzle wird gegenseitige Verantwortlichkeit durch eine Aufgabenspezialisierung erreicht, sowie soziale Verhaltensweisen angebahnt (vgl. Orio 2006, 53). Der hohe konstruktive Anteil der Gruppenpuzzlemethode bietet den Lernern genügend Raum, sich über Sinn und Verwendbarkeit des Lernstoffes klar zu werden und ein eigenes Interesse daran zu entwickeln (vgl. Reich 2006, Methodenpool-CD).

Schwachpunkte der Gruppenpuzzlemethode liegen laut Wellenreuther (2004) unter anderem in der zentralen Rolle der Experten. Fraglich ist, ob in den Expertenrunden die Teilnehmer in der Lage sind das neue Wissen so zu bearbeiten, dass sie einen tieferen Einblick in die Thematik erhalten und es dann den Mitgliedern der Stammgruppe vermitteln können. Ferner bleibt problematisch, ob die Stammgruppenmitglieder dieses verstehen und das neue Wissen auch verankern können. So wird vermutet, dass die Experten in ihrem Bereich mehr lernen, in den anderen Bereichen jedoch nur geringe Lernleistungen erbringen (vgl. Wellenreuther 2004, 389). Solange diese jedoch mit dem lehrergeleiteten Unterrichtsleistungen vergleichbar bleiben, erscheint dieser Aspekt laut Borsch (2005) weniger problematisch und spricht eher für den pädagogischen Wert der Gruppenpuzzlemethode. (vgl. Borsch 2005, 55) Da ich in dieser Arbeit nicht den Anspruch erhebe, die Gruppenpuzzlemethode zu evaluieren und auf ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen, sondern die Zusammenarbeit der Schüler im Blickpunkt meiner Untersuchung steht, werde ich nicht weiter auf mögliche Schwachpunkte und Vorzüge der Methode eingehen.

Abschließend festzuhalten ist, dass die Gruppenpuzzlemethode eine förderliche soziale Lerngelegenheit schaffen soll, in denen die Schüler kooperieren und zusammenarbeiten können um Wissen aufzubauen und Probleme zu lösen. Sie stellt ein kooperatives Unterrichtsumfeld dar, worin die Schüler dazu angehalten sind, eine aktivere Rolle im Lernprozess einzunehmen (vgl. Green/Green 2005, 37). Inwieweit eine aktive Partizipationsrolle, die kooperative Lernformen, wie das Gruppenpuzzle herausfordern (vgl. ebenda, 33), bei meiner fokussierten Expertengruppe zutrifft, wird Gegenstand meiner Analyse sein.

1.3.2 Phasen des Gruppenpuzzles

Es gibt verschiedene Phasenbeschreibungen zum genauen Ablauf der kooperativen Lernform. Beispielsweise beschreiben Brüning und Saum (2007) fünf verschiedene Phasen: Die individuelle Erarbeitungsphase (Konstruktion), die kooperative Erarbeitungsphase (Ko-Konstruktion), die Vermittlungsphase (Instruktion), der doppelte Boden (Ko-Konstruktion) und zuletzt die Phase der Präsentation und Integration (vgl. Brüning/Saum 2007, 112f.).

Nach Clarke (1994) hingegen wird die Gruppenpuzzlemethode in nur vier Phasen unterteilt: Einführungsphase, Erarbeitungsphase, Vermittlungsphase und die Phase der Evaluation (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 173). Auf diese vier Phasen und deren Anforderungen an die Lernenden werde ich etwas ausführlicher eingehen, da sie denen in meinem empirischen Beispiel entsprechen.

In der Einführungsphase bekommen die Lernenden durch die Lehrperson eine Einführung in die Thematik und werden in Stammgruppen eingeteilt (vgl. ebenda, 173). In meinem Beispiel gibt es keine Daten zur Einführungsphase.

Aus den Informationen der Projektteilnehmer konnte ich jedoch entnehmen, dass die Eröffnung durch ein von der Lehrerin vorgegebenes Einstiegsproblem zum Thema „Bauplan“ realisiert wurde. Diese Informationen kann man ebenfalls aus dem Arbeitsblatt für die Expertengruppe entnehmen, indem der einleitende Satz („Wie ihr eben gehört habt, haben Sina und Max ein Problem. Vielleicht könnt ihr ihnen helfen.“¹⁰ ) auf eine Einführungsphase durch eine kleine Geschichte hindeutet.

Die Thematik der Einführungsphase wird nach Inhaltsaspekten aufgeteilt, jedes Mitglied der Stammgruppe wählt einen anderen Teilbereich und trifft sich dann mit den Schülern, die den gleichen Bereich gewählt haben (vgl. Orio 2006, 52). Ob sich die Kinder aus meinem empirischen Beispiel den Teilbereich selbst ausgesucht haben oder ob sie von vorneherein in Expertengruppen eingeteilt wurden und dann ein Thema zugeordnet bekommen haben, geht aus meinem Datenmaterial nicht hervor. Letztendlich gab es aber sechs Expertenteams à vier Schüler, wobei jeweils zwei Teams das gleiche Thema hatten.

In der zweiten Phase, der Erarbeitungsphase, befinden sich die Lernenden aus den verschiedenen Stammgruppen, die denselben Teilbereich gewählt haben, dann in den so genannten Expertengruppen. In der Expertengruppe wird der Stoff von den Lernenden selbständig erarbeitet und für die Vermittlung in der Stammgruppe aufbereitet (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 173). Hierbei werden zunächst gemäß der Aufgabenstellung Lösungsideen erprobt und vertieft (vgl. Brandt/Rollwage 2009, 50).

Ich habe die Erarbeitungsphase in meinem fokussierten Beispiel selbst noch mal in vier Phasenabschnitte eingeteilt, die das Lernen anbahnen sollen. Ich werde diese hier kurz darstellen und mich dabei auf die fokussierten Schüler meiner Untersuchung beziehen.

Im ersten Phasenabschnitt der Erarbeitung mussten die Schüler eigene Lösungsideen zum Entwerfen eines Bauplans auf Papier entwickeln. Dieser Abschnitt entspricht in meinem empirischen Beispieltranskript der „Szene 1“. Anschließend sollten die Schüler vorgegebene Übungen zur Bauplanthematik machen. Die verschiedenen Ideen der Schüler wurden so in eine Richtung gelenkt und eine bestimmte Lösung provoziert. Weiterhin waren sie aufgefordert sich gegenseitig ihre Vorgehensweise zu erklären. Dies stellt den zweiten Phasenabschnitt in der Expertenrunde dar. Im dritten Phasenabschnitt sollte von den Expertenteams für die Stammgruppen Aufgaben entworfen und anschließend der Lösungsweg rekapituliert werden.

Im letzten Abschnitt der Erarbeitungsphase mussten die Schüler individuelle Vorträge üben und sich gegenseitig referieren (vgl. ebenda, 2). Dieser Phasenabschnitt liegt ebenfalls als „Szene 2“ transkribiert vor und wird im Forschungsteil des vierten Kapitels analysiert.

Die Lernenden müssen sich hier darauf vorbereiten, die Ideen und Lösungen ihrer eigenen Gruppe und anschließend anderen Lernenden zu vermitteln. Die Grundidee der ‚Expertenrunde’ ist es demnach, dass sich jedes Mitglied der Gruppe mit dem Gruppenergebnis identifizieren und es dann weiter tragen kann (vgl. ebenda, 2). Einen Vortrag einüben ist dabei eine sprachliche Hilfe.

Nach der Erarbeitungsphase kehren die Lernenden, jetzt Experten in ihrem Teilbereich, in die jeweiligen Stammgruppen zurück, um dort den Stammgruppenmitgliedern ihr Expertenwissen weiterzugeben (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 173). Diese Vermittlungsphase ist durch gegenseitiges Erklären und Fragen gekennzeichnet (vgl. Kronenberger 2005, 32). Die einzelnen Wissensanteile der Experten, einem Puzzle gleich, werden zu einem Ganzen zusammengesetzt (vgl. Borsch 2005, 49). Zu dieser Phase liegt mir auch ein Transkript vor, welche als „Szene 3“ benannt ist.

In der Phase der Integration und Evaluation soll die Zusammenarbeit reflektiert werden. Die Lehrperson hat jetzt auch die Möglichkeit, die Thematik in den weiteren Unterricht zu integrieren oder eine Überprüfung durchzuführen (vgl. Borsch/Jürgen-Lohmann/Giesen 2002, 173).

Zu dieser Phase habe ich kein empirisches Datenmaterial. Das ist aber für mein Forschungsinteresse auch nicht von allzu großer Bedeutung, da für mich vor allem die kollektiven Prozesse in der Erarbeitungsphase interessant sind.

Bildlich lassen sich die Zusammenhänge der Phasen wie folgt darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Phasen im Gruppenpuzzle (http://lehrerfortbildungbw.de/unterricht/)

Die miteinander verknüpften Phasen verdeutlichen, dass die gegenseitige Verantwortlichkeit für das gemeinsame Lernen vor allem in der Erarbeitungs-und Vermittlungsphase der Gruppenpuzzlemethode ausschlaggebend ist. Wie bereits erwähnt, wird sich das empirische Datenmaterial in Form von Transkripten überwiegend auf genau diese Phasen beschränken.

1.3.3 Der Einsatz des Gruppenpuzzles im Mathematikunterricht

In diesem Kapitelabschnitt möchte ich kurz erläutern, warum sich das Gruppenpuzzle gerade für den Mathematikunterricht der Grundschule eignen würde und von welcher Bedeutung es dort für den Lernprozess sein kann.

Zum Einsatz des Gruppenpuzzles im Mathematikunterricht in Grundschulen liegen bislang zwar nur wenige Untersuchungen vor, doch eignet sich das Gruppenpuzzle in besonderer Weise zur Realisierung einiger im Rahmenplan der Grundschule für den Mathematikunterricht formulierten Ziele. Neben den Lerninhalten ist das Ziel des Mathematikunterrichts Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten durch entdeckendes, anschauliches und handlungsorientiertes Lernen zu erwerben und dabei auch soziale Ziele zu ermöglichen und zu fördern (vgl. Hessisches Kultusministerium 1995, 146). Empfohlen wird Gruppenarbeit, um Lösungsvorschläge zu besprechen, Vorgehensweisen zu diskutieren, Ergebnisse zu überprüfen sowie Verständnisschwierigkeiten zu klären (vgl. ebenda, 146).

Das Gruppenpuzzle entspricht diesen Anforderungen, da durch die gemeinsame Erarbeitung und wechselseitige Vermittlung der Expertenbereiche in den Gruppen kognitive Umstrukturierungen gefördert werden. Verschiedene Herangehensweisen und Verständnisschwierigkeiten treffen aufeinander, die Wissensvermittlung der Experten wird der Kritik der Stammgruppe ausgesetzt, verschiedene Expertenbereiche müssen integriert und abgeglichen werden. Der Lernprozess ist sozial interaktiv und ermöglicht die Einübung und Anwendung kooperativer Fertigkeiten (vgl. Borsch 2005, 58f.)

Einen anderen Aspekt den das Gruppenpuzzle ermöglicht, ist, dass die Schüler beim Vortragen rückblickend nachdenken müssen und Diskussionen über den Lerngegenstand entstehen können. Dabei werden metakognitive Aspekte des Lernprozesses angesprochen, die als förderlich für das individuelle Lernen gelten. Somit sind kooperative Unterrichtssituationen wie bei der Gruppenpuzzlemethode, in der Aushandlungen in (mathematischen) Gesprächen stattfinden, von besonderer Bedeutung im Mathematikunterricht (vgl. Götze 2007, 188). Hier ist der Denkprozess nicht an Lernstrategien gebunden, über die Grundschüler meist noch gar nicht verfügen, vielmehr ist das Nachdenken im Gruppenpuzzle an die konkrete Lernsituation gebunden und kann dadurch Lernprozesse anregen (vgl. Brandt/Rollwage 2009, 49).

1.4 Interaktion und Partizipation im Gruppenpuzzle

Die Schlagwörter des Hausarbeitstitels wurden bisher nur am Rande erwähnt, noch nicht aber näher betrachtet. Deshalb werde ich zuerst die zwei Begriffe, Interaktion (1.4.1) und Partizipation (1.4.2) erläutern und dann einen Einblick in den komplexeren Zusammenhang mit dem Gruppenpuzzle (1.4.3) geben. Allen Teilen widme ich einen separaten Kapitelabschnitt. Ich werde hier dem Prinzip vom Einfachen zum Komplexen Rechnung tragen um damit den Zugang in das umfassende Thema zu ermöglichen.

1.4.1 Interaktion

Mit der Verwendung des Wortes Interaktion will ich von dem eher technisch geprägten Kommunikationsmodell, dem Sender-Empfänger-Modell, abgrenzen. Die Vorstellung einer kommunizierenden Person, die einen Gedanken bzw. eine Intention an eine andere Person übermittelt (vgl. Krummheuer/Brandt 2001, 14), würde meiner Untersuchungsthematik eines Interaktionmodells nicht genügen.

Die Definition, dass die Interaktion eine wechselseitige Beeinflussung von Individuen ist und sich als ein aufeinander bezogenes Handeln begreift (vgl. Wahrig Fremdwörterlexikon 2004, 422), kommt meiner Betrachtungsweise schon näher. Ich werde den Begriff der Interaktion demnach als eine Art sozialen Aushandlungsprozess verstehen. In Abgrenzung zur Kommunikation liegt bei der Interaktion damit keine einseitig gerichtete Handlung vor, sondern eine Wechselwirkung zwischen den Beteiligten, auch Interdependenz genannt (vgl. ebenda, S.199). Die Kommunikation bezeichnet damit lediglich einen spezifischen Teil der Interaktion.

Ferner kann man den Begriff Interaktion weiter konkretisieren: Die Vertreter des symbolischen Interaktionismus gehen davon aus, dass Interaktion grundsätzlich nur deshalb möglich ist, weil sie symbolisch vermittelt ist. Nach Meyer (1987) verständigt man sich nicht über die Sache selbst, sondern immer nur über die symbolhafte Bedeutung, die man den Dingen gibt (vgl. Meyer 1987, 84). Die Auffassung über das Zusammenleben als Prozess, indem Menschen einander Handlungslinien anzeigen und ‚interpretieren’, erfährt durch Blumer (1973) auch einen lerntheoretischen Gehalt (vgl. Blumer 1973, 135). Demnach ist das interaktionale Zusammenwirken von Lernenden in der Schule zunächst auf individuelle Situationsdefinitionen begründet, die aber eine „ interaktive Orientierung “ (Brandt (im Druck)) besitzen und durch das Zusammenwirken mehrerer individueller Situationsdefinitionen eine Bedeutungsaushandlung herausfordern. Letztlich wird diese zu einer als ‚gemeinsam geteilt geltenden Deutung’ (vgl. Blumer 1973, 100).

Den theoretischen Hintergrund für die Analyse partizipativer und interaktiver Strukturen wird in dieser Arbeit die Sichtweise des beschriebenen symbolischen Interaktionismus bilden, indem die Bedeutungen erst im Verlauf der Verhandlungen in Zusammenhang gebracht werden (vgl. Krummheuer 2007, 65) und deshalb mit sozialen ‚Produkten’ gleichgesetzt werden können (vgl. Blumer 1973, 83). Interessant dabei ist die Frage, wie sich die Äußerungen in den Handlungen der Beteiligten zusammenfügen, sodass eine gemeinsam geteilt geltende Bedeutung hervorgebracht wird und welche Veränderungsprozesse diese Deutungszuschreibungsbemühungen durchlaufen. Um diese Fragen zu beantworten, ist die sequenzielle Analyse der Interaktionsprozesse von großer Bedeutung für jede nachfolgende Analyse und wird deshalb als Grundlage für weiteres Vorgehen gesehen.

Die Erschließung der unterschiedlichen Bedeutungsperspektiven der einzelnen Gruppenmitglieder ist jedoch nur durch die detaillierte Betrachtung des Interaktionsprozesses von ‚innen’ möglich. So ist nicht nur die sequenzielle Untersuchung des Interaktionsverlaufs von großer Relevanz für die Analyse, sondern auch die ausführliche Betrachtung der Einzeläußerungen. Da die Interaktion ein meist auf sprachlichen Mitteln basierender Prozess ist (vgl. Krummheuer 2007, 63) kann die Untersuchung auch genau daran ansetzen. Die Analyse wird deshalb mit Hilfe eines Transkripts erfolgen. So können einzelne Episoden und Aussagen besser beschrieben und analysiert werden. Die methodische Vorgehensweise wird in Kapitel 3 noch bündiger erläutert.

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¹ Aufgrund des besseren Leseflusses soll im Folgenden durchgängig die geschlechtsneutrale Form „Schüler“ genutzt werden, anstelle der männlichen und weiblichen Form „Schülerinnen und Schüler“. Dies gilt auch für andere Geschlechtsbezeichnungen.

² „ Beim traditionellen Gruppenunterricht wird der Klassenverband aufgelöst und in Kleingruppen aufgeteilt, in denen dann selbständig mehr oder weniger festgelegte Themen bearbeitet und die Arbeitsergebnisse in weiteren Unterrichtsphasen genutzt, beziehungsweise eingebracht werden .“ (Traub 2004, 24)

³ Darunter wird verstanden, dass einige Gruppenmitglieder die ganze Arbeit verrichten, während die anderen sich einen ‚faulen Lenz’ machen. Beim Gruppenpuzzle wird der Effekt ausgeschlossen, da man davon ausgeht, dass wenn die Erledigung vom Einsatz aller Gruppenmitglieder abhängt, sich keiner ‚zurückziehen’ kann (vgl. Wellenreuther 2004, 377).

⁴ Dieser besagt, dass in Gruppensituationen, bei denen nur wenige Gruppenmitglieder den Hauptteil der Arbeit machen, diese Motivationsprobleme bekommen könnten, da sie sich ausgenutzt fühlen (vgl. Kronenberger 2004, 16). Diese Gefahr ist im Gruppenpuzzle nicht zu erwarten, da es sich um eine kooperative Methode handelt, die alle Schüler aktiv einbezieht. Die Möglichkeit bestehe demnach gar nicht, „ sich zu drücken “ (Kronenberger 2004, 16)

⁵ „ extrinsisch [zu lat. extrinescus >von auJ3en<], von auJ3en her bestimmt, gesteuert, angeregt, Ggs.: intrinsisch “ (Brockhaus1988, 37)

⁶ „ intrinsisch [von engl. Intrinsic >inner<, >innerlich< [...] 3) Psychologie und Pädagogik: von sach- und aufgabenbezogenen Anreizen ausgehend; Lernmotivation [...] die sich auf das Interesse am Objekt [...] gründet “ (Brockhaus 1989, 591)

⁷ Er identifiziert dabei drei Typen von Lerngelegenheiten: das Nutzen von Aspekten der Lösung eines anderen Kindes zum Finden einer eigenen Lösung, zweitens die Analyse einer fehlerhaften Lösung und drittens die Notwendigkeit, die Problemlöseaktivitäten eines anderen Kindes zu verstehen, um Konsens zu erreichen (vgl. Kronenberger 2004, 27).

⁸ Gruppenunterricht ist gekennzeichnet durch folgenden Ablauf: „ Nach Eröffnung des Unterrichts in Form eines Unterrichtsgesprächs findet eine Gruppenarbeit in Kleingruppen statt, die arbeitsteilig oder arbeitsgleich ausgeführt werden kann. In der dritten Phase wird im Plenum ein Abschluss mit Vergleich der verschiedenen Lösungen bzw. mit der Vorstellung der einzelnen Gruppenergebnisse durchgeführt “ (Staiger 2003, 1).

⁹ Beim Stationenlernen stellt der Lehrer eine Lernumgebung und ein Materialangebot bereit. Die Schüler übernehmen hierbei die Initiative und sind für ihr eigenes Lernen verantwortlich. Bei dieser Lernform gibt es einen ständigen Wechsel von offenen und gelenkten Phasen (vgl. Gauggle 1992, 55ff.).

¹⁰ Das Aufgabenblatt kann im Anhang eingesehen werden.