Bildung zwischen Flexibilität und Stabilität

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Ausgangslage und Zielsetzung
1.2 Voraussetzungen, leitende Hypothese und Fragestellungen
1.3 Erkenntnisinteressen und Ziele
1.4 Gegenstandsbereich
1.5 Methodik

2 Begriffe und Instrumente
2.1 Normen
2.2 Werte

3 Analyse/Beobachtung
3.1 Zwischen beruflichen und persönlichen Kompetenzen:
3.2 Eine Disziplin alleine reicht nicht aus: Transfakultäres Querschnittsprogramm
3.3 Hermeneutische Offenheit und transparente Regelmässigkeit:

4 Schlussfolgerungen
4.1 Umgang mit dem Umbruch
4.2 Verstärkte Normen von „aussen“

5 Nachwort

6 Literatur- und Quellenverweis

1 Einleitung

1.1 Ausgangslage und Zielsetzung

Die Aufgabe, das Selbstverständnis, die Anforderungen und die (gesellschaftliche) Funkti-on der Universität haben sich seit ihrer Entstehung im 12. bis 13. Jahrhundert mehrfach geändert. Aktuelle Ereignisse und Diskurse um beispielsweise die so genannte Bologna-Reform [siehe zum Beispiel CRUS 2005], aber auch zunehmende (wissenschaftliche) Lite-ratur und programmatische Schriften zur aktuellen Situation der Universitäten und über neue Aufgaben für und Anforderungen an Hochschulen allgemein deuten auf einen erneu-ten, konfliktgeladenen Umbruch des bisherigen Verständnisses der Universität hin. Diese Konflikte sind auch lokal, als Studierender einer Schweizer Universität, wahrnehmbar. Ausgespielt werden die offenen Konflikte zwischen „neu“ und „alt“ oft an dem als gegen-sätzlich aufgefassten Begriffspaar „Ausbildung“ und „Bildung“ [siehe beispielsweise ESIB 2001, die auch die Wendung „Bildung ist keine Ware“ aufgreifen]. Dabei werden diesem dichotom gefärbten Begriffspaar durchaus auch Institutionen zugeordnet, so „Ausbildung“ den Schulen und Fachhochschulen, „Bildung“ dagegen („traditionellerweise“) den Universi-täten (Berufs ausbildung versus Bildung, die „mehr“ als „nur“ Berufsausbildung sein soll, oder gerade keine Berufsausbildung darstellen soll).

Zugespitzt lässt sich der konfliktreiche Umbruch wie folgt formulieren: Die „neue Universi-tät“ entwickle sich zur blossen Ausbildungsstätte (für die Wirtschaft)^[1], während die „alte Universität“ noch eine Bildungsstätte, in der Folge des Humboldt’schen Ideals, darstelle. Selbst wenn gerade der Bildungsbegriff alles andere als eindeutig ist [PFEIFFLE 1998], so wird doch versucht, anhand dieser (vermeintlichen?) Dichotomie auf die veränderten An-forderungen und deren (unkritische, unreflektierte?) Bewältigungsstrategien zu reagieren.

Reaktionen auf die veränderten Anforderungen und Aufgaben finden sich auch an der hie-sigen Universität (Basel), bei welcher die Bologna-Reform in Kürze gesamtuniversitär um-gesetzt sein wird (einzelne Fakultäten wurden bereits vor wenigen Jahren „Bologna-konform“ reformiert). So wurden beispielsweise spezielle „Querschnittsprogramme“ ins Leben gerufen, um den (angenommenen) neuen Aufgaben entsprechen zu können: „(...) Die Universität sieht sich heute vor die Aufgabe gestellt, die Studierenden auch mit Schlüsselqualifikationen auszustatten, die sie auf die verschiedenen Tätigkeiten in univer-sitären oder ausseruniversitären Berufen sowie auf eine aktive und verantwortliche Rolle in der Gesellschaft vorbereiten. (...) [BURGER 2003]. Bildung ja – aber anders: So genann- te „Schlüsselkompetenzen“, die das traditionelle disziplinäre Expertenwissen überschrei-ten und/oder ergänzen sind nun ein anzustrebendes Ziel, respektive ein Wert, der verwirk-licht werden soll. Die Universität als Stätte der (Selbst-)Bildung dagegen scheint passé zu sein; wichtig ist es, „europatauglich“ zu sein, „international vernetzte Forschung“ zu betrei-ben sowie „interdisziplinär und interfakultär vernetzt“ zu arbeiten, und schliesslich „optima-le Ausbildungschancen“ mit „exzellenter Forschung“ zu verbinden [PORTRAIT UNIVERSITÄT BASEL 2005]. „Bildung“ scheint zusehends zu einem Diskursbegriff zu werden, der benutzt und missbraucht werden kann, um die jeweiligen Werte und Ziele der Hochschulpolitik und des Lehr- und Forschungsangebotes zu verteidigen.

Die folgende Arbeit möchte versuchen, anhand der kürzlich erfolgten und momentanen Entwicklungen an der Universität Basel und unter einer bestimmten Perspektive die sozu-sagen „hinter“ den Konflikten stehende Frage „Was für Wissen wollen wir an den Universi-täten lernen?“ in einem ersten Schritt zu beleuchten.

1.2 Voraussetzungen, leitende Hypothese und Fragestellungen

Als theoretische Voraussetzungen werden Überlegungen aus der Literatur verwendet, die im Rahmen dieser Arbeit nicht kritisch diskutiert werden und im Hintergrund bleiben. So wird vorausgesetzt, dass die moderne westliche Gesellschaft als eine „Wissensgesell-schaft“^[2] sinnvoll bezeichnet werden kann [siehe zum Beispiel DÜLMEN/RAUSCHENBACH 2004]. Weiter wird davon ausgegangen, dass die Universität heute veränderten, neuen, zumindest unterschiedlichen Anforderungen ausgesetzt ist, die sich unter anderem durch systemische Entwicklungen in der Gesellschaftsstruktur ergeben haben, wie auch (gege-benenfalls damit zusammenhängend) durch veränderte Bedürfnisse und Interessen der relevanten Akteure, Institutionen und gesellschaftlichen Teilsystemen [PELLERT 1999]. Eine stärker werdende Konkurrenz unter einander sowie gegenüber anderen Bildungsinstitutio-nen (zum Beispiel Fachhochschulen) zwingt einzelne Universitäten zunehmend zur ver-stärkten Selbstdarstellung und expliziten Positionierung, um sich abzugrenzen, sich – auch vor der Öffentlichkeit – zu rechtfertigen („öffentliche Rechenschaftslegung“) und vor anderen Institutionen auszuzeichnen, bis zum Kampf um die besten Ränge in den Ende der 90er-Jahre aufgekommenen, öffentlich gemachten Hochschul-Rankings und dem Ver-such, die Studierendenzahlen zu erhöhen [HORNBORSTEL 1999]. Der ebenfalls in den letz-ten Jahrzehnten entstandene und sich verstärkende Legitimationsdruck und sich entwi-ckelnde Legitimationsdiskurs der Wissenschaft gegenüber der Gesellschaft [siehe zum Beispiel WEINGART 2005] und der Universitäten auch als Lehrinstitutionen höherer Bildung mag bisweilen sogar dazu führen, dass sich Universitäten mit dem transparent gemachten Nachweis der (spezifischen) gesellschaftlichen Relevanz ihrer Tätigkeit gegenseitig zu übertrumpfen versuchen.

Ferner wird angenommen, dass die gegenwärtigen Konflikte insbesondere im deutsch-sprachigen Raum (um den es in dieser Arbeit auch letztlich geht, beziehungsweise um ei-nen Ausschnitt) vor dem Hintergrund der Humboldt’schen Tradition und deren Entstehung zu verstehen sind und damit auch historisch eingeholt und reflektiert werden müssen [BOOCKMANN 1999]. Dies bezieht sich auch auf systematischere Auseinandersetzungen mit der Humboldt’schen Tradition [ASH 1999].^[3]

Es wird von folgender leitender Hypothese ausgegangen:

Die Bologna-Reform stellt einen weiteren Umbruch in der universitären Bildungsge-schichte dar, in welchem bildungsrelevante Normen und Werte, die zunehmende Flexibi-lität in der Bildung und Ausbildung^[4] fordern, mit tradierten und systematisch geforder-ten/erwarteten Normen und Werten der Stabilität und Identität konfligieren Die betroffe-nen universitären Fächer versuchen, sich in und auch durch diese Konflikte (neu) zu verorten und sich zu legitimieren, sowohl mit dem Vokabular des „Alten“ wie auch des „Neuen“. Dieser Umbruch und der damit einhergehende Konflikt kann an der hiesigen Universität beobachtet werden.

Solche Konflikte finden sich sowohl zwischen sozialen Subsystemen (intersystemische Konflikte) wie auch innerhalb spezifischer Subsysteme (intrasystemische Konflikte), insbe-sondere dem Bildungs- und dem Wissenschaftssystem (in der Funktion als Ausbildungs-stätte des akademischen und beruflichen Nachwuchses). Auf letzteres wird hier fokussiert. Die Fragestellungen entwickeln sich gemäss den Voraussetzungen und der leitenden Hypothese:

Wo lassen sich solche Normen- oder Werte-Konflikte feststellen?

- Curricula?
- Kritiken an der Bologna-Reform (von Seiten der Studierenden)?
- Verteidigung der Bologna-Reform?
- Selbstdarstellung der Universität? (Normative Ziele und dahinter stehende Werte)
- Fremddarstellung der Universität?
- Selbstdarstellung einzelner Disziplinen?

Wie werden diese Normen- oder Werte-Konflikte artikuliert und die Normen begründet? (Was sind die dahinter liegenden Werte oder Ideale?)

- Bewusste Normen/Werte, unbewusste Normen/Werte?
- Konflikt-bewusst, konflikt-unbewusst?
- „Humboldt-Rhetorik“?
- Traditionsargumente?
- Rekurs auf Anforderungen der heutigen Zeit (heutiger Gesellschaft)?
- Wirtschaftliche, wettbewerbsorientierte Begründungen?

Lassen sich Ähnlichkeiten in den verschiedenen betrachteten Gegenständen finden? Ist der Normen- oder Werte-Konflikt vergleichbar?

Macht das Medium, wo die Debatte ausgetragen wird, einen Unterschied?

Was für Unterschiede? (Zum Beispiel normative Diskurse im innerwissenschaftlichen Be-reich und werte-orientierte Diskurse im ausserwissenschaftlichen Bereich?)

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden jedoch nur die ersten beiden Fragestellungen als Schwerpunkt gesetzt. Die anderen Fragestellungen dienten (und dienen weiterhin) aber als ein Umriss der Betrachtungsmöglichkeiten und Interessen der explorativen Unter-suchung.

1.3 Erkenntnisinteressen und Ziele

Das epistemische Erkenntnisinteresse der Arbeit bezieht sich auf Beschreibung, nicht auf Erklärung. Das heisst, es wird nicht angestrebt, eine Erklärung für die verorteten Normen-Konflikte anzubieten, beziehungsweise Erklärungsansätze werden nur durch die gewähl-ten theoretischen Voraussetzungen halb-implizit nahe gelegt. Das Vorgehen konzentriert sich auf das Identifizieren und Herausarbeiten der Normen- und Werte-Konflikte, nicht auf eine theoretische Durchdringung dieser Konflikte. In dem Zusammenhang ergibt sich auch, dass die Hypothesenprüfung kein ausgewiesenes Ziel dieser Arbeit ist.

Ein praktisches Interesse wird nicht explizit verfolgt (was nicht ausschliesst, dass es Inte-ressen geben könnte, die durch diese Arbeit befördert werden könnten).

Das prudentielle Interesse des Autors an der Arbeit liegt im Erwerb von Kreditpunkten im Rahmen einer Studienleistung.

1.4 Gegenstandsbereich

In dieser Arbeit werden nur intrasystemische Konflikte des Wissenschaftssystems den (primären) Gegenstand darstellen, hoch fokussiert auf die aktuelle Lage der Universität Basel. Den fokussierten Gegenstandsbereich soll im Einzelnen folgendes Material ausma-chen: Curricula, Studienordnungen, allgemein Texte über/für/gegen die Bologna-Reform, Selbst- und Fremddarstellung der Universität, offizielle Mitteilungen der Universitätsleitung, eventuell Zeitungs-Interviews mit Rektoren und Dekanen und dergleichen mehr, sowie Selbstdarstellungen einzelner Disziplinen (eigenes Verständnis als Wissenschaft bzw. vor allem ihrer Lehre). Auf intersystemische Konflikte und auf die Systemumwelt (unter der Annahme der Existenz einer „Wissensgesellschaft“) soll aber hingewiesen werden.

1.5 Methodik

Die Arbeit beinhaltet keine (strikt) empirischen Untersuchungen wie zum Beispiel qualitati­ve Befragungen, sondern wird literatur- beziehungsweise textbasiert erfolgen, und stärker auf die Positivität des Geäusserten bezogen sein als auf inhaltliche Auseinandersetzungen des Geäusserten.

In einem ersten Schritt wird die Ausgangslage, der konzeptuelle und (verwendete) theore-tische Hintergrund ausgeführt (siehe oben). Die verwendete Terminologie wird ausgewie-sen und/oder entwickelt (bezieht sich auch auf die zentralen, methodisch relevanten Beg-riffe „Norm“ und „Wert“).

Denkbare Normen- und Wertkonflikte, die ebenfalls als Instrumente bei der Analyse des Materials dienen werden, wurden einerseits deduktiv aus der verwendeten Literatur ge-wonnen, andererseits induktiv bei der Sichtung des Materials. Dadurch ergab sich eine Technik des „hermeneutischen Zirkels“ und einer elliptischen Entwicklung dieser Instru-mente, bei der die verorteten Normen- und Wertkonflikte als Kategorien nur vorläufigen Status erhalten und im Laufe der Untersuchungen modifiziert, ergänzt oder verworfen werden konnten.

Vor dem Hintergrund dieser Vorarbeit wurde anschliessend anhand einzelner Beispiele aus dem weiter oben genannten Gegenstandsbereich versucht, einigen Fragen der Fra-gestellung nachzugehen. Dies wurde explorativ und eher „in die Breite“ als „in die Tiefe“ durchgeführt.

Das gesuchte Material musste folgenden Kriterien genügen:

- Relevanz: Das Material muss inhaltlich oder formal mit der Bologna-Reform zu tun haben, sei es auch nur im Sinne einer Folge des Bologna-Reformprozesses (bei-spielsweise neue Studienordnungen).
- Adäquatheit: Das Material muss sich für den gewählten Ansatz („Perspektive“) eig-nen, das heisst es muss den verwendeten Instrumenten zugänglich sein (so zum Beispiel Wert- oder Normen-Gehalte bezüglich der Frage nach den Anforderungen an die Universität, das Studium, das Fach et cetera).
- Verschiedenheit: Das Material soll bewusst unterschiedlich sein (zum Beispiel in Bezug auf das Medium, die Absicht/Funktion, Urheber und so weiter), um exempla-risch arbeiten zu können.

Tatsächlich ausgewählt wurden schliesslich drei Texte: Wegleitung für das Studienfach Philosophie im Bachelorstudium; Artikel Transfakultäres Querschnittsprogramm will Hori­zonte erweitern; Artikel Bedingungen, Bedenken und Chancen. Zur Umsetzung der Bolog-na-Deklaration an der philosophisch-historischen Fakultät.

Dieses Material korrespondiert mit der Fragestellung, dem Erkenntnisinteresse und der lei-tenden Hypothese, insofern es sich auf die Lage der hiesigen Universität bezieht und sich eignet, einigen der Fragen nachzugehen (z.B., wo lassen sich Normen- oder Werte-Konflikte feststellen, wie werden diese Konflikte dargestellt, gibt es Ähnlichkeiten, wird „Al-tes“ diskursiv derart umgewandelt, dass es wie „Neues“ erscheint usw.?). Besonders am Beispiel des Studienfaches Philosophie lassen sich Zeichen des Umbruches beobachten. Auch wird der Versuch deutlich, dem Umbruch – dem „Neuen“ – gerecht zu werden und zugleich das tradierte Selbstverständnis beizubehalten, den Konflikt zu entschärfen, indem das, was schon immer Teil des Faches war, in angepasstem Vokabular als Erfüllung der

neu gestellten Erwartungen und Normen zu betonen. Die Philosophie als Studienfach bie-tet sich deshalb besonders dafür an, da die Philosophie eine der ältesten Disziplinen der akademischen Tradition darstellt und anzunehmen ist, dass sie mit der Bologna-Reform in Konflikt geraten muss.

Die beiden erwähnten Artikel dienen dazu, zu zeigen, dass bestimmte „Strategien“, mit dem Umbruch und den Konflikten umzugehen, durchaus nicht auf ein einzelnes Fach be-schränkt bleibt, sondern alle drei exemplarischen Texte auf ähnliche Weise den Diskurs führen. Sie werden in der Arbeit weniger intensiv betrachtet.

Die Arbeit schliesst mit einem Versuch der Synthese ab, anhand welcher weitergehende Thesen für mögliche zukünftige Forschungsunternehmen formuliert werden könnten.

2 Begriffe und Instrumente

Die leitende Hypothese geht u.a. davon aus, dass sich Normen- und Werte-Konflikte im Umbruch durch die Bologna-Reform identifizieren lassen, so beispielsweise Konflikte zwi-schen verschiedenen sozialen Normen oder zwischen politischen und eudaimonistischen Werten und Idealen. Um diese Konflikte analytisch hinreichend genau fassen zu können, ist es erforderlich, auszuweisen und herauszuarbeiten, was eine „Norm“ und ein „Wert“ ist, bzw. wie diese Begriffe in der vorliegenden Arbeit und der methodischen Vorgehensweise verwendet werden resp. wurden.

2.1 Normen

Die Bedeutung des Wortes „Norm“^[5] ist alles andere als eindeutig. So kann beispielsweise auf wenigstens fünf unterschiedliche Bedeutungsklassifizierungen hingewiesen werden [zusammengestellt aus HÖFFE 2002, S. 191-192; HÜGLI/LÜBCKE 1997, S. 460-461]:

a) Norm als empirisch ermittelter Durchschnittswert der gemeinsamen Beschaffenheit einer Klasse von Gegenständen;
b) Norm als Idee, als ideativer Begriff, als Grenzbegriff einer Eigenschaft im Status unü-berschreitbarer Vollkommenheit, im Blick auf den empirische Gegenstände bzw. Handlungen als mehr oder weniger gelungene Annäherungen realisiert und beurteilt werden (zum Beispiel Gegenstände der Geometrie, aber auch der Kunst et cetera);
c) Norm im technisch-pragmatischen Sinn, eine nach Gesichtspunkten der Zweckmässigkeit und Realisierbarkeit fixierte konventionale Masseinheit beziehungsweise Regel, die die Klassifi-zierung von Gegenständen und/oder die Schematisierung von Handlungen und Handlungser-folgen ermöglicht (organisatorische Komponente);
d) Normen als Verhaltensnormen, Regeln des konventionellen Verhaltens (zum Beispiel Tradi-tionen);
e) Normen im rechtlichen oder moralischen Sinn als genereller Imperativ, der rechtliches und sittliches Handeln von Einzelnen und Gruppen orientiert.

Die Klassifizierungen c), d) und e) müssen in der Regel aus einem Text erschlossen wer-den, sie sind selten explizit dargestellt (sieht man von Texten ab, bei denen es genau dar-um geht, derlei deutlich zu machen).

Soziale Normen als der Soziologie eigene Norm-Begriffsbestimmung kennzeichnen vor-wiegend einen bestimmten „Standard“ des Sozialverhaltens: „Die Individuen halten sich an gemeinsam gekannte und akzeptierte Standards (Regeln) des Zusammenlebens und die-se Standards oder Regeln gelten für eine Mehrzahl von Individuen“ [KORTE/SCHÄFERS, 2002, S. 31]. Sie „legen fest, was in spezifischen und sich wiederholenden Situationen ge-boten oder verboten ist und können als Spezifikationen allgemeiner soziokultureller Wert-vorstellungen aufgefasst werden.“ [SCHÄFERS 1995, S. 228].

In der Arbeit werden zwei Normenbegriffe verwendet. Der eine entspricht eher der sozio-logischen Terminologie und wird insbesondere auch in der Verwendung von Normierung (sozialen Verhaltens oder Strukturen) eingesetzt; dieser Normbegriff wird als „Norm(SOZ)“ in der Arbeit ausgewiesen.

Da in der untersuchten Thematik jedoch noch nicht unbedingt davon auszugehen ist, dass eine solche Normierung stattgefunden hat, soll ein zweiter Normbegriff verwendet werden, der eher der philosophischen Terminologie entspricht und im Sinne normativer Sätze zu verstehen ist (Sätze, die ein bestimmtes Verhalten oder einen bestimmten Zustand der Welt wünschen, fordern oder vorschreiben; „Soll-Sätze“, die auch eher explizit in einem Text identifizierbar sind als die oben erwähnten Normenbegriffe). Dabei ist es irrelevant, ob diese Norm irgendwie sozial „verankert“ oder etabliert ist, oder nicht – hierbei geht es einzig um den (letztlich bestehenden) Forderungscharakter und den damit verbundenen Geltungsanspruch. Dieser Normbegriff wird in der Arbeit mit dem Ausdruck „Norm(PHIL)“ ausgewiesen.

Das Verhältnis zwischen den beiden Norm-Begriffen kann versuchsweise wie folgt grob gefasst werden: Jede Norm(SOZ) ist zugleich Norm(PHIL), aber nicht jede Norm(PHIL) ist eine Norm (S OZ ) .

Jedoch muss darauf hingewiesen werden, dass besonders bei der Deutung der Norm(SOZ) in normalistischer Hinsicht die Normativität, auf die Norm(PHIL) extensiv Bezug nimmt, je nachdem erst indirekt, durch bewusste oder weniger bewusste Anerkennung eines Stre-bens nach und Sich-einordnen in Normalität, zustande kommt.

2.2 Werte

In der Soziologie kann man den Ausdruck „Wert“ als „ die allgemeinsten Grundprinzipien der Handlungsorientierung und der Ausführung bestimmter Handlungen und als Vorstel-lungen vom Wünschenswerten, (...) Leitbilder, die die gegebene Handlungssituation transzendieren, verstehen“ [KORTE/SCHÄFERS 2002, S. 36]. Ein Wert ist mit (individuellem /

sozialem) Sinn verbunden. Wir richten unser Leben und unsere Handlungen auf Ziele aus, die uns als wertvoll erscheinen und mitunter dadurch ihren Sinn erhalten. Werte sind mit-telbar handlungsleitend, nicht verpflichtend und meistens nicht sanktioniert (im Prinzip höchstens im Sinne von sozialer Ächtung bzw. sozialem Lob).^[6]

Philosophisch gesprochen ist ein Wert ein „Gegenstand“, etwas, auf das wir referieren können (zum Beispiel „Wahrheit ist ein hoher Wert“); der ontologische Status dieses Ge-genstandes ist hingegen umstritten. Ein Wert ist weiter ein Geltungs prinzip und daher normativ im weitesten Sinne; „[a]uf das Subjekt bezogen ist der Wert also ein Sollen, et-was, dem sich der Mensch als Subjekt unterwirft und gemäss dem er sich bestimmt; eine Forderung, die das Subjekt erfüllen soll hinsichtlich der Gültigkeit seiner Leistungen.“ [ Handbuch Ethik; S. 529]

Werte drücken etwas aus, das erstrebenswert, gewünscht, gewollt wird, das verwirklicht werden soll, beziehen sich auf ein Gut, das auch als solches für ein Individuum oder eine Gruppe von Individuen zählt. Als Satztypen erscheinen sie als evaluative Sätze (zum Bei-spiel „Dieses Kunstwerk ist schön“, gegenüber einem normativen Satz wie „Du sollst den Müll heraustragen.“). Sie können über einen unterschiedlichen Geltungsrang (Werthöhe) verfügen (individuell-subjektive Werte, allgemein-subjektive Werte, objektive Werte; intrin-sische und extrinisische Werte). Die individuell-subjektiven Werte gelten nur für dieses oder jenes Subjekt. Die allgemein-subjektiven Werte gelten für eine numerische Allheit von Subjekten; es sind Werte, die der Mensch aufgrund seiner natürlichen Lebensbelange an-strebt, haben jedoch nicht unbedingte, „kategorische“ Geltung. Objektive Werte schliess-lich gelten unabhängig vom Akt der faktischen Anerkennung von Subjekten; sie gelten für alle Subjekte. – Dies ist im Rahmen der soziologischen Methodologie nicht denkbar, da in der Soziologie, als deskriptive Wissenschaft, ein Wert faktisch anerkannt werden muss, damit er auch für ihren Gegenstandsbereich existiert (ein Wert, der von niemandem in der Gesellschaft vertreten, verfolgt, bekämpft, verteidigt etc. wird, ist nicht „sichtbar“). Die Phi-losophie als reflexiv-normative Disziplin ist daran nicht in gleicher Weise gebunden. (Es ist zumindest philosophisch denkbar, dass es Werte geben könnte, die niemand anerkennt, die aber dennoch berechtigt wären).

Trotz unterschiedlichen Auffassungen in den Geistes- und Sozialwissenschaften kann fol-gende grobe Arbeitsdefinition gegeben werden, die vor allem den funktionalen Aspekt wiedergibt:

Werte sind bewusste oder unbewusste Orientierungsdirektiven für menschliche Hand-lungen (faktische wie hypothetische), welche lebens- und sinnstiftende Funktion haben.

(Der Begriff ‚Ideal’ wird im Folgenden unter jenen der Werte subsumiert, in der konzeptuel-len Annahme, dass ein Ideal letztlich auf Werte zurückgeführt beziehungsweise auch der Begriff ‚Ideal’ auf den Begriff ‚Wert’ reduziert werden kann).

[...]

^[1] Siehe als Illustration ein Interview mit UELI VISCHER (neues Mitglied im Universitätsrat der Universität Basel) in Intern November 2005: „Ja, die Universität ist eine Institution, die unbestritten wichtig ist für die ganze Re­gion. Sie ist für die Gesellschaft als Ausbildungsstätte von grösster Bedeutung und ebenso als Forschungs-anstalt für die Wirtschaft im Allgemeinen und wichtige Unternehmen im Besonderen, denen sie gleichzeitig auch hoch qualifizierte Abgängerinnen und Abgänger zur Verfügung stellt.“ – VISCHER nimmt aber auch auf andere Werte Bezug: „(...) man denke nur an die Studierenden und die Hochschullehrer und -lehrerinnen, die hier leben und sich in Gesellschaft und Kultur einbringen.“

^[2] Moderne Gesellschaften sind wissensbasiert, und Wissen ist zu einem Produktionsfaktor geworden. (Wis-senschaftliches) Wissen bildet mitunter eine der wichtigsten Fundamente und Bedingungen für gesellschaft-liche (wie gegebenenfalls auch individuelle) Entwicklung.

^[3] Die verwiesene Literatur bezieht sich auf die Geschichte der deutschen Universitäten und ist daher selbst-verständlich nicht eins-zu-eins auf die hiesige Universität zu übertragen.

^[4] An dieser Stelle sind „Bildung“ und „Ausbildung terminologisch nicht separiert.

^[5] Gemäss dem sprachphilosophischen Usus werden im Folgenden Wörter beziehungsweise sprachliche Ausdrücke, auf die als Objekt referiert wird, in Anführungszeichen gesetzt (zum Beispiel „Wert“), während Begriffe, auf die als Objekt referiert wird, mit Apostroph gekennzeichnet werden (zum Beispiel ‚Wert’).

^[6] Im Gegensatz zu Normen, die unmittelbar handlungsleitend, verpflichtend und meistens sanktioniert sind (im Prinzip wenigstens im Sinne von sozialer Ächtung beziehungsweise sozialem Lob).