Außerschulische motopädagogische Angebote für Kinder

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsabgrenzung
2.1. Psychomotorik
2.2. Motologie- Etablierung der Psychomotorik als Wissenschaftsgebiet
2.3. Motopädagogik
2.4. Mototherapie
2.5. Motodiagnostik

3. Entstehung der Motopädagogik

4. Psychomotorische Strömungen im Wandel der Zeit
4.1. Defizitorientierte Ansätze
4.1.1. Psychomotorische Übungsbehandlung (PMÜ)
4.1.2. Sensorische Integrationstherapie nach Jean Ayres
4.2. Fähigkeits- oder kompetenzorientierte Ansätze
4.2.1. Kognitivistische Entwicklungstheorie nach Piaget
4.2.2. Gestaltkreis von Weizsäcker
4.2.3. Handlungsorientierter Ansatz
4.2.4. Kindzentrierte psychomotorische Entwicklungsförderung
4.3. Sinnverstehend- dialogische Ansätze
4.4. Ökologisch- systemischer Ansatz
4.5. Prinzip der Salutogenese in der Psychomotorik

5. Grundlagen für die motopädagogische Arbeit mit Kindern
5.1. Soziologische Grundlagen
5.2. Bedeutung und Aspekte von Bewegung
5.3. Prinzipien der Motopädagogik
5.4. Inhalte und Ziele motopädagogischer Erziehung und Förderung
5.4.1. Qualifikationen im Wahrnehmungsbereich
5.4.2. Qualifikationen im Bewegungsbereich
5.4.3. Qualifikation im emotional- sozialen Bereich

6. Anwendungsgebiete der Motopädagogik
6.1. Motorische Frühförderung im Kleinkindalter
6.2. Psychomotorik als Erziehungsprinzip im Kindergarten
6.3. Psychomotorische Förderung im Unterricht
6.4. Psychomotorik in der Kinder- und Jugendhilfe

7. Evaluierung der Effekte psychomotorischer Förderung

8. Untersuchung
8.1. Methodenwahl
8.2. Durchführung
8.3. Auswertung
8.4. Kategoriesystem
8.5. Auswertung und Interpretation der Kategorien
8.5.1. Auswertung der Kategorien der Interviews mit den Leiterinnen
8.5.2. Auswertung der Kategorien der Interviews mit den Müttern
8.6. Vergleich der Ergebnisse

9. Zusammenfassung und Ausblick

10. Literaturverzeichnis

11. Verzeichnis der Quellen aus dem Internet

12. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

13. Anhang
13.1. Abstract (Deutsch)
13.2. Abstract (English)
13.3. Interviewtranskripte
13.3.1. Interview P1
13.3.2. Interview E1
13.3.3. Interview E2
13.3.4. Interview E3
13.3.5. Interview P2
13.3.6. Interview P3
13.3.7. Interview E4
13.3.8. Interview E5
13.4. Interviewleitfaden (Eltern)
13.5. Interviewleitfaden (Leiterinnen)

1. Einleitung

In einer Zeit, in der es für alles Normen, Regeln und Vorschriften gibt, wird auch die kindliche Entwicklung immer mehr in Abschnitte und Phasen eingeteilt, die ein Kind zu einem genormten Zeitpunkt erreicht und absolviert haben sollte um nicht als „Nachzügler“ oder „entwicklungsverzögert“ bezeichnet zu werden. (vgl. Zimmer, 2006) Gelingt es einem jungen Menschen nicht diesen Normen zu entsprechen wird er oder sie einem Programm unterzogen, welches die Normalität wieder herstellen soll. Neben Psychotherapie für mentale Probleme und Auffälligkeiten, sowie Heilgymnastik und Haltungsturnen für körperliche Auffälligkeiten gibt es seit 1993 in Österreich eine neue Strömung die Entwicklung von Kinder positiv zu beeinflussen.

Motopädagogik - Was ist das? Ein neues Wundermittel, dessen Wirkung von motorischen Unzulänglichkeiten, über Konzentrationsschwächen bis hin zu sozialem Fehlverhalten alles verbessern und positiv beeinflussen kann?

Im Rahmen meiner Ausbildung zur Motopädagogin wurde mir bewusst, dass im Curriculum „Psychomotorische Basisqualifikation Motopädagogik“ zwar Anleitungen zur praktischen Umsetzung vermittelt werden, theoretische wissenschaftliche Hintergrundinformationen sowie Motivationen und Gedanken der Beteiligten weitgehend ausgespart werden.

Beobachtungen bei meinen beruflichen Tätigkeiten im Bereich Sport und Bewegung zeigten mir immer wieder, dass Eltern aufgrund missverständlicher Annahmen teilweise überzogene Erwartungen an ein Angebot haben. Daher weiß ich, dass daraus oftmals ein Spannungsverhältnis zwischen Eltern und Leiterin entstehen kann, welches sich wiederum auf die Kinder und das Arbeitsklima auswirkt. Ich kenne die Diskrepanz zwischen „Kunden“ und „Anbieter“ also sozusagen aus nächster Nähe.

Diese Diplomarbeit beschäftigt sich daher mit der Frage, ob sich Ziele, Wünsche und Erwartungen von Eltern und KursleiterInnen im Bezug auf außerschulische motopädagogische Angebote miteinander vereinbaren lassen.

Ziel dieser Diplomarbeit ist es, Erwartungen und mögliche Mythen im Bereich motopädagogischer Angebote außerhalb der Schule zu erfassen, diese zu bearbeiten und so Grundlagen für eine bessere Zusammenarbeit zwischen Eltern und LeiterInnen im außerschulischen Bereich zu schaffen sowie auf mögliche Probleme und Verbesserungsmöglichkeiten bei motopädagogischen Angeboten aufmerksam zu machen.

Die Arbeit gliedert sich in zwei Abschnitte. Im ersten Teil werden die theoretischen Grundlagen der Motopädagogik zusammengefasst. Zu Beginn werden die notwendigen Begriffe abgegrenzt (Kapitel 2). Nach der Entstehungsgeschichte der Motopädagogik (Kapitel 3) werden die einzelnen Strömungen der Psychomotorik beschrieben und in eine zeitliche Abfolge gebracht (Kapitel 4). Im Anschluss werden die Grundlagen für motopädagogische Arbeit (Kapitel 5) vorgestellt. In diesem Kapitel werden soziologische Aspekte, die Bedeutung von Bewegung, Prinzipien der Motopädagogik sowie deren Inhalte und Ziele vorgestellt. Im Anschluss daran werden die möglichen Anwendungsgebiete von Motopädagogik aufgezählt und beschrieben (Kapitel 6). Zum Schluss des theoretischen ersten Teils werden Evaluierungsmöglichkeiten für motopädagogische Interventionen vorgestellt. (Kapitel 7).

Der zweite, empirische Teil der Arbeit beschreibt zunächst die Untersuchungsmethode der vorliegenden Diplomarbeit und diskutiert die Probleme und Möglichkeiten des gewählten Verfahrens (Kapitel 8). In diesem Abschnitt werden außerdem die ersten Auswertungsschritte des Materials vorgenommen. Die Zusammenfassung und der Ausblick auf neue Forschungsgebiete (Kapitel 9) bilden den Abschluss der Arbeit.

2. Begriffsabgrenzung

Es gibt für die Begriffe Psychomotorik und Motopädagogik keine Definitionen, die in einem Lexikon nachlesbar sind. Die Bedeutung dieser Begriffe veränderte sich immer wieder im Laufe ihrer Entstehungsgeschichte. So wurden immer wieder neue Richtungen und Teilgebiete der ursprünglichen Definition von Psychomotorik entwickelt. Diese Strömungen umfassen therapeutische, sowie pädagogische Bereiche. Aus diesem Grund scheitern Strukturierungsversuche immer wieder und stiften mehr Verwirrung als sie Klarheit bringen (Zimmer, 2006, S. 14). Im folgenden Abschnitt werden die Fachbegriffe aus dem Bereich Psychomotorik umrissen und ihre, für diese Diplomarbeit relevante, Bedeutung beschrieben. Teilweise fließen zum besseren Verständnis geschichtliche Aspekte mit ein.

2.1. Psychomotorik

Nach Fischer (2001) ist Psychomotorik in weites Feld, das sich nur schwer eingrenzen lässt. Sie ist auf der einen Seite Ausdruck einer Lebensphilosophie und setzt sich aus den sich gegenseitig bedingenden Begriffen Psyche (das Nicht- Greifbare wie Geist, Seele, Gefühl und Verstand) und Motorik (Einheit von Bewegung und Wahrnehmung) zusammen.

Hinweise auf ein Wissenschaftsgebiet Psychomotorik gibt es bereits um die Jahrhundertwende in Frankreich (vergleiche Kapitel 3). Der Begriff Psychomotorik wird auf Ernst J. Kiphard zurückgeführt, auf den die elementaren Grundlagen zurückgehen und er daher als „Gründervater“ dieser Disziplin bezeichnet wird. Unter dem Begriff Psychomotorik versteht Kiphard die Untersuchungen von gefühlsmäßigen Stellungnahmen und Handlungen. Er beschreibt sie als Erweiterung der Sensomotorik um die Dimension der Psyche. Sensomotorik bedeutet für Kiphard die funktionelle Einheit von Wahrnehmung und Bewegung. In der psychomotorischen Praxis geht es vor allem um das Schaffen von lustvollen Übungssituationen für die Kinder (Kiphard, 2001).

Zimmer (2006) beschreibt den Begriff „Psychomotorik unter drei verschiedenen Gesichtspunkten:

- Als bestimmten Arbeitsbereich experimenteller psychologischer Wahrnehmungsforschung. Dieser Teilbereich findet heute vor allem in der Psychologie Anwendung (Erforschung der Antriebs und Steuerungskräfte für motorisches Handeln)
- Als Einheit von körperlich- motorischen und psychisch- geistigen Prozessen. Gemeint ist, dass Bewegung ohne Beteiligung von psychischen Prozessen nicht stattfinden kann, weswegen Psychomotorik auch als Ausdrucksmedium für Befindlichkeiten verstanden wird.
- Als Bezeichnung für ein pädagogisch- therapeutisches Konzept, dessen Ziel es ist positiv auf die psychische Befindlichkeit eins Kindes zu wirken um dessen Gesamtentwicklung zu unterstützen.

Bereits diese vier verschiedenen Abgrenzungsversuche verdeutlichen, dass die Bedeutung von Psychomotorik im Laufe der Zeit immer wieder Wandlungen unterworfen war und der Begriff Psychomotorik deswegen schwer abzugrenzen ist.

In dieser Arbeit wird Psychomotorik als Bezeichnung für den Zusammenhang von Psychischem, Geistigen, und körperlich motorischen Handeln sowie als Bezeichnung für ein therapeutisches beziehungsweise pädagogisches Konzept verwendet.

2.2. Motologie- Etablierung der Psychomotorik als Wissenschaftsgebiet

Lange Zeit galt das Wissen um die Inhalte der Psychomotorik als Meisterlehre^[1]. Man bezog sich im Rahmen motopädagogischer Angebote auf den Meister E.J. Kiphard. Erst im Jahr 1976 schaffte Friedhelm Schilling eine wissenschaftliche Grundlage für eine universitäre Ausbildung im Fach Motologie^[2]. Zu diesem Studiengang sagte Schilling damals:

„Das Fachgebiet Motologie beschäftigt sich mit der „Lehre von der Motorik“ als Grundlage der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit der Menschen, ihrer Entwicklung, ihrer Störungen und deren Behandlungen.

(Schilling, 1981, S. 187 in Fischer, 2004 S. 18)

Unabhängig von der universitären Entwicklung beschreibt Seewald (2007) drei Gründe, warum es für die Entwicklung der Psychomotorik wichtig war den Schritt von der Meisterlehre zur Wissenschaftstheorie, also zur Motologie, zu machen.

- Zur theoretische Begründung der Erfolge der psychomotorischen Übungsbehandlung nach Kiphard, mit Hilfe der Legitimationskraft der Wissenschaft (siehe auch. Kapitel 8, Evaluierung).
- Zur Strukturierung der Übungsbehandlung und Lehrbarkeit unabhängig von Kiphard.
- Um spezielle Konzepte der Diagnostik und Förderung/ Therapie zu schaffen und die psychomotorische Übungsbehandlung im klinischen und förderpädagogischen mit anderen Verfahren zu emanzipieren.

Unter dem Begriff Motologie ist eine entwicklungstheoriegeleitete Handlungswissenschaft zu verstehen (Fischer, 1996, S.7). Sie beschäftigt sich vor allem mit einem Förderkonzept der Persönlichkeitsentwicklung durch Bewegungsaktivitäten. Ihre Wissenschaftlichkeit bezieht die Motologie aus der Integration verschiedener humanwissenschsftlicher Theoriestränge, wodurch sie zur metatheoretischen Wissenschaft wird und theoretische sowie explizite und methodologisch gestützte Erkenntnisse vereint. Motologie versteht sich als Wissenschaft hinter der Psychomotorik und dient als Grundlage zur Durchführung und Weiterentwicklung der Anwendungsgebiete (Fischer, 1996) (vgl. Abbildung 1).

Inhalt der wissenschaftlichen Forschung ist die Entschlüsselung des komplexen Gefüges zwischen Mensch, Bewegung, seiner körperlichen Räumlichkeit^[3] und seiner materiellen sowie sozialen Umwelt.

Kiphard (2001) versteht die Motologie als Pendant zur Psychologie. Psychologie beschäftigt sich mit seelischen Vorgängen, während die Motologie die Lehre der menschlichen Bewegung ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Verhältnis der einzelnen Bereiche (Anwendungsgebiete) der Motologie untereinander (Schilling 1981 in Fischer , 1996)

Motologie ist das Wissenschaftsgebiet, das sich mit der Persönlichkeitsentwicklung des Menschen in Zusammenhang mit körperlicher Bewegung beschäftigt. In der Motologie wird Bewegung als Grundlage der menschlichen Entwicklung, egal ob bei Kindern oder bei Senioren verstanden. Daraus ist zu schlussfolgern, dass es notwendig ist durch ein gezieltes und breit gefächertes Bewegungsangebot auftretenden Störungen, die aufgrund eingeschränkter Bewegungsmöglichkeiten in unserer heutigen Zeit auftreten entgegen zu wirken (Eisenburger, 2003).

Zu Beginn der Verwissenschaftlichung waren Motopädagogik und Mototherapie schwer voneinander abgrenzbar. Elemente der Pädagogik fanden sich in der Mototherapie, während sich die Motopädagogik, immer wieder therapeutischer Inhalte bediente. (Fischer, 2004a).

In den 1980er Jahren wurde eine klare Trennlinie zwischen den beiden Anwendungen gezogen. Definitionen und Indikationen für Motopädagogik als auch Mototherapie wurden geschaffen und festgelegt, da vor allem die Mototherapie „Verordnungsfähigkeit“^[4] erlangen wollte (Fischer, 2004a).

2.3. Motopädagogik

Kiphard definierte Motopädagogik als, aus der psychomotorischen Erziehung hergeleitete kindzentrierte und erlebnisorientierte Form der Bewegungserziehung. Wahrnehmungs- und Bewegungslernprozesse dienen der Persönlichkeitserziehung gesunder und behinderter Kinder. Motopädagogik ist nach Kiphard (1992b) als Handlungserziehung zur optimalen Umweltanpassung und Umweltveränderung zu verstehen (Kiphard, 1992).

Der Begriff Motopädagogik entstand im Rahmen der Verwissenschaftlichung und Professionalisierung^[5] der Meisterlehre Psychomotorik. Schilling definiert 1986 Motopädagogik als ganzheitlich orientiertes Konzept der Erziehung durch Wahrnehmung, Erleben und Bewegung (Fischer, 2004a). Der Begriff Motopädagogik schien zunächst den Begriff Psychomotorik zu ersetzen. Heute werden beide Begriffe gleichrangig, aber nicht immer gleich bedeutend verwendet (Zimmer, 2006). Wenn der Begriff Motopädagogik nicht synonym für Psychomotorik verwendet wird, bezeichnet er ein ganzheitliches, entwicklungsorientiertes Persönlichkeitsentwicklungskonzept (Krus, 2007^[6] ). Motopädagogik hat sich dem Konzept „Erziehung durch Bewegung“ verschrieben und grenzt sich in diesem Punkt ganz deutlich von sportpädagogischen Intentionen ab, die dem Paradigma „Erziehung zur Bewegung“ nachstreben (Fischer, 1996). Motopädagogik grenzt sich außerdem wesentlich durch den Bezug auf „Entwicklung“ von Sportpädagogik ab.

Von motopädagogischer/ psychomotorischer Erziehung spricht man, wenn es um die Förderung und Unterstützung von normal entwickelten Kindern geht, wohingegen die Interventionen bei entwicklungsverzögerten oder beeinträchtigten Kindern als motopädagogische/ psychomotorische Förderung bezeichnet werden (Pinter- Theiss, 1997).

Die Akademie für Motopädie und Mototherapie im Aktionskreis Psychomotorik e. V. (vormals: Aktionskreis Motopädagogik) in Deutschland definiert Motopädagogik als Modell der Persönlichkeitsbildung mit dem Ziel das Kind durch motorische Lernprozesse zu befähigen sich sinnvoll mit sich selber sowie seiner dinglichen und persönlichen Umwelt auseinander zu setzen (Kiphard, 2001, S.30).

In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Motopädagogik im Sinne Schillings (vergleiche Abbildung 1 und 2) als Konzepte zur ganzheitlichen Entwicklungsförderung von Kindern verwendet und wird daher als Anwendung des Wissenschaftsgebietes Motologie verstanden (siehe Abbildung 1).

Als Basis für motopädagogisches Handeln betrachtet Fischer (2004a):

- Erkenntnisse über die Entwicklung des Menschen (Motogenese)
- Diagnostische Maßnahmen und Ableitungen derselben aus Theorien (Motodiagnostik)
- Ganzheitliche Sichtweise des Menschen und der Motorik

2.4. Mototherapie

Kiphard (Kiphard 1983 in Fischer, 1996) verwendet diese Bezeichnung als Sammelbegriff für alle bewegungsorientierten Therapieformen. Schilling (Schilling 1986 in Fischer 1996) hingegen sieht Mototherapie als eigenständige Interventionsform zwischen Psycho- und Physiotherapie.

Schilling versteht Mototherapie als „bewegungsorientierte Methode zur Behandlung von Auffälligkeiten, Retardierungen und Störungen im psychomotorischen Verhaltens- und Leistungsbereich“ (Zimmer 2006, S.19 nach Schilling 1986)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Abgrenzung der Begriffe Motopädagogik und Mototherapie als Anwendungsgebiet der Psychomotorik

2.5. Motodiagnostik

Um ein Modell zur Förderung der Entwicklung entwerfen und anwenden zu können, muss der normale Entwicklungsverlauf von einem gestörten unterschieden werden können. Motodiagnostik erfasst die menschliche Bewegung sowohl qualitativ als auch quantitativ. Kiphard (2001) fordert die Anwendung motodiagnostischer Methoden im Rahmen vorbeugender, gesundheitsdienlicher Untersuchungen zum Beispiel im Rahmen schulärztlicher Untersuchungen.

Mit steigendem Alter ergeben sich zunehmend methodische Schwierigkeiten in der motorischen Entwicklungsdiagnostik. In machen Fällen können Kinder nur mit großem Einfühlungsvermögen zu Testleistungen gebracht werden.

Folgende Erhebungsinstrumente stehen nach Kiphard (2001) zur motorischen Testung zur Verfügung:

- Koordinationstest für Kinder 4 ½ - 5 Jahre
- Funktionelle Entwicklungsdiagnostik nach Hellbrügge
- Denver Entwicklungstest
- DOMAN- DELACATO- Entwicklungsprofil
- Sensomotorisches Entwicklungsgitter
- Psycho- Soziales Entwicklungsgitter
- Checkliste motorischer Schulfähigkeit
- Checkliste motorischer Verhaltensweisen
- Körper- Koordinationstest für Kinder
- MOT 4- 6 (Motoriktest für 4- bis 6 jährige Kinder)
- Trampolin- Körperkoordinationstest
- Lincoln- Oseretzky- Skala
- Diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen (DMB)
- Frostigs Test der motorischen Entwicklung (FTM)
- Handgeschicklichkeitstests

Da sich diese Diplomarbeit mit einer qualitativen Untersuchung von Eltern und Leiterinnen beschäftigt, wird auf eine genaue Beschreibung der aufgezählten Verfahren den Rahmen verzichtet.

3. Entstehung der Motopädagogik

Zimmer (1995) erwähnt, dass sich bereits zu Beginn des 20. Jh. in Frankreich Möglichkeiten zur Prävention und Rehabilitation durch Bewegung entwickelten. Die so genannten „Education psychomotorice“ genießt bis heute in schulischen, sonderpädagogischen und klinischen Bereichen einen hohen Stellenwert (Zimmer, 1995).

In Mitteleuropa sind die Anfänge der psychomotorischen Behandlung und somit auch der Motopädagogik in den 1950er Jahren zu finden. 1955 versuchte Ernst J. Kiphard in der jugendpsychiatrischen Klinik in Gütersloh sensomotorisch entwicklungsgestörte Kinder durch Bewegung in ihrer Gesamtentwicklung zu fördern (Fischer 1996).

Unbeeindruckt von den Erfahrungen, die in Frankreich gemacht wurden, gestaltete Kiphard sein Konzept der psychomotorischen Übungsbehandlung neben seinen eigenen Ideen durch Elementen von Kleinkindergymnastik, rhythmisch- musikalischer Erziehung und Montessori (Beudels, Lensing- Conrady & Beins, 1997). Möglicherweise dienten aber das Gedankengut von Montessori, Fröbel und Pestalozzi als Anstoß für Kiphards Entwicklungen, da diese Personen in ihrer Arbeit bereits das Kind in den Mittelpunkt ihrer Bemühungen stellten und bereits die Wahrnehmungs- Bewegungs- und Erlebniskomponente in der Entwicklung berücksichtigten (Fischer, 2001).

In den 1950er Jahren entstand zum ersten Mal ein Bewusstsein dafür, dass Bewegung im Kindesalter ein wichtiges und vor allem kindgemäßes Mittel zur ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklungsförderung darstellt (Kiphard, 2004). Er setzte die Erkenntnis, dass Bewegung, Wahrnehmung und Erleben miteinander zusammenhängen pädagogisch und auch therapeutisch um. Er wollte einen Weg finden Persönlichkeitsentfaltung über Motorik zu fördern und außerdem psychische Prozesse zur Harmonisierung und Stabilisierung der Persönlichkeit in Gang zu bringen (Beudels, Lensing- Conrady & Beins, 1997). Er begründete damit die so genannte „Psychomotorische Übungsbehandlung“, der aber zu dieser Zeit noch kein psychomotorisches Konzept im heutigen Verständnis zu Grunde lag (Fischer, 1996). Erst später kam es zur Systematisierung des Erarbeiteten und somit zum Beginn der Schaffung der theoretischen Grundlage. Schließlich wurde aufgrund folgender Erkenntnisse (Kiphard, 2001) das erste psychomotorische Konzept entwickelt.

- Durch intensives (häufiges) Training konnten bei Kindern große Defizite in der Gesamtentwicklung wieder aufgeholt werden.
- Psychomotorische Behandlungen sollten innerhalb eines Jahres wiederholt werden, da sonst Rückschritte auftreten können (vgl. Kapitel. 4.1.1.)
- Kenntnis der Technik und Methodik allein reichen für Erfolg einer psychomotorischen Intervention nicht aus. Die Persönlichkeit des wirkenden Pädagogen ist für den Erfolg mitentscheidend.
- Welche Übungen bei welchen Defiziten am effektivsten wirken würden, konnte zu diesem Zeitpunkt noch nicht explizit nachgewiesen werden.

Die Psychomotorik stellte erstmals das Kind in seiner Gesamtheit, das heißt mit allen seinen Stärken und Schwächen in den Mittelpunkt des Interesses und bediente sich nicht einer symptom- und defektorientierten Sichtweise. Ebenso berücksichtigte das Konzept der Psychomotorik zum ersten Mal positive, aber auch negative Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Persönlichkeitsmerkmalen. Das bedeutet, dass erstmals der Einfluss gestörter Persönlichkeitsvariablen auf den motorischen Ausdruck sowie der umgekehrte Schluss berücksichtigt wurden (Kiphard, 2004).

Durch den Begriff „Psychomotorik“ stellte Kiphard der weitgehend kritiklos bestehenden funktional- mechanistischen Auffassung von menschlicher Bewegung seine ganzheitliche Haltung gegenüber (Beudels, Lensing- Conrady & Beins, 1997).

Vor diesem Hintergrund und der Tatsache, dass sich das Konzept Kiphards als erfolgreich herausstellte, zeigten vor allem die Erziehungswissenschaft, aber auch die Sonder- und Sportpädagogik zunehmendes Interesse an dieser Neuentwicklung. Daraus ergab sich der so genannte Praxisboom, der nach Beudels, et. al. (1997) bis heute anhält. So wurde die Psychomotorik im vorschulischen und schulischen Bereich in Deutschland bereits zu einem festen Bestandteil in pädagogischen Konzepten.

1976 wurde in Deutschland der Aktionskreis Psychomotorik (AKP) als Initiator der psychomotorischen Idee als gemeinnütziger Verein gegenüber. Die Grundlagenkommission des AKP entwickelte in den Jahren 1977- 79 die Grundlagen der Psychomotorik, die in Folge als Fundament für die ersten Motopädenausbildungen (seit 1977 in Dortmund) und den ersten postgradualen Studiengang Motologie (seit 1983 in Marburg) dienen (Fischer, 2001). Den Grundstein für den ersten Studiengang Motologie legte Friedhelm Schilling durch zahlreiche wissenschaftliche Projekte an der Universität Marburg. Er trug so maßgeblich zur Etablierung und Entwicklung des Wissenschaftsgebiets Motologie bei (Fischer, 2004a). Das Besondere an der Theoriebildung der Psychomotorik ist, dass die Praxis nicht durch die Theorie begründet wird, sondern die Theorie aus der Praxis hervorging (Fischer, 2001).

In den 70er und 80er Jahren stand vor allem die Motodiagnostik aber auch die Motopädagogik, unter dem Einfluss der Theoriebildung von Piaget und Weizsäcker, im Mittelpunkt des Interesses. Motorische Schwierigkeiten galten in dieser Zeit als zentrales Problem der Persönlichkeitsentwicklung, während psychische Auffälligkeiten als sekundäres Kompensationsproblem betrachtet wurden (Schilling 1984, S 102 in Fischer 2004). Unter diesem Aspekt wurde Motodiagnostik nicht nur als Begründungsinstrument für Therapien, sondern auch im Sinne einer Verlaufskontrolle eingesetzt.

In den 90er Jahren kam es zu einem Paradigmenwechsel. Die psychomotorische Wissenschaft wendete sich von der dualistischen Betrachtungsweise von Psyche und Körperlichkeit ab, hin zur Ganzheitlichkeit. Bis dahin galt der Mensch in Gesetzmäßigkeiten und Zusammenhänge „zerlegbar“ (Fischer, 2004, S. 25). Heute gilt der Mensch als „sich bewegendes wahrnehmendes, fühlendes, denkendes und nach Sinn strebendes Wesen“ (Phillippi- Eisenburger 1991 in Fischer 2004, S. 26).

Motopädagogik versteht sich heute als ganzheitliches, entwicklungsorientiertes Erziehungskonzept. Sie will einen positiven Beitrag zur kindlichen Persönlichkeitsentwicklung durch Förderung der Wahrnehmungs- Bewegungs- und Leiberfahrung leisten. Unterstützung kann individuell erfolgen, wird aber auch in Gruppen angeboten. Bei allen Interventionen steht die selbstständige und selbsttätige Auseinandersetzung der Kinder mit den angebotenen Inhalten im Mittelpunkt (Krus, 2007).

Motopädagogik beschäftigt sich heute inhaltlich mit folgenden drei Schwerpunkten (vergleiche Kapitel 6):

- Körper- und Leiberfahrung
- Materialerfahrung
- Sozialerfahrung

In Österreich wurden die Grundlagen für psychomotorische Förderung in der Reformpädagogik Karl Gaulhofers^[7] und Margarete Streichers^[8] in der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen gelegt. In dieser Zeit wurde die Forderung nach einer kindgerechten und entwicklungsstufengemäßen, aber vor allem erstmalig, einer ganzheitlichen Entwicklung des Kindes erhoben (Ullmann, 2003). Informationen über den neuen Wissenschaftszweig Motologie, wurden von österreichischen PädagogInnen jedoch erst in den 1970er Jahren gesucht. Ausschlaggebend für die Einrichtung eines postgradualen Studienganges „Motologie“ an der niederösterreichischen Landesakademie war der Kongress „Kind und Bewegung“ 1979 in Berlin. Ab 1985 nahmen die pädagogischen Institute des Bundes in Niederösterreich und der Steiermark erstmals Kontakt mit dem Arbeitskreis Psychomotorik in Deutschland auf. Ab 1986 wurden in Radstadt und Baden Kurse mit dem Titel „Einführung in die Motopädagogik“ für Volks- und SonderschullehrerInnen veranstaltet. Die Forderung nach einer postgradualen Ausbildung für „Motologie“ wurde auch in Österreich immer häufiger gestellt. 1993 gründete Julia Ullmann die erste Projektgruppe für Motologie, der Otmar Weiß vorstand. Zur Unterstützung des Projekts wurden im selben Jahr die ÖGM (Österreichische Gesellschaft für Motologie) und der AKMÖ (Arbeitskreis Motopädagogik in Österreich) ins Leben gerufen. Diese Gesellschaft ist bis heute maßgeblich an der Entwicklung und Durchführung motopädagogischer Anliegen in Österreich beteiligt (Ullmann, 2003).

1995 wurde unter Zusammenarbeit dieser zwei Institutionen von Tilo Irmischer das EEP^[9] (Europäisches Forum für Psychomotorik) ins Leben gerufen, dem derzeit 15 Staaten unter ihnen auch Österreich, angehören (Ullmann, 2003 & EFP, 2009^[10] ).

Prinzipiell ist die Entwicklung der Psychomotorik in Österreich stark von der in Deutschland beeinflusst. Im Unterschied zu Deutschland bemüht sich die österreichische Gesellschaft um die Etablierung der Psychomotorik im Sonderpädagogischen Feld, während die Begriffe Motologie und Motopädagogik in Deutschland eher als wissenschaftlich- universitäre Akzentuierung betrachtet werden (Fischer, 2004a).

4. Psychomotorische Strömungen im Wandel der Zeit

Im Laufe der Entwicklung der Psychomotorik und ihrer Anwendungen kam es wiederholt zu Paradigmenwechseln. Die psychomotorische Praxis, also auch die Motopädagogik wie wir sie heute kennen, ist nicht eindeutig einer der folgenden Kategorien zuordenbar, sondern bezieht sich auf verschiedene Wissenschaftstheorien, die einander ergänzten oder im Laufe der Entwicklung ablösten. Prinzipiell unterscheidet man vier verschiedene Arten psychomotorischer Betrachtungsweisen, die im Wesentlichen je einem bestimmten Entwicklungsabschnitt der Psychomotorik zuordenbar sind (Fichtner, 2008).

Im Folgenden werden die vier großen Konzepte der Psychomotorik, deren Hauptvertreter, die jeweils vorherrschenden Wissenschaftstheorie, sowie exemplarische praktische Ansätze vorgestellt.

Der Psychomotorik liegt ein humanistisches Menschenbild zugrunde. Dieses betrachtet den Menschen als wirksamen Gestalter seiner Umwelt und beruht auf den von Völker 1980 aufgestellten Postulaten (Zimmer, 2006).

Völker (1980) postuliert vier Charakteristika des humanistischen Menschenbildes, an denen sich die meisten motopädagogischen Programme orientieren.

- Autonomie und soziale Interdependenz

Ausgehend von der Annahme, dass jeder Mensch am Beginn seines Lebens von seiner Umwelt abhängig ist, strebt der Organismus nach Völker (1980) im Laufe der Entwicklung nach Unabhängigkeit von äußerer Kontrolle. Der Begriff Autonomie bedeutet also das Streben des Körpers nach der Möglichkeit seine Umwelt zu beherrschen und damit unabhängig von äußerer Kontrolle zu werden. Kausal damit zusammenhängend ist die Tatsache, dass nur ein Individuum, das Verantwortung für sich selbst übernehmen kann, dieses auch für die Gemeinschaft tun kann. Zusammenfassend kann man sagen, dass jeder Mensch für sein eigenes Leben verantwortlich ist.

Erst durch die Akzeptanz dieses Postulats erhalten Lernprozesse, therapeutische Prozesse und demnach auch motopädagogische Prozess ihre Legitimation, denn nur ein Individuum, das entdeckt, dass es sich selbst ändern kann, wird auch zu Veränderungen in der Umwelt beitragen können. Ablehnung und Ignoranz der Autonomie führt zu einer passiven Einstellung und einer resignativen Grundhaltung gegenüber dem Leben.

Unter sozialer Interdependenz versteht Völker (1980) den permanenten Austausch und die Auseinandersetzung des Individuums mit seinem sozialen Umfeld.

- Selbstverwirklichung

Das humanistische Menschenbild gibt sich, im Gegensatz zum behavioristischen oder der psychoanalytischen Auffassung nicht nur mit der Befriedigung der Grundbedürfnisse zufrieden, sondern sieht den Mensch als ein, seine Umwelt erforschendes und nach Wissen strebendes Wesen. Völker (1980) spricht in diesem Zusammenhang von „Selbstaktualisierungstendenzen“ und „Wachstumsbedürfnissen“. Selbstverwirklichung kann einerseits als Lebensziel, andererseits als Prozess gesehen werden.

Unabhängig von der Sichtweise kann Selbstverwirklichung nur im Austausch mit der sozialen Umwelt vollzogen werden.

- Ziel und Sinnorientierung

Jedes psychische Geschehen im Leben eines Menschen wird von der Humanpsychologie als zielgerichtet betrachtet. Sie geht davon aus, dass „die Inhalte des Bewusstseins immer auf Objekte außerhalb des Bewusstseins gerichtet sind und somit eine Brücke zwischen innerer und äußerer Realität bilden“ (Husserl, 1928 nach Völker 1980, S. 18). Der Mensch strebt also nach einem erfüllten und sinnvollen Dasein. Bei Verlust von Ziel und Sinnorientierung, die implizit über die Werte der humanistischen Bewegung, Freiheit- Gerechtigkeit- Menschenwürde- determiniert sind, kommt es nach Auffassung Frankls (1959 in Völker, 1980) zu psychischen Störungen.

- Ganzheit

Unter dem Leitsatz „Das Ganze ist mehr als die Summer seiner Teile“ sehen Humanpsychologen den Organismus als Gestalt aus organischen Aspekten, Gefühl und Vernunft, sowie Leib und Seele. Diesem Aspekt widmet vor allem die psychosomatische Forschung große Aufmerksamkeit (Völkl, 1980)

Volles Verständnis für den Menschen und seine Existenz kann nur entstehen, wenn er als handelndes Subjekt betrachtet wird; als biologisches, psychisches und soziales Wesen.

Aus den von Völkl zusammengestellten Postulaten lassen sich für die psychomotorische Konzeption folgende Leitsätze ableiten (Zimmer, 1996):

- Der Körper wird als Vermittler von Selbstständigkeit angesehen.
- Durch körperlich- motorische Erfahrungen kann Unabhängigkeit erfahren werden.
- Zahlreiche Bewegungsgelegenheiten geben dem Kind Möglichkeiten seine schöpferische Kräfte zu entwickeln um auf seine Umwelt einwirken zu können sowie diese zu gestalten

Im Anschluss werden die einzelnen Ansätze der Psychomotorik beschrieben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Übersicht über die Strömungen der Psychomotorik (Bearbeitet nach Fichtner 2008 und Fischer, 2004a)^[11]

4.1. Defizitorientierte Ansätze

Diese Betrachtungsweise war vor allem zu Beginn der Entwicklung der Psychomotorik vorherrschend. In den 1950er und 1960er Jahren orientierten sich Interventionen an der Normierung beziehungsweise der Abweichung von der Norm. Es standen vor allem die Defizite der Kinder im Zentrum der Aufmerksamkeit.

Häufig wurden neurophysiologische Ursachen für ein Defizit verantwortlich gemacht, die es durch Übungen auszubessern galt. Man spricht heute daher auch vom medizinischen Paradigma (Fichtner, 2008).

Als Interventionsmethode wurden vorwiegend logisch überschaubare aufeinander aufbauende Lernschritte angeboten um Mängel zu beheben.

Wissenschaftlicher Hauptvertreter dieser Entwicklung war Kiphard, auf dessen Theorie der Bewegungsentwicklung alle Interventionen dieser Zeit fußten.

4.1.1. Psychomotorische Übungsbehandlung (PMÜ)

Ein defizitorientierter Ansatz ist die von Kiphard in den 1950er Jahren geschaffene Psychomotorische Übungsbehandlung (PMÜ), die von Fischer auch als funktionale Betrachtungsweise beschrieben wird (Fischer, 2004a).

Die PMÜ entwickelte Kiphard 1955 gemeinsam mit Helmut Hünnekens (vgl. Kapitel 3). Diese vereint entwicklungspsychologische, verhaltenstherapeutische und psychotherapeutische Aspekte in der praktischen Arbeit. Kiphard und Hünnekens arbeiteten damals mit „ungeschickten, entmutigten und resignierten Kindern“ bei denen vor allem verminderte Bewegungsfertigkeiten und geringes Selbstvertrauen zu beobachten waren (Fischer, 2004a).

Die Ursachen für diese Auffälligkeiten wurden im seelischen, aber vor allem im hirnorganischen Bereich vermutet. Durch systematische Diagnostik entwickelte sich die Idee, psychische Vorgänge durch motorische Förderung zu aktivieren, um dadurch in weiterer Folge Persönlichkeiten zu harmonisieren und zu stabilisieren. Kiphard bemühte sich von Anfang an motorische Defizite nicht losgelöst von der psychischen und sozialen Situation zu sehen, sondern eine ganzheitliche persönlichkeitsorientierte und kindgerechte Betrachtungsweise an zu wenden. Er erkannte bereits 1955 die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung von Kindern und nützte das Medium Spiel als therapeutisches Medium. Sein Ziel war es, in einer angenehmen Spielatmosphäre gezieltes Üben zu ermöglichen. Das verwendete Übungsmaterial ist wesentlicher Bestandteil der PMÜ, da es über großen Aufforderungscharakter verfügt (Fischer, 2004a).

Kiphard empfahl für die Durchführung der psychomotorischen Übungsbehandlung Gruppengrößen von etwa 6 bis 10 Kindern um die, für die Entwicklung bedeutende Wechselwirkungen zwischen Gruppenmitgliedern herbeizuführen. Die Intervention erfolgte über einen Zeitraum von mehreren Monaten, da sich dauerhafte und tiefgehende Effekte erfolgreicher einstellen, je länger die Übungsdauer ist. Kiphard empfahl zwei Übungsstunden in der Woche bei einer Interventionsdauer von mindestens einem Jahr (Fischer, 2004a).

Theorie der Bewegungsentwicklung nach Kiphard:

Im Rahmen der Entwicklung der PMÜ erarbeitete Kiphard ein Schema der kindlichen Bewegungsentwicklung. Nach Kiphard (2001, S. 23 ff) ist die die menschliche Bewegung in vier Bereiche zu gliedern, die während der Kindheit in chronologischer Abfolge erworben werden.

Er geht davon aus, dass Kinder durch Bewegung Leiblichkeit erfahren. Aus diesem Grund werden Gefühle beispielsweise motorisch ausgedrückt. Im Laufe der kindlichen Entwicklung besteht ein natürlicher Drang zur Bewegung. Ist dieser, durch verschiedene äußere Bedingungen zu stark eingeschränkt, wird er von Kindern zuerst blockiert, bzw. verweigert und schließlich vom Kind als verwerflich empfunden. Kinder fühlen sich dann schuldig wenn sie sich gegen äußere Einflüsse bewegen (Kiphard, 2001).

Nach Kiphard (2001) können Gefühle durch Bewegung nach außen treten und sichtbar werden. Kinder können daher sowohl innerlich als auch äußerlich bewegt sein. Innere Gefühlsbewegungen drängen nach außen. Aus einer inneren Bewegtheit wird nach außen eine motorische Bewegung.

Vor diesem Hintergrund muss Erziehung, vor allem motorische Erziehung, als Vermittlung von Handlungskompetenzen verstanden werden. Im Laufe der Zeit sollten daher folgende Fähigkeiten erworben werden.

- Umgang mit Objekten
- Erfassen von Funktionen und physikalischen Gesetzmäßigkeiten
- Erlernen der Kontrolle von affektiven Impulsen und Spontanhandlungen

Kiphard (2001, S. 100) beschreibt, sich auf Galperin, Luria, Wygotsky und Leontjew berufend, dass der gesamte menschliche Lern- und Aneignungsprozess über das Handeln verläuft. Gewonnene Erkenntnisse durchlaufen nach Kiphard (2001) immer drei Stufen:

- materielles Handeln
- sprachliche Erfassung
- Handlung im Geiste

Die Verinnerlichung von abstrakten Inhalten geschieht immer über die Sprache, die das Bindeglied zwischen motorischer Handlung und geistiger Operation ist. Die Handlung wird mit diesem Schritt verinnerlicht. Kognitive Lernprozesse sind für das Kind immer an sensomotorische Erfahrungen gebunden (Kiphard, 2001).

Fischer (1996, S. 19 ff) beschreibt nach Piaget die kognitive Entwicklung eines Kindes in ähnlicher Weise, kritisiert aber seinerseits, dass dieses Entwicklungskonzept oftmals zu kognitionsbezogen sei. Folgende Aussagen erscheinen als Ergänzung zu den Ansichten Kiphards (2001) über die Wertigkeit und Wichtigkeit von Bewegung in der kindlichen Entwicklung aus heutiger Sicht sinnvoll um den Bogen zur Entwicklungstheorie nach Piaget^[12] (hauptsächlich fähigkeitsorientierter Ansatz) spannen zu können (Fischer, 1996).

- Kindliche Bewegung steht im Spannungsfeld zwischen Entwicklungstheorie und Sozialisierungstheorie.
- Zum Verstehen von kindlichen Veraltensweisen muss deren Analyse auf mehreren Ebenen erfolgen (motorisch, emotional, kognitiv)
- Das Konzept der Entwicklungstheorie stellt eine Beziehung zwischen Pädagogik und Entwicklung her.

Kiphards Überlegungen zur Bedeutung von Bewegung liegt die folgende Theorie der Entwicklung zugrunde:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Unterscheidung der verschiedenen Entwicklungsschritte der menschlichen Bewegung nach Kiphard (2001, S. 23)

- Unter Neuromotorik/ Reflexmotorik versteht Kiphard die neurologisch- koordinativen Aspekte von Bewegung. Für den motopädagogischen Bereich ist diese Erscheinungsform weitgehend unbedeutend. In der Mototherapie erhält sie allerdings dann einen bedeutenden Stellenwert, wenn es darum geht durch neuromotorisches Training gestörte neurologische Funktionen und Organisationen im kindlichen Zentralnervensystem zu verbessern.

- Als Sensomotorik ist die Funktionseinheit von In- und Output (Reiz → Reaktion → Wahrnehmung → Handlung) beschrieben. Sensomotorisches Training zielt auf die Verbesserung des Verhältnisses zwischen Sinneseindruck und entsprechender Bewegungsantwort ab. Eine Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit zieht eine positive Wirkung im Bereich Bewegungs- und Handlungsfähigkeit nach sich.
- In diesem Zusammenhang wird Psychomotorik^[13] als Entwicklung des starken Zusammenhangs zwischen psychischen und motorischen Entwicklungen im Kindesalter betrachtet. Das Körperliche und Seelische steht miteinander in einer Wechselbeziehung. Innerseelische Gehalte wie Stimmungen, Gefühle und Affekte drängen nach außen und drücken sich in Körperhaltungen und Bewegungen aus.
- Unter Soziomotorik beschreibt Kiphard die Begegnungen in der Bewegung mit dem „Du“ und „Wir“. Diese Art der Bewegung dient Sozialkontakten, also unmittelbarer körperlicher Interaktion. Bevor sich Kinder Soziomotorik aneignen, sollten sie die Individuation vollzogen haben. Mit der Entwicklung der Soziomotorik kommt es zur Aneignung eigener Handlungskompetenzen im Bereich sozialer Interaktionen und der Fähigkeit Auswirkungen des eigenen motorischen Handelns auf Gegenstände und umgebende Räume einschätzen zu lernen. Defizite, die in diesem Bereich bestehen, können nur durch intensive Beziehungsarbeit im privaten und schulischen Umfeld wieder ausgeglichen werden. So sollten kindgerechte Umgebungsbedingungen und Entwicklungsmöglichkeiten gegeben sein um solchen Defiziten vorzubeugen.

4.1.2. Sensorische Integrationstherapie nach Jean Ayres

Wie auch die PMÜ von Kiphard (vgl. Kapitel 4.1.1) ist auch die Sensorische Integrationstherapie (SI) den defizitorientierten Ansätzen zuzuordnen. Diese Strömung wurde 1984 von Jean Ayres^[14] begründet. Ihr Ursprung liegt im medizinisch naturwissenschaftlichen Denken und beruht auf einem neurophysiologischen Entwicklungsprinzip (Fischer, 2001). Sensorische Integration wird demnach als Prozess des sinnvollen Ordnens, Verarbeitens und Koordinierens aller sensorischen Reize und Empfindungen sowie als adäquate Antwort in Motorik, Verhalten, Sprache und Schrift verstanden (Kesper & Hottinger, 1992 in Fischer, 2001). In dieser Therapieform werden die Eltern stark miteinbezogen. Klinische Beobachtungen werden in spielerischer Form im vestibulären und taktil- kinästhetischen Bereichen bezüglich der Körperorientierung durchgeführt. Anhand dieser Ergebnisse wird eine eventuelle Förderung des Kindes strukturiert. In der Praxis dieses Konzepts liegt der Schwerpunkt auf dem Zusammenhang zwischen Bewegung und Kognition durch sensomotorische Erfahrungen, die für Anpassungsprozesse, Schulung von mathematischen Fähigkeiten und allgemeiner Raum- Zeit- Orientierung hilfreich sein können (Fischer, 2001).

Die SI arbeitet körperbezogen. Der Umstand, dass der Mensch in diesem Modell auf funktionierende Nervenzellen und Synapsen reduziert wird, ist kritisch anzumerken (Fischer, 2001).

4.2. Fähigkeits- oder kompetenzorientierte Ansätze

An der Entwicklung der fähigkeits- und kompetenzorientierten Ansätze war Friedhelm Schilling maßgeblich beteiligt. Er berief sich vor allem auf Piagets kognitivistische Entwicklungstheorie und Weizsäckers Theorie des „Gestaltkreises“. Beide Grundlagentheorien werden im Anschluss vorgestellt. Nach Schillings Konzept wurde vor allem in den 1970er und 1980er gearbeitet, aber auch heute beruft sich die motopädagogische Praxis auf die Grundlagen Schillings. Im Mittelpunkt der damals entwickelten Interventionsstrategien stand die Förderung des Menschen im feinmotorischen, grobmotorischen, emotionalen, sozialen, kognitiven und kommunikativ sprachlichen Bereich.

Das Interesse gilt der Erweiterung der Handlungskompetenzen des Menschen. Die Aufmerksamkeit wird nicht mehr nur auf Einzelaspekte des Menschen gerichtet, sondern dieser wird zunehmend ganzheitlich betrachtet (Fichtner, 2008).

Entstehungsgeschichtlich ist der kompetenztheoretische Ansatz als Weiterentwicklung der psychomotorischen Übungsbehandlung von Kiphard zu sehen. Bewegungsstörungen werden nicht mehr nur als Wahrnehmungs- und Bewegungsdefizite von auffälligen Kindern interpretiert, sondern sind um die Dimension der „Handlungsfähigkeit“ und den Bezug auf die Pädagogik erweitert (Hammer, 2004a).

Jeder Mensch bildet Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster als Grundlage seiner Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit aus. Das bedeutet, dass inhaltlich nur Ziele und Ausführung von Bewegungsmustern erfasst werden (Seewald, 2007, S. 13).

Die Bestrebungen des kompetenzorientierten Ansatzes ist es, über psychomotorische Interventionen Änderungen im Verhalten und Veränderungen in der Persönlichkeitsstruktur des Betroffenen herbeizuführen (Hammer, 2004a).

4.2.1. Kognitivistische Entwicklungstheorie nach Piaget

Grundannahme dieser Theorie ist, dass Kinder durch Erfahrungen eine Ich-, Sozial- und Umweltkompetenz entwickeln. Genau dieser drei Kompetenzen/ Kategorien bedient sich auch das Konzept der Motopädagogik. Für die Legitimation psychomotorischer Interventionen bis zum Vorschulalter erweist sich Piagets Theorie als sehr geeignet, da er sensomotorischen Erfahrungen in den ersten Lebensjahren Einfluss auf die Entwicklung der Intelligenz, die er als Fähigkeit betrachtet um Probleme zu lösen, zuschreibt (Zimmer, 1996).

Ähnlich wie Kiphard (2001) bezeichnet Piaget die Sensomotorik als früheste Form der Interaktion mit der Umwelt. Erkenntnisgewinn erfolgt durch das Sammeln von Erfahrungen im direkten Handeln (Zimmer, 1996).

Unter Kognition versteht er das Ausdrücken von Erfahrungen nach dynamischer Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten und den Veränderungen der Umwelt. Sein Entwicklungsmodell beschäftigt sich vor allem mit der Intelligenz des sich Entwickelnden (Fischer, 1996). Der Erwerb von Intelligenz bedeutet für Piaget, dass sich der Organismus die höchst mögliche und beweglichste Form der Anpassung zu Eigen gemacht hat und somit Verarbeitungsprozesse auf interner psychischer Ebene vollzogen werden können (Zimmer, 1996).

Durch zahlreiche Wahrnehmungsprozesse und Erkundungshandlungen kommt es zu immer größerer Intentionalität des Kindes (Fischer, 1996).

Über die Organisation und Adaptation von kindlichen Erfahrungswerten schreibt Piaget (Fischer, 1996, S. 21): „Für Kinder ist ihre Vorstellungswelt die einzig richtige. Erst durch die Betrachtung der Eltern wird sie defizitär.“ Er möchte damit ausdrücken dass Kinder in ihrer Wahrnehmung keine Schwächen und Defizite finden, sondern diese nur durch die Bewertung von außen im Vergleich mit anderen festgestellt werden können und dadurch erst zu existieren beginnen. Kinder bemächtigen sich ihrer Umwelt durch Anpassung (Adaptation) die ihrerseits wieder in zwei wichtige Schritte unterteilt werden kann:

- Assimilation: Die Verknüpfung der neuen Informationen aus der Umwelt mit den bereits vorhandenen Erfahrungswerten des Subjekts (des Kindes). Das Kind versucht jede neue Erfahrung in ein bereits vorhandenes Schema einzuordnen und sein Wissen aus den neuen Eindrücken zu ergänzen (Zimmer 1996).
- Akkommodation: Darunter versteht man die kognitive Anpassungsleistung zwischen der Person und der Umwelt. Hierbei bleibt das Objekt (also beispielsweise die Umwelt noch unverändert) und das Individuum passt sich an die Bedingungen der Umwelt an.

Alle Kinder durchlaufen diese zwei Schritte vom Kleinkindalter bis ins Alter von ungefähr 10 oder 12 Jahren. Manche brauchen dafür auch erheblich länger (Fischer, 1996). Diese Schritte sind einander ergänzende Prozesse, die laut Piaget nicht, aus reiner Funktionslust geschehen, sondern weil das Kind versucht ein Objekt zu verstehen und gegebenenfalls sein bereits vorhandenes Schema eines ähnlichen Objekts anzupassen und zu verändern. (Zimmer, 1996).

Piaget unterteilt die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten in vier aufeinander folgende Abschnitte (Fischer, 2004a):

- sensomotorische Phase (0- 2 Jahre): Dieses Entwicklungsstadium bildet die Basis für die nachfolgenden Stadien. In dieser Zeit entwickeln sich die kognitiven Fähigkeiten des Kindes besonders rasch. Das Kind erwirbt sein grundlegendes Wissen über sich und seine Umwelt nur über konkrete Handlungen und (Sinnes-) Erfahrungen (Fischer, 2004a). Vor allem die Verbindung zwischen Wahrnehmungsvorgängen und motorischen Handlungen steht im Mittelpunkt (Zimmer, 1996).

Durch wiederholtes Auslösen von Effekten entwickelt und koordiniert das Kind sensomotorische Schemata. Unter anderem entwickelt sich das so genannte Gegenstandschema, welches besagt, dass ein Gegenstand, der aus dem Gesichtsfeld des Kindes verschwunden ist für das Kind nicht „aufhört zu existieren“ (Fischer, 2004a).

Die Fähigkeiten, die in dieser Zeit entwickelt werden um Probleme zu lösen werden von Piaget als sensomotorische Intelligenz bezeichnet (Zimmer, 1996).

- Voroperationales Stadium (2- 7 Jahre): Das Denken des Kindes ist egozentrisch. Standpunkte anderer können noch nicht eingenommen werden. Dieses Stadium unterteilte Piaget in eine vorbegriffliche und anschauliche Phase (Fischer, 2004a).
- symbolisches oder vorbegriffliches Denken (2- 4 Jahre) entsteht mit Auftreten der Fähigkeit von Symbolspielen (Zimmer, 1996). Das Kind lernt mit Symbolen umzugehen, die für Handlungen und Gegenstände stehen. Auch der Erwerb der Sprache und ihr Gebrauch finden in dieser Phase statt (Fischer, 2004a).
- anschauliches Denken (4- 7 Jahre): Das Kind ist zur Begriffsfindung fähig. Die Begriffe basieren allerdings noch auf reiner Anschauung. Im Vor- und Grundschulalter ist das Konzept der Invarianzen vorherrschend, bei dem es zu einer handelnden Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt kommt. Das Kind beginnt zum ersten Mal bewusst auf seine Umwelt einzuwirken (Zimmer, 1996). Es kann bereits Probleme lösen, wenn Anschauung und Denken übereinstimmen. Das Finden von Lösungen unter Berücksichtigung mehrerer Ebenen ist in diesem Stadium allerdings noch nicht möglich (Fischer, 2004a).
- Konkret- logische Operationen (7- 11 Jahre): Handlungen die vom Kind gesetzt werden sind nicht mehr von der unmittelbaren Realität abhängig, denn das Kind ist in der Lage Vorstellungen als existent wahrzunehmen.

In dieser Phase bemächtigen sich Kinder der Mittel- Zieldifferenzierung und beginnen Handlungen in eine zeitliche Reihenfolge zu bringen. Die zweite „Errungenschaft“ dieses Entwicklungsschrittes ist die „Objektpermanenz“. Dabei wird der Körper zum Referenzsystem der Erfahrungen. Aus diesem Gefüge konstruiert sich das Weltwissen des Kindes.

Das Kind lernt in diesem Entwicklungsstadium sein Wahrnehmungsfelde zu strukturieren sowie Objekte und physikalische Phänomene kognitiv zu erfassen. Zeit- und Raumverständnis kommen als strukturgebende Größen hinzu. Diese Größen entstehen aus Erfahrung, wobei Zeit und Raum über die Bewegung miteinander in Verbindung stehen. (Fischer, 1996, S. 28)

„Die Zeit erscheint dabei als Koordination von Bewegung mit verschiedenen Geschwindigkeiten, während der Raum eine Koordination der Positionen, aber ohne Berücksichtigung des Geschwindigkeitsmomentes darstellt.“

(Ciompi, 1988 und Zur Oeveste, 1987 zit. in Fischer, 1996, S. 29).

Kinder erobern ihren Raum also durch Bewegungen. Sie machen dabei Selbst- und Umwelterfahrung und lernen die räumliche Realität zu erfassen.

- Formal- logische Operationen (ab dem 12. Lebensjahr): Das Kind ist in der Lage Denken in Form von theoretischen Handlungsüberlegungen abzuwickeln. Der Wahrheitsgehalt von Überlegungen muss nicht mehr an der Realität überprüft werden. Aktionen, bei denen das Kind das Ereignis immer wieder provoziert werden als Zirkulationsreaktion bezeichnet (Zimmer, 1996). Des Weiteren entwickelt das Kind Erkundungsverhalten (Explorationsverhalten). Handlungsweisen, die zu einem gewünschten Ergebnis führen werden nicht nur einfach in den Schemakanon eingeordnet um später reproduziert werden zu können, sondern auch differenziert und variiert. Zusätzlich bemüht sich das Kind die auftretenden Ergebnisse seiner Handlungen zu verstehen. Das unterscheidet die tertiären Zirkulationsreaktionen ganz wesentlich von den primären und sekundären (Fischer, 1996). Schlussfolgerndes Denken, das Finden von fiktiven Lösungen und Gedankenexperimente können durchgeführt werden (Fischer, 2004a).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Piagets Stufenmodell der kognitiven Entwicklung bezogen auf verschiedene Altersbereiche (Fischer, 2004a)

4.2.2. Gestaltkreis von Weizsäcker

Die zweite Grundlagentheorie der fähigkeitsorientierten Ansätze ist der so genannte Gestaltkreis von Weizsäcker. Darunter versteht man grob die „kreisartige Verbundenheit“ von Organismus und Umwelt. Das 1947 postulierte Prinzip besagt, dass Sehen und Bewegen ein Akt sind. So bestimmt der Erfolg einer durchgeführten Bewegung die nächste Bewegungsausführung. Leistungen scheinen also das Ergebnis einer kreisartigen Verbundenheit von Organismus und Umwelt zu sein. Der Organismus bestimmt, was von der Umwelt auf ihn einwirkt, so wie die Umwelt bestimmt welcher Reiz den Organismus erregt (Häcker & Stapf, 2004).

Vor dem Hintergrund der Theorien von Piaget, Weizsäcker und des humanistischen Menschenbildes als Grundlage für das Verständnis der Motopädagogik ist zusammenfassend eine Aussage von Zimmer (2006, S. 39) zu erwähnen:

„In der Psychomotorik wird das Kind als handelndes Subjekt verstanden, das Verantwortung übernehmen und auch für sich selbst entscheiden kann. Damit wird selbst bestimmtes und eigenverantwortliches Handeln nicht nur Ziel, das irgendwann am Ende einer erfolgreichen Förderung steht, sondern es wird gleichermaßen bereits Methode der Fördermaßnahme. Im Mittelpunkt steht die Frage, wie der Pädagoge dem Kind helfen kann, damit es sich seinen Möglichkeiten entsprechend mit vorhandenen Problemen besser zurechtfinden, seine Handlungskompetenzen erweitern und sie richtig einsetzen kann. An die Stelle einer Be- Handlung tritt die Befähigung zum möglichst selbstständigen Handeln und zwar sowohl auf motorischer wie auch auf sozial- emotionaler und kognitiver Ebene.“

Auf Grundlage des fähigkeitsorientierten Ansatzes haben sich mehrere praktische Vorgehensweisen entwickelt.

4.2.3. Handlungsorientierter Ansatz

Der Theorie des handlungsorientierten Ansatzes liegt die Theorie zugrunde, dass ein großes Repertoire von Bewegungs- und Handlungsmustern Grundlage für die menschliche Handlungsfähigkeit sind. Sie beschäftigt sich in hohem Maße mit Anpassungserscheinungen und Anpassungsmechanismen des Menschen an seine Umwelt. Im kausalen Schluss, ergibt sich: Kinder, die in ihrer Bewegungsentwicklung gehemmt waren entwickeln Verhaltensauffälligkeiten, denn diese sind Ausdruck mangelnde Anpassungsfähigkeit des Kindes.

Um dieses Defizit auszugleichen, sollen dem Kind, über differenzierte und strukturierte Bewegungsangebote, Erfolgserlebnisse vermittelt und es zur Eigenaktivität angeregt werden.

Die Beschränkung dieses Ansatzes auf die Anpassungsmechanismen, auf den Zusammenhang von Aktion und Reaktion, Reiz und Antwort sowie innere und äußere Reize widerspricht allerdings dem Anspruch auf Ganzheitlichkeit, den die Motopädagogik allerdings für sich beansprucht (Zimmer, 2006).

4.2.4. Kindzentrierte psychomotorische Entwicklungsförderung

Ein weiterer fähigkeitsorientierter Ansatz ist die kindzentrierte psychomotorische Entwicklungsförderung, die aus der kindzentrierten Mototherapie hervor ging, und 1986 von Volkamer und Zimmer entwickelt wurde (Zimmer, 2004). Diese Methode sieht sich als Hilfe zur Selbsthilfe. Körper- und Bewegungserfahrungen werden als Grundlage der Identitätsentwicklung des Kindes verstanden. Ausgehend von der Erkenntnis, dass Kinder mit Entwicklungs- und/ oder Verhaltensauffälligkeiten meistens ein negatives Bild von sich, sowie eine unrealistische Selbsteinschätzung haben, zielt dieses Konzept auf die Veränderung des Selbstbildes sowie eine Stärkung des Selbstbewusstseins ab. Ziel dieser Methode ist es, dem Kind den Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes^[15] zu ermöglichen (Zimmer, 2004, 2006).

Mit Hilfe von Bewegung und Spiel stellt der/ die PädagogIn Kontakt zu den betroffenen Kindern her. Das Kind soll durch die Intervention in die Lage versetzt werden selbst an der Bearbeitung seiner Schwächen mitzuarbeiten, oder zumindest adäquat damit umzugehen (Zimmer, 2004).

4.3. Sinnverstehend- dialogische Ansätze

Nach Zimmer, (2006) unterscheidet sich das Theoriekonzept der verstehenden Psychomotorik, von den bereits genannten im Wesentlichen dadurch, dass die Bewegungsgeschichte eines Kindes und seine Bewegungsphänomene als Teil seiner Lebensgeschichte in ihrer Gesamtheit betrachtet wird. Durch die strukturierten Bewegungsmöglichkeiten im Rahmen der psychomotorischen Förderung sollen Erlebnisse verarbeitet werden. In zahlreichen Spielsituationen (auch Rollentausch) wird die Fantasietätigkeit der Kinder zur Verarbeitung ihrer „Problemthemen“ angeregt. Aufgabe der PädagogInnen ist es die Sinnstrukturen im Tun der Kinder zu erkennen. Dieser Ansatz birgt die Gefahr der Überinterpretation durch den/ die begleitende/n TherapeutIn (Zimmer, 2006).

In der Entwicklung des verstehenden Ansatzes durch Jürgen Seewald, ist dessen Kritik an der bis dahin vorherrschenden naturwissenschaftlichen Perspektive von Bewegung und Persönlichkeit sowie die zunehmende Entsubjektivierung des Betrachteten der wohl zentralste Punkt. Diese Sichtweise erfasst seiner Meinung nach den subjektiven Sinn und die subjektive Bedeutung von Bewegung für das Individuum nicht (Fischer, 2004a). Elemente des Konzepts der sinnverstehenden Ansätze gab es bereits zu Beginn der 1990er Jahre. Im Unterschied zu den kompetenzorientierten/ fähigkeitsorientierten Ansätzen werden nicht nur Ziel und Ausführung von Bewegungshandlungen betrachtet, sondern auch das „Spielthema“ der ausführenden Person. Der Fokus liegt nicht mehr nur beim „Wie?“, sondern auch beim „Was? und Warum?“. So spielt die Erforschung der Begründung für ein „Spielthema“ für Seewald eine ebenso wichtige Rolle, wenn nicht sogar die wichtigere als die Bewegungsausführung. Unter Spielthema versteht man hier den Inhalt der Bewegungen, der durch die von der Umwelt geprägte Entwicklung entstehen kann. Dem sinnverstehenden Ansatz liegt also ein Menschenbild zugrunde, das die Sinnfindung und das „Verstehen wollen“ in den Mittelpunkt des Menschseins rückt. (Seewald, 1997, S. 10 in Fischer, 2004, S.153)

Das bedeutet, dass das Subjekt des Forschers/ Beobachters bei diesem Ansatz als Interpret benötigt wird (Seewald, 2007).

Die wichtigsten wissenschaftlichen Grundlagen für die Theorie der verstehenden Ansätze sind die Lebensweltanalyse und die Entwicklungstheorie.

Bezüglich des Menschenbildes verweist Seewald (2007) auf Merleau Ponty, der den Menschen zum Sinn verurteilt sieht. Er geht von einer offenen Sinnsuche des Menschen aus, die eigentlich in der Pubertät, aber im Wandel der Zeit immer früher, eigentlich schon in der Kindheit beginnend, einsetzt.

Fischer (2004a) beschreibt den Vorgang der Sinnfindung als direkt über den Leib und durch die Bewegung erfolgend. Seewald (2007) sieht zwei Dimensionen, durch die diese Sinnsuche erfolgen kann. Das „Sinnproblem“ wird zum einen auf der Ebene des Leibbewusstseins und zum anderen durch die Fähigkeit des Symbolisierens bewältigt.

Unter Leibbewusstsein versteht Seewald (2007) die Fähigkeit zum Dialog mit dem inneren Partner. Das Individuum sei in der Lage mit sich selber in Kontakt zu treten und sein Handeln auch zu reflektieren. Er nennt diese Eigenschaft reflexive Leiblichkeit.

Symbolisierungsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit dem Sinn eine passende Gestalt geben zu können. Sie bedeutet aber auch, dass sich das Individuum in verschiedenen kreativen Medien (Spiel, Zeichnung, Tanz, etc.) ausdrücken kann. Symbolformen können präsentativ, (alle Informationen werden in Form eines Bildes auf einmal gegeben) aber auch diskursiv (Inhalte werden nacheinander präsentiert) sein. der Mensch in seinem Kontext steht im Mittelpunkt des Interesses.

Seewald hebt hervor, dass die Entwicklung des Menschen keineswegs privat und unbeeinflusst abläuft (Seewald, 2007).

Der Mensch verleibt sich seine Umwelt, das Materielle, durch Bewegung ein. In gleichem Maße verleibt er sich auch geschlechtsspezifische Rollen sowie subkulturelle Muster, Normen, etc. ein.

Seewald (2007, S. 22) beschreibt die Bewegung als die wichtigste Form der Weltzuwendung, denn in und durch Bewegung verleibt sich der Mensch die Welt ein. Bewegung und Leiblichkeit sind daher Mittler zwischen Kind und Umwelt. Der Begriff „Bewegung“ nimmt vor allem im Spiel und der Bearbeitung dessen Themen einen wichtigen Platz ein. Im Spiel sowie im Umgang mit den wichtigen Themen spiegelt sich der Entwicklungsstand des Kindes wider.

Der verstehende Ansatz versucht das gezeigtes Verhalten von Kindern zu verstehen, wobei zwischen Verstehen als menschliche Fähigkeit und Verstehen im wissenschaftlichen Sinn unterscheiden werden muss. Folgenden Formen des Verstehens haben für Seewald in seinem Ansatz Bedeutung (Seewald 2007, Fischer, 2004):

- Hermeneutisches Verstehen: Das objektiv beobachtbare Handeln eines Kindes, also der explizite Sinn des Verstehens
- Phänomenologisches Verstehen: Subjektive Aspekte des Verhaltens des Kindes während des Spiels sind Gegenstand des Verstehens. Zum Beispiel Wahrnehmung des Therapeuten von Leiblichem: Ausdruck, Ausstrahlung, Körperhaltung, …
- Tiefenhermeneutisches Verstehen: Verstehen eines scheinbaren Unsinns oder des verdrehten Sinns einer Handlung. Wenn ein Kind zum Beispiel nach Liebe und Anerkennung sucht konträres Verhalten zeigt.

Zusammenfassend schreibt Fischer (2004, S. 154), dass es Ziel des sinnverstehenden Ansatzes ist, der Sinnhaftigkeit des kindlichen Handelns auf die Spur zu kommen. Bezug nehmend auf die, von Seewald herausgestrichene Bedeutung des Therapeuten, schreibt Fischer (2004a, S. 155) kritisch:

- Durch subjektive Interpretationen ist die Gefahr von Fehlinterpretationen sowie Machtmissbrauch durch Vorwissen gegeben.
- Die Rolle des/ der TherapeutIn als SpielpartnerIn, ist bei der Erlebnisverarbeitung unterstützend zu wirken.
- Der verstehende Ansatz ist eher in der Einzelförderung anzuwenden. Sozialisierende, normative und Struktur bildende Funktionen blieben dabei außen vor.
- Es handelt sich eher um eine konfliktzentrierte aufdeckende Arbeit, die am ehesten in die Gruppe der bewegungspsychotherapeutischen Verfahren einzuordnen ist.
Das Hauptziel des verstehenden Ansatzes umfasst nach Seewald (2007) folgende Teilziele:
- Wege und Ziele des/ der KlientIn sollen diesem/r aufgezeigt werden.
- Klienten/ Klientinnen sollen ihren Leib bewohnen und sich darin wohl fühlen.
- Hilfestellung zur Auffindung einer passenden Bilder- und Ausdruckswelt sollen gegeben werden.
- Das Vermitteln von Fertigkeiten oder Ausgleichen eines oder mehrerer Defizite ist nicht Ziel sinnverstehender Ansätze

4.4. Ökologisch- systemischer Ansatz

Bei diesem Ansatz wird das Kind nicht länger individuumszentriert, sondern im Zusammenhang mit seiner Umwelt betrachtet (Fischer, 2001). Vor allem in den letzten Jahren hat sich die Betrachtung vom „störenden Kinde“ hin zu einer Betrachtungsweise des Kindes im Kontext seiner sozialen Lebenswelt verändert (Balgo & Voß, 1995). Verhalten, Verhaltensauffälligkeiten und auch psychosomatische Krankheiten sind Ausdruck der interaktionellen Beziehung zwischen Kindern die sich mit ihrer umgebenden Lebenswelt auseinandersetzen und deren Umwelt (Balgo & Voß, 1995).

Fischer (1996) beschreibt den Ursprung des ökologischen Ansatzes im Zusammenhang mit dem Begriff „Lebensraum“. Dieser wiederum wird durch Lewin 1936 in den entwicklungspsychologischen Kontext eingebracht. Als zweite Ursprungstheorie beschreibt Fischer die Entwicklung des Begriffs „Settings“ durch Barker und Wright 1954 (Fischer 1996).

Zur Entwicklung braucht ein Kind Sozialpartner, vor allem die Eltern, Geschwister und Gleichaltrige sowie die Zeit und den Raum für gemeinsame Aktivität (Fischer, 2001). Entwicklung beschreibt Fischer (1996) in unterschiedlichen Lebensräumen, in denen das Individuum vielfältige Erfahrungen gewinnt, aber auch von den jeweiligen Settings beeinflusst wird. Fischer (1996) orientiert sich an Bronfenbrenner (1979), wenn er die Umwelt als ineinander geschachtelte konzentrische Strukturen beschreibt. Er nennt diese auch Mikro- Meso- und Makrozyklen. Unter diesen Ebenen kommt es im Laufe der Entwicklung immer wieder zu Verstrickungen, also zu gegenseitigen Beeinflussungen. Hier sind wieder ganz eindeutig systemische Ansätze der Psychotherapie zu erkennen, wenn Bronfenbrenner einzelnen Settings systemische Verflechtungen zugesteht und somit die Existenz von, die Entwicklung beeinflussenden, Lebenswelten anerkennt.

Ein Verstehen der kindlichen Verhaltensweisen ist nur im sozialen Kontext sinnvoll (Fischer, 2001)

Anders als bei der klassische Auffassung der Psychomotorik, nach der Kinder eine Störung „haben“, so als besäßen sie diese als Ding, befasst sich dieser Ansatz mit dem Zusammenspiel verschiedener Einflussfaktoren.

Störungen sind demnach nicht Phänomene die in einem Teilbereich des Körpers angesiedelt sind, sondern Erscheinungsformen, die sich auf interaktioneller Ebene zeigen. Die Bewertung von Verhalten und die daraus abgeleiteten Wahrnehmungen erfolgt vor dem Hintergrund sozialer Maßstäbe. Durch Bewegungsverhalten beschreiben Individuen ihre Welt. Kinder gewährend in dieser Form Einsicht in ihren Lebenskontext. Ein, als symptomatisch bezeichnetes Verhalten eines Kindes entsteht aus dessen Umwelt (Balgo & Voß, 1995).

Die Autoren stellen außerdem noch fest, dass symptomatische Prozesse immer erst in Zusammenhang mit der jeweiligen Umwelt Bedeutung gewinnen. Unter der systemischen Sichtweise, der sich der ökologische Ansatz bedient, ist abweichendes Verhalten des Kindes Ausdruck des eigenen Netzes von Beziehungen unter denen das Kind aufwächst. Betrachtet man die Umgebung des Kindes, kann ein „gestörtes“ Verhalten durchaus sinnvoll sein. Das Kind „hat“ demnach keine Störung, sonder „zeigt“ eine Störung seines Netzwerkes (Fischer, 2001)

Daher kann nur durch Einsicht in den Interaktionsbereich des Kindes dessen (Bewegungs-) Verhalten erkannt und erklärt werden. Kindliche Entwicklungsverläufe können aus diesem Grund keine universell biologischen Muster sein, da diese im Kontext der jeweiligen kindlichen Umwelt betrachtet werden müssen. Balgo und Voß (1995) erklären in diesem Zusammenhang, es gäbe keine richtigen oder falschen Wirklichkeitsbeschreibungen/ Verhaltensweisen, sondern diese seien für das Individuum passend und als solche zu akzeptieren. Definitionen von krank/gesund, gestört/nicht gestört, sind im Licht der vorangegangenen Ausführungen keine biologischen, sondern soziale Bewertungen. Auftretende „Störungen“ sind Ausdruck der Ökologie in einem System, in dem sie sich zeigen. Das System „Familie“ produziert Auffälligkeiten seiner Kinder selber (Balgo & Voß, 1995).

Das Ziel für Balgo und Voß (1995) ist das Erreichen eines, dem Kind individuell möglichen Zustandes, und nicht um einen kontextunabhängigen sozialen Sollwert von Gesundheit. Die Therapie legt ihren Schwerpunkt auf dialogische Kooperation zwischen TherapeutInnen und Kind, durch die es (das Kind) beim Erschließen neuer Verhaltensmöglichkeiten Unterstützung erhält. Ausgangspunkt dafür sind seine Kompetenzen und Ressourcen, die charakterliche Eigenstruktur sowie die Eigenleistungen des Kindes.

Die Rolle des Therapeuten/ der Therapeutin sieht Fischer (2004a), wie Balgo und Voß (1995) in einem dialogisch kooperierenden Prozess, durch den er/sie das Kind anregt, gelegentlich beabsichtigt oder unbeabsichtigt verstört und/oder irritiert, um so Rahmenbedingungen für den individuellen Veränderungsprozess des Kindes zu schaffen. Diagnostische Maßnahmen dienen dazu die individuellen Stärken des Kindes herauszufinden um diese in der Folge fördern zu können (Fischer, 2004a). Psychomotorische Angebote streben daher einen Zustand des Wohlbefindens für das Kind an, welcher dem Kind ein leichteres Leben ermöglicht. Im Therapiekontext sollten Therapeut/ Therapeutin und Kind in einer partnerschaftlichen Spielbeziehung sein, die unter dem Motto „Akzeptanz ohne Forderung“ steht (Balgo, 1996 in Fischer 2004a).

Vor allem der/die HelferIn muss sich deswegen bewusst sein „wie“ er/sie das Kind beobachtet und wahrnimmt um Fehlinterpretationen weitgehend auszuschließen (Zimmer, 2006). In einem partnerschaftlichen Dialog sollen die Lebensthemen des Kindes erkannt werden um dann dementsprechend entwicklungsförderliche Angebote machen zu können (Fischer, 2001).

Der ökologisch- systemische Ansatz versteht sich als lebensweltbezogene Entwicklungsförderung, die durch systempädagogische und systemtherapeutische Erfahrungen des Begleiters sowie durch interprofessionelle, netzwerkorientierte Interventionen wirksam wird. Das Kind wird zur Selbsthilfe angeregt (Balgo & Voß, 1995).

Einer der essenziellsten Unterschiede zu den vorher beschriebenen Ansätzen ist, dass er im Wesentlichen nur durch psychotherapeutisch geschulte HelferInnen (TherapeutInnen) durchgeführt werden sollte (Fischer, 2004a).

Kritisch betrachtet werden müssen laut Fischer (2004a) allerdings folgende Punkte:

- Der systemisch- konstruktivistische Ansatz baut stark auf naturwissenschaftlichen Zusammenhängen auf, die möglicherweise nicht ohne Ableitung oder Modifikation auf humanwissenschaftliche Sachverhalte übertragen werden dürfen.
- Im Gegensatz zu anderen psychomotorischen Strömungen, welche das Kind als autonome Instanz ansehen ersetzt Balgo den Menschen durch beobachtbare oder psychische Systeme. Das Individuum ist nicht mehr allein im Zentrum der Aufmerksamkeit.
- In der Theoriediskussion des Ansatzes bleibt die Praxis weitgehend ausgeblendet.

4.5. Prinzip der Salutogenese in der Psychomotorik

Unter Salutogenese^[16] versteht man, im Gegensatz zur Pathogenese^[17], die Entstehung von Gesundheit.

Aaron Antonovsky war Medizinsoziologe und entwickelte das Modell der Salutogenese im Rahmen einer Untersuchung über die Adaptation von Frauen verschiedener ethnischer Gruppen in Israel. Er stellt dabei fest, dass 29 Prozent der Gruppe der überlebenden Insassen eines Konzentrationslagers physische und psychische Gesundheit bescheinigt wurde. Diese Tatsache nahm er zum Anlass sich mit der Entwicklung und Entstehung von Gesundheit näher auseinander zu setzen (Antonovsky, 1997).

Antonovsky wendete sich vom dichotomen Verständnis „gesund oder krank“ ab und spricht vom „Gesundheits- Krankheitskontinuum. Demnach ist das Befinden eines Menschen niemals absolut, sondern bewegt sich immer zwischen den Polen Krankheit und Gesundheit (Haas, 1999 in Fischer 2005).

Antonovsky sieht die Untersuchung des Umganges mit einwirkenden Stressoren als zentralen Punkt der Gesundheitswissenschaften an. Den Schwerpunkt seiner Forschung legt er auf das Herausfiltern von generalisierten Widerstandsressourcen und deren Wirkmechanismus sowie auf die Voraussage von Umständen, welche als Widerstandsressourcen wirksam werden könnten.

Antonovsky entwickelte den Begriff „Kohärenzgefühl (engl: Sense of Coherence= SOC). Dieser beschreibt die Annahme, dass es allen Widerstandsressourcen gemeinsam wäre, dem Individuum zu erleichtern einwirkenden Stressoren einen positiven Sinn zu geben (Antonovsky, 1997).

Der Sense of Coherence (SOC) baut sich aus verschiedenen Eigenschaften auf (Serrano, 2008):

- SOC ist eine grundlegende Lebenseinstellung.
- SOC ist eine globale Orientierung, ein durchdringendes, andauerndes, dennoch aber dynamisches Gefühl des Vertrauens.
- SOC ist kein Zweckoptimismus, sondern erlebte Zuversicht.
- SOC setzt sich aus den Komponenten Verstehbarkeit (Erfahrungen von Konsistenz anstatt Erfahrungen von Willkürlichkeit, Widersprüchlichkeit und Unvorhersehbarkeit) Handhabbarkeit (Erfahrung von Handlungskompetenz) und Sinnhaftigkeit (Erfahrung, dass man auf die Gestaltung subjektiv bedeutsamer Situationen aktiv Einfluss nehmen kann) zusammen.

Der SOC steht immer im Spannungsfeld zwischen Risikofaktoren (Vulnerabilität), zum Beispiel Stress und protektiver Faktoren (Resilienz).

Unter die Resilienzfaktoren oder protektiven Faktoren gegen Krankheit werden gezählt:

- personale Schutzfaktoren (Geschwisterfolge, positives Temperament, Selbstwirksamkeit, positives Sozialverhalten, überdurchschnittliche Intelligenz, aktives Bewältigunsverhalten)
- familiäre und soziale Ressourcen (Problemlösungsfähigkeit, ein positives Selbstwirksamkeitskonzept, Kontrollüberzeugung, stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson, offenes, unterstützendes Erziehungsklima, familiärer Zusammenhalt, Modelle positiver Bewältigung)
- Umfeld (soziale Unterstützung, positive Freundschaftsbeziehungen)

(Serrano, 2008, Kühl 2003 in Fischer 2005)

Mit zunehmender Bekanntheit dieses Ansatzes setzte, zumindest in Deutschland, in Folge dessen ein Nachdenken über das immer teurer werdende Gesundheitssystem ein. Es kam zur Bildung von organisierten Selbsthilfebewegungen, während wachsendes Bewusstsein über die Rolle sozialer Faktoren bei der Entstehung von Wohlbefinden um sich griff (Antonovsky, 1997).

Kurz und Tietjens (1998 in Zimmer, 2006) beschreiben drei Gesundheitsressourcen die, durch Sport und Bewegung positiv beeinflussbar wären:

- körperliche Gesundheitsressourcen (zum Beispiel die Leistungsfähigkeit des Herz- Kreislaufsystems)
- personale Gesundheitsressourcen (beispielsweise ein positives Körper- und Selbstkonzept)
- soziale Gesundheitsressourcen (zum Beispiel Rückhalt und Unterstützung bei Freunden und Angehörigen)

Über Bewegungserfahrungen können laut Zimmer (2006) vor allem körperliche und personale Gesundheitsressourcen gestärkt werden, wobei die psychomotorische Förderung bei der Arbeit mit Kindern insbesondere auf eine Stärkung der personalen Ressourcen abzielt.

Die Umsetzung des Salutgenesemodells in der psychomotorischen Förderung strebt die Entwicklung von Schutzfaktoren, wie ein stabiles Selbstwertgefühl, eine stabile Ich- Identität oder Problem lösende Verhaltensmuster an (Zimmer, 2006).

5. Grundlagen für die motopädagogische Arbeit mit Kindern

5.1. Soziologische Grundlagen

Im Bezug auf motopädagogische Interventionen stellt sich die Frage nach der Definition und dem Verständnis der Begriffe „Kind“ beziehungsweise „Kindheit“. Da motopädagogische Angebote in den meisten Fällen das Kinder- und Jugendalter betreffen, ist die Frage nach dem Begriff „Kinderbild“ in der Psychomotorik zu stellen.

Schmidt (2002) unterscheidet, wenn er von Kindheit spricht zwischen Kindheit im Sinne von Entwicklungsschritt und Kindheit als „menschliche“ Sichtweise^[18]. Bereits in den 1960er Jahren betrachtet die Sportpädagogik die kindliche Entwicklung ganzheitlich (nicht nur als körperliche und motorische Entwicklung), als komplexes Geflecht von Ursache- und Wirkungszusammenhängen. Individuelle Entwicklungsverläufe sind aus dieser Sicht das Ergebnis von zeitlich vorangegangenen Ursachen (Lernen, Üben, Wiederholen). Diese relativierende Sichtweise der Sportpädagogik führt dazu, dass im Übungsbetrieb nicht universell motorische Entwicklungsverläufe mit fixierten Lernzeitpunkten favorisiert werden, sondern Entwicklungsprozesse mit offener Gerichtetheit und Plastizität im Vordergrund stehen.

Grupe (1992 nach Schmidt, 2002) schreibt, dass leibliche Erfahrungen nach dem Verständnis Rousseaus die Vermittlung zwischen individuellem und gesellschaftlichem Leben darstellen, denn durch Bewegung und Spiel erfährt das Kind etwas über sich selber und kann so seine Welt erschließen.

Beide Sinngehalte, die Schmidt (2002) der Kindheit gibt, spiegeln sich in den verschiedenen Konzepten der Psychomotorik wider (vgl. Kapitel 4). Dem Kind im Spannungsfeld zwischen Ursache- und Wirkungsgefügen wird vor allem in den verstehenden und ökologischen Zugängen Rechnung getragen, während das Kind als aktiver Entdecker und Gestalter seiner Umwelt mit seinen Handlungskompetenzen, die es sich im Laufe der Entwicklung erwirbt in den fähigkeitsorientierten Ansätzen beachtet wird.

Schmidt (2002) beschreibt soziodemographische Trends in der Bundesrepublik Deutschland. Unter der Annahme, dass diese Darstellung für den gesamten mitteleuropäischen Raum gilt, wird diese in Folge zusammengefasst um eine Situationsbeschreibung von Kindheit und Kindsein „heute“ zu erhalten.

[...]

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^[1] Unter Meisterlehre versteht man Wissen, dass an eine Person geknüpft ist und auch nur von dieser Person vermittelt werden kann (Schilling, 1981 in Fischer, 1996)).

^[2] Motologie: Bezeichnung für eine Persönlichkeitsorientierte Wissenschaft deren Gegenstand die menschliche Motorik als Funktionseinheit von Wehnehmen, Erleben, Denken und Handeln ist. Teilgebiete der Motologie sind Bewegungsentwicklung (Motogenese), Bewegungsstörung (Motopathologie) Bewegungsdiagnostik (Motodoagnostik) und Bewegungstherapie (Mototherapie) (Kiphard, 1992a). (vgl. Abb. 1)

^[3] Die Bewegung des Menschen im Raum sowie seine körperliche Ausdehnung

^[4] Unter „Verordnungsfähigkeit“ wird hier die medizinisch indizierte Anwendung von Mototherapie sowie Anerkennung und Finanzierung durch die Krankenkasse verstanden.

^[5] Professionalisierung: Ist der Vorgang, aufgrund dessen bestimmte Tätigkeiten zu „professions“ erklärt, werden. Als „professions“ werden Berufe bezeichnet, die spezifisch, systematisierte, meist als wissenschaftlich ausgewiesene Kenntnisse erfordern. Der Erwerb dieser Kenntnisse dient zur Legiimation für die Anerkennung ihres Besitzers als funktionale Autorität (Macht) und wird von speziellen, dazu ermächtigten Einrichtungen bescheinigt. Dieser Vorgang der Zuschreibung von Professionalisierung ist als Resultat eines Interaktions- und Defintionsprozesses von an einer solchen Zuschreibung interessierten bzw. von ihr betroffenen Gruppe aufzufassen (Hammerich, 1992)

^[6] Krus, A. (2007). Basisqualifikation Motopädagogik. Zugriff am 22. 07. 2007 unter: www.psychomotrik.com /index.php?m=akp&page=start Stand 13.11.2007

^[7] Karl Gaulhofer (*13.5.1885, †28.10.1941): War von 1909 bis zum Ausbruch des 1. WK Lehrer (Naturgeschichte, Mathematik und Physik). Nach seinem vierjährigen Kriegsdienst war er ab 1919 Ministerialbeamte und Referent für körperliche Erziehung im Wiener Unterrichtsministerium und Lehrbeauftragter am Institut für Turnlehrerausbildung an der Universität Wien. Gemeinsam mit Margarete Streicher gestaltete er die österreichische Schulturnreform. Sein System des Schulturnens mit den vier Bildungsbereichen Ausgleich, Formung, Leistung und Kunstfertigkeit bildete den Kern eines biologisch fundierten Konzepts schulischer Leibeserziehung und hat die Praxis des Schulturnens in Österreich maßgeblich beeinflusst (= Reformpädagogik: Grundsätze der Kindgemäßheit, Lebensnähe, Natürlichkeit, Eigentätigkeit) (Größing, 2003a)

^[8] Margarete Streicher (*9.4.1891, †5.2.1985): Sie studierte Biologie und Turnen an der Wiener Universität und unterrichtete am damals einzigen Mädchenlyceum sowie an einer Lehrbildungsanstalt in Wien. Von 1919 bis 1961 war sie Dozentin am Institut für Turnlehrerausbildung der Universität Wien. Gemeinsam mit Karl Gaulhofer leitete sie die Reform des österreichischen Schulturnens in den 1920er Jahren ein. Vor allem die didaktische Konzeption eines neuen Mädchen und Frauenturnens waren ihre besonderen fachlichen Leistungen in der Schulreform (Größing, 2003b).

^[9] Das EFP (European Forum of Psychomotricity) ist eine demokratische Organisation, die jährlich eine Mitgliederversammlung abhält. Mitglieder im EFP sind Länder, die je einen Delegierten in die Mitgliederversammlung entsenden. Die Mitgliederversammlung ist das oberste Entscheidungsorgan des EFP. Mitglieder sind: Österreich, Belgien, Tschechische Republik, Dänemark, Finnland, Frankreich, Deutschland, Italien, Luxemburg, Niederlande, Portugal, Slowenien, Spanien, Schweden Schweiz (The European Forum of Psychomotricity, 2008). The European Forum of Psychomotricity. Zugriff am 13. August, 2008 um 12: 12 Uhr unter: http://www.psychomot.org/forum_psychomotorik/forum _psychomotorik.htm

^[10] Zugriff unter: http://www.psychomot.org/members.htm am 3. März, 2009.

^[11] Ergänzung zur Tabelle: Das organismische Menschenbild geht davon aus, dass ein Organismus, also auch der Mensch die Ursache seiner Entwicklung selber ist, als organisiertes Ganzes Aktivität aus sich selber heraus provoziert. Das Ganze ist also mehr als die Summe der Einzelteile (Dinold, 2000 nach Trautner, 1991).

^[12] Jean Piaget wurde am 9. August 1896 in der Schweiz geboren und widmete sich schon sehr früh der Erforschung naturwissenschaftlicher Phänomene. Besonders das Verständnis für die Entwicklung des kindlichen Denkens beeinflusste sein gesamtes Lebenswerk.

Als Grundlage für Piagets erste Bücher über die sensomotorische Entwicklung des Menschen dienten Beobachtungsprotokolle seiner eigenen Kinder (Fischer, 2004a).

^[13] Die Bedeutung des Begriffs Psychomotorik hat sich vom Zeitpunkt der Theoriebildung Kiphards bis heute verändert. (Vergleiche Kapitel 2)

^[14] A. Jean Ayres lebte von 1920 bis 1988 in Kalifornien (USA). Sie war Ergotherapeutin (Occupational Therapist) und Doktor der pädagogischen Psychologie. Im Rahmen ihrer Forschungen an der UCLA und in der Ayres´ Clinic arbeitete sie als erste die fundamentale Bedeutung der Nahsinne für Entwicklung und Alltagsbewältigung heraus. Darüber hinaus lehrte sie an der USC. ihre damaligen Ihre Theorien und ihr Verständnis von Verhalten sind im Wesentlichen unverändert geblieben. Die Forschungsarbeiten, mit denen sie ihre Theorie belegte, bilden auch heute noch die befruchtende und innovative Basis des Konzeptes der Sensorischen Integration (Quelle: Gesellschaft für Motorische Integration e.V. Zugriff am 11. März 2009 unter http://www.sensorische-integration.at/themasi_page4.0.html.).

^[15] Unter Selbstkonzept versteht Zimmer (2006) die Theorie des Kindes über sich selber, die die eigenen Fähigkeiten, Rollen und Bilder über sich selbst beinhalten. Um ein Bild über sich selber zu erhalten greift das Kind auf verschiedene Informationsquellen zurück (Informationen über Sinnessysteme, Erfahrung der Wirksamkeit des eigenen Verhaltens, Folgerungen aus „Sich- Vergleichen“ und Messen mit anderen, Zuordnung von Eigenschaften durch andere.

^[16] Das Wort setzt sich aus dem lateinischen Wort „salus“ = Unverletztheit, Heil, Glück und dem griechischen Wort „genese“ = Entstehung zusammen (Serrano, 2008).

^[17] Pathogenese = Krankheitsentstehung (Pschyrembel, 1990)

^[18] Der Anspruch von Kindheit auf „menschliche“ Sichtweise geht auf Rousseau zurück. Er hat als erster das Recht den Kindern das Eigenrecht und Glück in der Gegenwart zusprach. Er versteht leibliche Erfahrungen bereits als bestimmten Modus kindlicher Existenz und daher auch als Vermittlungsorgan zur Welt, zu Menschen zu Aufgaben und zu Situationen (Schmidt, 2002).