Die Tempora im Grammatikunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Forschungshintergrund

3. Der Grammatikunterricht
3.1 Allgemeines
3.2 Geschichte des Grammatikunterrichts
3.3 Konzepte
3.3.1 Systematischer Grammatikunterricht
3.3.2 Situativer Grammatikunterricht
3.3.3 Integrativer Grammatikunterricht
3.3.4 Funktionaler Grammatikunterricht
3.3.5 Grammatikwerkstatt
3.4 Die Ziele des Grammatikunterrichts
3.5 Probleme des Grammatikunterrichtes
3.6 Verbindliche Voraussetzungen
3.6.1 Der Lehrplan und die Tempora
3.6.2 Die KMK – Bildungsstandards und „Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke“

4. Die Tempora
4.1 Übersicht
4.1.1 Allgemeines
4.1.2 Präsens
4.1.3 Präteritum
4.1.4 Perfekt
4.1.5 Plusquamperfekt
4.1.6 Futur I
4.1.7 Futur II
4.2 Didaktische Analyse und Tempora
4.4 Zentrale Kategorien bei der Behandlung der Tempora
4.5 Unterrichtsvorschläge
4.6 Analyse Lehrbuchaufgaben und Vorschläge Praxis Deutsch
4.7 Orientierungsarbeiten

5. Schlussbetrachtung

6. Literaturverzeichnis
6.1 Literatur
6.2 Internet

1. Einleitung

Nicht erst seit heute muss sich Grammatikunterricht immer wieder die Frage nach seiner Sinnhaftigkeit gefallen lassen. Es ist wohl kaum ein (ehemaliger) Schüler zu finden, der über seine diesbezüglichen Erfahrungen in positiver Weise zu berichten vermag. Oftmals wird dabei auf das stupide Lernen lateinischer Begrifflichkeiten verwiesen oder nach dem Nutzen grammatikalischen Wissens gefragt. Im Laufe der letzten Jahre gab es immer wieder verschiedenste Ansätze, die Grammatik der Schule und vor allem den Lernern dienstbar zu machen.

In diesem Zusammenhang soll auch ein Blick auf die eigentlichen Ziele des Grammatikunterrichts geworfen werden und welche Probleme sich daraus ergeben.

Diese Arbeit soll vor diesem Hintergrund einige dieser Ansätze in einer komprimierten Übersicht vorstellen. Vordergründig werden jedoch die Tempora und deren geeignete Vermittlung in den Fokus gerückt. Dabei sollen auch aufkommende Schwierigkeiten angesprochen und nach Möglichkeit versucht werden, Lösungsansätze dafür zu finden.

Als Grundlage der Vermittlung der Kategorie Tempus wird sowohl dem Lehrplan der verschiedenen Schulstufen und den relevanten Entscheidungen der Kultusministerkonferenz ein Kapitel gewidmet sein.

Der Vollständigkeit halber beschäftigt sich ein Kapitel mit den Tempora als rein grammatisch zu betrachtende Kategorie. In diesem werden die einzelnen Formen hinsichtlich ihrer Bildung und Wirkung kurz besprochen.

Desweiteren werden Unterrichtsvorschläge vorgestellt und diese unter anderem auch auf ihre Tauglichkeit für den Unterricht hin untersucht. Dabei sollen auch Lehrbuchaufgaben näher betrachtet werden und Beispielaufgaben aus Fachzeitschriften, hier Praxis Deutsch, als Vergleichsgrundlage verwendet werden.

Eine kurze Auseinandersetzung mit den mittlerweile in einigen Bundesländern stattfindenden Orientierungsarbeiten erfolgt im abschließenden Kapitel. Der Schwerpunkt wird an dieser Stelle auf die Zeitformen ausgerichtet sein.

Abschließend soll im letzten Abschnitt ein Resümee gezogen werden.

2. Forschungshintergrund

Ein Sprachunterricht kann nicht ohne Grammatik existieren und diese bedarf ihrerseits einem möglichst einheitlichen Fundus an grammatikalischen Termini. Lange Zeit fand man in diversen Sprachbüchern aber unterschiedliche Fachbegriffe. Der Wunsch nach einer Vereinheitlichung wurde laut. 1982 kam die Kultusministerkonferenz (KMK) dem Bedürfnis nach verlässlichen Einheitsbegriffen nach. Genaueres dazu wird in späteren Kapiteln besprochen.

Nicht nur die Grammatiktermini ließen ein Potential zu Auseinandersetzungen erkennen, auch der Umgang mit ihnen und der Grammatikunterricht im Allgemeinen war und ist immer wieder Ansatz für Reformierungsversuche. Der traditionelle Grammatikunterricht, der darauf ausgerichtet war, durch das Lernen von Regeln eine Verbesserung des Sprachbewusstseins zu erzielen, wurde bald als nicht mehr zeitgemäß betrachtet. Bald stellte sich daher die Frage, wie es man eine methodische Verbesserung des Unterrichts erzielen konnte und sogar danach, ob Grammatikunterricht überhaupt noch sinnvoll ist, beziehungsweise wie ausgeprägt er zu sein hat. Zusammen mit der Frage nach der Auswahl der Unterrichtsgegenstände ergaben sich seit den 70er Jahren verschiedene Konzepte.^[1]

Im Hinblick auf die Integration des Problemfeldes „Tempus“ in den Unterricht lässt sich zunehmend eine Anlehnung der Lernwerke an den integrativen Grammatikunterricht bemerken. Dabei wird versucht ein engerer Zusammenschluss mit dem Literaturunterricht zu erreichen.^[2]

3. Der Grammatikunterricht

Im folgenden Kapitel soll ein kurzer Abriss der Geschichte des Grammatikunterrichts dargelegt werden. Desweiteren erfolgt anschließend eine knappe Darstellung der Ziele und der Probleme.

3.1 Allgemeines

Der Grammatikunterricht nimmt unabhängig vom Lehrplan bei jedem Lehrer und somit in seinem Unterricht einen anderen Stellenwert ein. So wird er den Lernenden mit wechselnder Intensität und unterschiedlichem Engagement vermittelt. Untersucht man die Gründe, mit denen Lehrer einen verstärkten Grammatikunterricht rechtfertigen, gelangt man zu drei Schwerpunkten. Angestrebt wird eine Verbesserung der Sprach- und Textproduktion, das Wissen um den Aufbau von Texten und seinen Einheiten und schlussendlich ein Nachdenken über Sprache und ihre Wirkung.^[3]

3.2 Geschichte des Grammatikunterrichts

Der Ursprung des Grammatikunterrichts findet sich in den Lateinschulen des Mittelalters. Diese waren auch der Ausgangspunkt der noch heute gültigen „Wort-und Satzgliedgrammatik“.^[4] Die aus dem Strukturalismus hervorgegangenen linguistischen Arbeiten, als eines der bekanntesten Beispiele sei hier die Noam Chomskys^[5] genannt, lieferten den Anstoß, Schülern die Kompetenz zu theoretischem Nachdenken über Sprache zu vermitteln. Das Ende der 70er Jahre markierte die „kommunikative Wende“. Die Bestrebungen gingen dahin, Grammatikunterricht mehr an alltäglichen Kommunikationssituationen anzulehnen und sich von einer zu systematischen Vermittlung der Gegenstände abzuwenden. Das situativ angelegte Unterrichtskonzept^[6] wurde daraufhin positiv propagiert. Schnell fanden sich auch Kritiker, denen eine auf Spontanität angelegte Vermittlung von grammatischen Kenntnissen denkbar ungeeignet für den Aufbau eines auf kontextuellem Wissen angelegtes Verständnis schien. Ein weiterer Kritikpunkt bestand auch darin, dass eine Behandlung der vom Lehrplan ausgewiesenen Themenbereiche so nur schwer zu realisieren ist.^[7] Ein Gegenkonzept zeigt sich dann mit dem integrativen Grammatikunterricht.^[8] Daneben findet sich ein funktionalistischer Entwurf, für den unter anderem Köller eintritt.^[9] Nicht unerwähnt bleiben soll das Konzept der Grammatik-Werkstatt, welches auf dem Entwurf von Eisenberg und Menzel aufbaut und von letzterem später erweitert worden ist.^[10]

3.3 Konzepte

Nachdem der traditionelle Grammatikunterricht für die Schüler als für ungeeignet befunden wurde, zeigten sich während den letzten Jahrzehnten innovative neue Konzepte. Darunter fallen der situative, integrative und funktionale Grammatikunterricht, aber auch das Prinzip der „Grammatikwerkstatt“ von Wolfgang Menzel.^[11] Aufgrund einer Vielzahl von empfehlenswerten Überblicksdarstellungen^[12], soll an dieser Stelle lediglich eine kurzgehaltene Zusammenfassung der genannten Konzepte erfolgen.

3.3.1 Systematischer Grammatikunterricht

Der traditionelle Grammatikunterricht geht von einem systematischen Aufbau der Grammatik aus. Eine Vermittlung der Kategorien erfolgt meist isoliert in Einheiten. Vorteile des Grammatikunterrichtes werden darin gesehen, dass ein in dieser Hinsicht fundiertes Wissen für den Fremdsprachenerwerb förderlich ist. Die Ausrichtung erfolgt curricular, am Lernziel orientiert. Nachteile dieser Unterrichtsmethode ist in der Produktion von Wissen zu sehen, was ohne Anwendungsnutzen bleibt.

3.3.2 Situativer Grammatikunterricht

„Der andere Grammatikunterricht“ wurde 1978 von W. Boettcher und H. Sitta in ihrer gleichnamigen Arbeit vorgestellt.

Hauptmerkmal dieses Konzeptes ist die vollständige Integration des Grammatikunterrichts in den allgemeinen Deutschunterricht. Grammatische Phänomene werden also nicht traditionell nach Lehrplan abgehandelt, sondern besprochen, wenn sie der Klärung des aktuellen Problems bedürfen. Das stellt vor allem an die Lehrperson hohe Ansprüche. Ihr müssen derartige Situationen auffallen und entsprechend geklärt werden. Dabei wird ein gutes Maß an Improvisationstalent gefordert. Dadurch wird es auch möglich, den Unterricht so zu lenken, dass Problemsituationen selbst herbeigeführt werden. Ein Problem stellt sich bei der Willkür der zu besprechenden Grammatikbereiche. Dabei besteht die Gefahr, dass Themenbereiche isoliert behandelt werden und sich Schwierigkeiten bei der Integration in einen Gesamtzusammenhang ergeben oder bestimmte Phänomene gar nicht besprochen werden.

Ein Beispiel bietet hier die Behandlung der Tempora und das Bewusstmachen ihres Einsatzes. Bei einem Unterrichtsgespräch kann der Lehrer versuchen, Aussagen, die Schüler im Perfekt gemacht haben, zur Betrachtung zu stellen. Hierbei wird den Schülern auffallen, dass kaum jemand das Präteritum zur Darstellung vergangener Tatsachen verwendet. Gründe hierfür können gefunden werden, indem man Texte bearbeitet und hier die beiden Vergangenheitsformen bewusst einfügt. Entsprechende Beispiele finden sich in Kapitel 4.6.

3.3.3 Integrativer Grammatikunterricht

Integrativer Grammatikunterricht strebt eine Zusammenführung grammatischer Phänomene in einen thematischen Kontext an. Grammatik soll nicht isoliert und abstrakter Natur sein, sondern anhand passender Beispiele Hilfestellung zur Lösung inhaltlicher Probleme leisten. Ziel ist es also, nicht lexikalisches Wissen zu vermitteln, sondern eine kommunikative Kompetenz zu erwerben um Probleme lösen zu können.^[13] Problematisch ist das häufige Auftreten von „pseudointegrativen“ Aufgaben, die nicht oder nur am Rande tatsächlich auf die Funktion grammatischer Kategorien im Kontext eingehen.

3.3.4 Funktionaler Grammatikunterricht

Weit verbreitet findet sich oftmals eine strikte Trennung von Literatur-und Grammatikunterricht. Grammatik wird dadurch abgeschottet und losgelöst betrachtet, was auch für die Schüler wenig motivierende Wirkung hat. Köller tritt für eine noch konsequentere Integration in den allgemeinen Unterricht ein. Ein bestimmtes Basiswissen ist unabkömmlich, schwierig hingegen nur eine Festlegung, was als wichtige Grundlagen gesehen wird und welches Zusatzwissen vernachlässigbar ist. Köller nimmt daher eine Unterscheidung zwischen „fundamentalen und speziellen“^[14] Grammatikbegriffen vor. Ersteres ist dabei nicht mit Simplizität gleichzusetzen, entsprechende Begrifflichkeiten dürfen ruhig eine gewisse Vielschichtigkeit aufweisen. Dazu muss aber dennoch Klarheit hinsichtlich der Form und Funktion herrschen. Die sichere Kenntnis grammatischer Formen und ihrer Funktionen führt auch fast unwillkürlich zu einer Auseinandersetzung mit diesen in rezipierten und selbst gestalteten Texten. In erster Linie soll also das Wissen um einzelne Sprachelemente ein kommunikatives sein, die Wirkung dieser steht dabei im Mittelpunkt.^[15]

3.3.5 Grammatikwerkstatt

Kurz sei an dieser Stelle eigens auf die „Grammatik-Werkstatt“^[16] von Menzel eingegangen. Hier wird verstärkt auf das Konzept der Handlungsorientierung aufgebaut, Grundlage ist das experimentierende Arbeiten mit Sprache und ein selbstentdeckendes Lernen gewisser Regelhaftigkeiten. Angestrebt wird dabei das Entdecken der Grammatik selbst als das Resultat des Experimentierens. Die Schüler sollen beteiligt werden an der „Aufstellung der grammatischen Kategorien“.^[17] Menzel führt an, warum er einen Erkenntnisgewinn in Eigeninitiative einer deduktiven Vermittlung vorzieht. Dazu zählt er den lernpsychologischen, den pädagogischen und einen erkenntnistheoretischen Grund. Auf diese Weise sollen die Vorteile des induktiven Lernweges hervorgehoben werden.^[18]

3.4 Die Ziele des Grammatikunterrichts

Die eingangs bereits gestellte Frage nach dem Sinn des Grammatikunterrichts sollte an dieser Stelle noch einmal aufgenommen werden, da sie sich mitunter auch den Lehrkräften stellen kann.

Wie zuvor schon dargelegt, steht die gelungene Produktion eigener Texte sowie die fachlich fundierte Auseinandersetzung fremder Schriften im Mittelpunkt. Welches Wissen ist nun nötig, um diese Anforderungen erfüllen zu können? Zunächst ist eine Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen durchaus nützlich. Nun könnte die Frage aufkommen, ob es denn zwingend nötig ist, Schüler zu explizitem Wissen zu verhelfen. Für den Grammatikunterricht selbst und den Zweck, den Schüler im Lernen grammatischen Vokabulars sehen, den Noten, scheint implizites Wissen weitgehend ausreichend. Zensuren werden überwiegend auf prozedurales Wissen gegeben. Die Lernenden sollen deklinieren, konjugieren, Tempusformen bilden können, kurz gesagt, von ihnen wird ein Produkt verlangt. Ob die Schüler wissen, welche Funktion Tempusformen haben, warum man bestimmte Formen verwendet, ist oftmals nebensächlich. Bei der Analyse diverser Orientierungsarbeiten des Bundeslandes Sachsen lässt sich diese These stützen. Näheres dazu im Kapitel 4.7. Vielleicht erscheint das prozedurale Wissen zunächst als gewichtiger, für die berufsqualifizierende Ausrichtung des Haupt-und Realschulabschlusses dürfte Können jedenfalls bedeutsamer sein. Aber auch hier gilt die Einschränkung, dass die Lerner Wissen nicht nur reproduzieren, sondern auch in der Lage sein sollen, dieses auf unbekannte Sachverhalte zu übertragen. Für Schüler der Sekundarstufe 2 hingegen ist natürlich eine wissenschaftlich fundiertere Ausrichtung anzustreben.

Neben implizitem und explizitem Wissen, also produktiven und deklarativen Fähigkeiten ist auch die Ausbildung reflexiven Fähigkeiten notwendig. Das Training dieser Sprachbewusstheit führt dazu, dass Schüler sprachliche Erscheinungen zu erkennen und auch analysieren lernen.

Wie wichtig im Grunde die Vernetzung von Wissen miteinander und mit dem Alltagswissen ist, zeigen Ossner/Esslinger:

„Substantive sind ohne Bezug zu den Verben und den anderen Wortarten nicht begrifflich gesichert und das Wortartenwissen ist es nicht, wenn es nicht auf die gesamte Syntax bezogen wird, und dieses ist es nicht, wenn es nicht als Wissen über die eigene Muttersprache erfahren wird.“^[19]

3.5 Probleme des Grammatikunterrichtes

Um den Schülern nun Hilfen für die Erstellung und Bearbeitung ihrer Texte an die Hand zu geben und ihnen die Möglichkeit zu eröffnen, mit fremden Schriften kritisch und reflektierend umzugehen, ist ein gewisses Maß an grammatischen Kenntnissen unabdingbar.

Nun stellt sich die Frage, wie intensiv der Unterricht dafür sein muss um den Schülern den Erwerb entsprechender Fähigkeiten zu ermöglichen. Der traditionelle Grammatikunterricht bietet dafür nur quantitativen Nutzen, ähnlich dem „Nürnberger Trichter“, wird hier bloßes lexikalisches Wissen in großem Umfang verbindlich gelehrt. Grammatikunterricht verkommt öfter scheinbar immer mehr zu einem sturen Lernen von Wortarten und Satzgliedern. Der Wunsch nach einer Universalgrammatik und der damit verbundenen Anlehnung an die der lateinischen Sprache ist dahingehend fragwürdig, dass manche Begrifflichkeiten Schülern Schwierigkeiten bereiten könnten. Sollen Eindeutschungen ein besseres Verstehen der für die Schüler ungewohnten, oft nichtssagenden lateinischen Bezeichnungen ermöglichen, decken sie nicht immer alle Funktionen des Begriffs ab. Präsens mit dem abstrakten Begriff der Gegenwart zum umschreiben, mag vielleicht für Sätze wie „Jetzt schaue ich gerade meine Lieblingssendung.“ gelten. Komplizierter wird es mit Aussagen, die Zukünftiges beschreiben „Morgen gehe ich wieder in die Schule.“ Für die Schüler eindeutig ist die Verwendung der Tempusform Präsens, das beschriebene Geschehen ist allerdings keineswegs gegenwärtig. Auch allgemeingültige Aussagen werden in genannter Tempora formuliert. „Das Wasser ist flüssig.“ Nicht immer bietet sich eine Übertragung fremdsprachiger Termini in die Muttersprache an. In einigen Fällen scheint eine frühe Gewöhnung der Schüler an grammatikalische Fachbegriffe empfehlenswert. Hier besteht natürlich aber auch die Gefahr, dass bei einem Schulwechsel, beispielsweise dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe, Probleme aufgrund der uneinheitlichen Verwendung der Fachbegriffe Verständnisschwierigkeiten auftreten.^[20]

[...]

^[1] Siehe hierzu Kapitel 3.3.

^[2] Näheres in Kapitel 4.6.

^[3] Vgl. Peyer, Ann: Grammatikunterricht, in: Günter Lange & Swantje Weinhold (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik - Mediendidaktik – Literaturdidaktik. Baltmannsweiler 2005, S. 73f.

^[4] Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute. Sprachdidaktik, Unterrichtsbeispiele. Planungsmodelle. 5. Aufl. Berlin 2007, S. 217.

^[5] Vgl. Chomsky, Noam: The Logical Structure of Linguistic Theory. New York 1975.

^[6] Vgl . Boettcher , Wolfgang ; Sitta , Horst: Der andere Grammatikunterricht. München 1978.

^[7] Vgl. Steets, Angelika: Lernbereich Sprache in der Sekundarstufe I, in: Kämper van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, 2003, S. 213f.

^[8] Vgl. Gnutzmann, Carsten; Köpcke, Klaus-Michael: Integrativer Grammatikunterricht. Wider die Trennung von Mutter- und Fremdsprachenunterricht, in: Neusprachliche Mitteilungen 41, S. 75-84.

^[9] Vgl. Köller Wilhelm: Funktionaler Grammatikunterricht. Tempus, Genus, Modus: Wozu wurde das erfunden? 3. Aufl. Hannover 1991.

^[10] Vgl. Menzel, Wolfgang: Grammatik-Werkstatt. Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar-und Sekundarstufe. Seelze-Velber 1999.

^[11] Siehe dazu: Ebd.

^[12] Vgl. Boettcher; Sitta 1978.

^[13] Vgl. Einecke, G.: Methodenplanung. Grammatik integrieren, in: Diskussion Deutsch 1982, H. 65, S. 194-199.

^[14] Köller 1991, S. 99.

^[15] Vgl. Ulrich, Winfried: Didaktik der deutschen Sprache: Ein Arbeits- und Studienbuch in drei Bänden. Band 3. Stuttgart 2001, S. 11.

^[16] Menzel 1999.

^[17] Ebd., S. 14.

^[18] Vgl. ebd., S. 15.

^[19] Ossner, Jakob; Ellinger, Ilona: Integration, Vernetzung, Erlebnisgesellschaft und Schule, in: Der Deutschunterricht 1996, H. 6, S. 90.

^[20] Eine gute Arbeit hierzu findet sich bei Müller, Christoph: Schulgrammatik und schulgrammatische Terminologie, in: Ursula Bredel [u.a.]. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Bd. 1. Paderborn 2006, S. 464-475.