Primär präventive Frühförderung bei den Kindern aus sozial benachteiligten Familien. Die Förderprogramme „Opstapje“ und „HIPPY“

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

I. Theoretischer Teil
2. Auswirkungen von Armut bzw. sozialer Benachteiligung auf Familien mit Kleinkindern
2.1. Definition des Begriffs „soziale Benachteiligung“
2.2. Definition von Armut
2.3. Auswirkungen von Armut bzw. sozialer Benachteiligung auf die Entwicklung des Kindes
2.4. Kinderarmut:
3. Kindliche Entwicklungsgefährdungen im Kontext von Armut bzw. sozialer Benachteiligung
3.1. Psychosoziale Risikofaktoren
3.2. Weitere Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung
3.2.1. Störungen der Mutter-Kind-Interaktion:
3.2.2. Kindervernachlässigung
3.2.3. Gesundheitsgefährdungen, biologische Risiken und Schädigungen:
3.2.4. Sprachstörungen:
4. Zusammenhang zwischen sozialer Benachteiligung und Entwicklungsgefährdung
5. Bedingungen und Voraussetzungen für eine gesunde Entwicklung des Kindes
5.1. Die Rolle der Bindung in der frühkindlichen Entwicklung
5.2. Chancengerechtigkeit
5.3. Weitere Voraussetzungen
5.4. Theoretischer Ansatz der frühkindlichen Entwicklung
5.4.1. Theorien zur kindlichen Entwicklung
5.4.2. Ökosystemischer Ansatz
6. Primär präventive Frühförderung
6.1. Frühe Förderung - Frühförderung. Begriffsunterschied
6.2. Definition der Frühförderung
6.3. Primäre Prävention der Frühförderung
6.4. Geschichtliche Entwicklung der Frühförderung in Deutschland
6.4.1. Das Frühfördersystem der DDR
6.4.2. Aspekte der Frühförderung in der BRD
6.4.3. Vergleich der beiden Fördersysteme
6.5. Allgemeine Aspekte der Frühförderung
6.5.1. Frühförderung als System
6.5.2. Umfeldorientierung
6.6. Arbeitsprinzipien der Frühförderung
6.7. Ziele und Aufgaben der Frühförderung
6.8. Zielgruppen der Frühförderung
6.8.1. Zielgruppen allgemein
6.8.2. Kinder aus sozial benachteiligten Familien als umstrittenste Zielgruppe der Frühförderung
6.8.3. Beweise der Zugehörigkeit der sozial benachteiligten Kinder zur Zielgruppe der Frühförderung
6.9. Früherkennung und Frühförderung bei sozial benachteiligten Familien
6.9.1. Inhaltliche Orientierungen für die Frühförderarbeit mit den sozial benachteiligten Familien
6.9.2. Frühförderung in sozialen Brennpunkten
6.9.3. Früherkennung von Entwicklungsgefährdungen in sozialen Brennpunkten und anonymen Armutslagen
6.9.4. Kindertagesbetreuung als Möglichkeit der Früherkennung
6.9.5. Wirksamkeit der Frühförderung gegen armutsbezogene Entwicklungsrisiken
6.9.6. Frühförderung als Hilfe, die nicht unbedingt willkommen ist
6.10. Bestandteile der erfolgreichen Frühförderung
6.10.1.Voraussetzungen für den Erfolg der Frühfördermaßnahmen
6.10.2. Die Bedeutung der Elternarbeit für eine erfolgreiche Frühförderung
6.11. Mobiles Arbeiten- Hausfrühförderung
6.12. Frühfördereinrichtungen
6.13. Soziale Arbeit in der Frühförderung
6.14. Kulturspezifische Barrieren in der Frühförderung
6.15. Finanzierung
6.16. Öffentlichkeits- und Vernetzungsarbeit
7. Resilienz und ihre Bedeutung in der Frühförderung
7.1. Die Resilienzforschung
7.2. Was heißt „Resilienz“?
7.3. Charakteristika von Resilienz
7.4. Schutzfaktoren
7.5. Elternorientierte Sichtweise von Resilienz in der Frühförderung
7.6. Studien zur Resilienz
8. Umsetzung der Theorie in der Praxis am Beispiel der Projektarbeit
8.1. Head Start (USA)
8.2. HIPPY
8.2.1.Programmbeschreibung
8.2.2. Durchführung
8.2.3. Die Geschichte von HIPPY
8.2.4. HIPPY in Deutschland
8.3. Projekt OPSTAPJE - Schritt für Schritt
8.3.1. Programmbeschreibung
8.3.2.Entwicklungspsychologische Hintergründe im Programm Opstapje
8.3.3. Frühförderung von Resilienz
8.3.4. Historie
8.3.5. Einsatzfelder
8.3.6. Konzeptionelle Weiterentwicklung
9. Hypothesenbildung

Teil II: Empirische Untersuchung Befragung der Experten und Eltern der Frühförderprojekte „Opstapje“ und „HIPPY“
1. Methodisches Vorgehen
1.1 Die Wahl der Untersuchungsmethode
1.2 Quantitative und qualitative Ausrichtung einer Untersuchung
1.3 Fragebogenkonstruktion
1.3.1 Arten der Fragen
1.4 Pretest
1.5 Stichprobe
2. Durchführung der Befragung und Rücklauf
3. Auswertung
3.1 Auswertung der Eltern-Fragebögen
3.1.1. Soziodemografische Daten
3.1.2. Angaben zum Kind
3.1.3. Elternangebote
3.1.4. Ergebnisse der Teilnahme am Projekt
3.2 Auswertung der Experten-Fragebögen
3.2.1 Soziodemografische Daten
3.3 Berufliche Haltung
3.3.1 Arbeit mit den Eltern bzw. Familien
3.2.4. Projekt
3.2.5 Sozial benachteiligte Familien und Frühförderung
3.2.6. Zukunft des Projekts
4. Zusammenfassung

Resümee

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema „Primär präventive Frühförderung bei den Kindern aus sozial- und bildungsbenachteiligten Familien am Beispiel der Förderprogramme Opstapje und HIPPY “.

Den Ursprung meiner Auseinandersetzung mit diesem Thema stellen meine Beobachtungen während des Praktikums im Jugendamt dar. Der größte Teil der Klientel im JA sind Familien, die unter strukturell benachteiligten Lebensumständen wie Langzeitarbeitslosigkeit, Armut, mangelnde soziale Integration, geringe familiäre Ressourcen und niedriges Qualifikationsniveau Kinder großziehen und oft nicht über die erforderlichen Erziehungskompetenzen verfügen. Die meisten Kinder aus solchen Familien sind mit zusätzlichen Risiken konfrontiert und sind meist in ihrer Entwicklung in unterschiedlichen Bereichen beeinträchtigt. Die Hilfen für Eltern^[1] und Kinder in diesen schwierigen Lebenslagen kommen aber erst dann zum Einsatz, wenn gravierende Probleme schon eingetreten sind.

Die Schwierigkeit besteht noch darin, dass gerade die Familien, deren Lebenslage vielfältige Risikofaktoren für die Entwicklung ihrer Kinder birgt und die aufgrund dessen einen erhöhten Unterstützungsbedarf aufweisen, von den vorhandenen präventiv orientierten Angeboten nicht erreicht werden. (vgl. Sann / Thrum, 2005) Sozial benachteiligte Familien fühlen sich durch die Art der Angebote und die Zusammensetzung der Klientel nicht in ihrer Lebenswirklichkeit angesprochen. Außerdem gibt es kaum spezielle Frühfördereinrichtungen, die sozial benachteiligte Familien ansprechen und ihre Bedürfnisse berücksichtigen.

Aus der Auseinandersetzung mit dieser Thematik entwickelte sich die dieser Arbeit zugrunde liegende Fragestellung:

- Gibt es zwischen Armut bzw. sozialer Benachteiligung und armutsbezogenen Entwicklungsgefährdungen tatsächlich einen Zusammenhang?
- Können präventive Maßnahmen der Frühförderung vor armutsbezogenen Entwicklungsrisiken schützen?
- Sind alle sozial benachteiligten Kinder entwicklungsgefährdet oder welche Bedeutung hat das Resilienzkonzept in der Frühförderung?
- Inwieweit werden die sozial- und bildungsbenachteiligten Familien mit Kleinkindern durch Frühförderprogramme in ihrer Lebenswirklichkeit angesprochen?

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im ersten theoretischen Teil wird ein Zugang zur Thematik der Frühförderung hergestellt.

Das zweite Kapitel wird zunächst untersuchen, welche Auswirkungen soziale Benachteiligung bzw. Armut auf Familien mit Kleinkindern hat. Dabei wird auch auf die Begriffsklärung kurz eingegangen. Das 3. Kapitel setzt sich mit den kindlichen Entwicklungsgefährdungen im Kontext von Armut bzw. sozialer Benachteiligung auseinander. Das nächste Kapitel stellt den Zusammenhang zwischen sozialer Benachteiligung und Entwicklungsgefährdungen dar.

Bevor ich zum Kapitel 6 komme, das einen Überblick allgemeiner Aspekte der Frühförderung und wichtiger Bereiche der Frühförderarbeit mit Kindern aus sozial benachteiligten Familien geben soll, möchte ich zunächst im Kapitel 5 auf die Bedingungen und Voraussetzungen für die gesunde Entwicklung des Kindes eingehen, die für die Frühförderung grundlegend sind. Das letzte Unterkapitel geht kurz auf die theoretischen Ansätze der frühkindlichen Entwicklung ein.

Detailliert betrachtet, befasst sich das 6. Kapitel mit den Zielen, Arbeitsprinzipien, Aufgaben und Zielgruppen der Frühförderung. Es wird kurz auf die Entwicklung der Frühförderung in der Geschichte Deutschlands eingegangen.

Da der besondere Fokus dieser Arbeit auf Kinder aus sozial benachteiligten Familien und deren Entwicklung gerichtet ist, wird zunächst die Wichtigkeit der Früherkennung und Frühförderung in sozialen Brennpunkten angedeutet. Es wird die Wirksamkeit der Hausfrühförderung aufgezeigt. Die Bedeutung der Elternarbeit wird in den Unterkapiteln dargestellt. Außerdem wird die Problematik der ungenügenden Rolle der Sozialpädagogen in der Frühförderung aufgezeigt. Ich werde auch Fragen nachgehen, welche die Finanzierung und Vernetzungsarbeit betreffen.

Kapitel 7 entwickelt dann den Bezug zur Resilienz (Widerstandsfähigkeit) und ihrer Bedeutung in der Frühförderung. Es wird aufgezeigt, wie die Schutzfaktoren zur Entwicklung von Resilienz bei den Kindern beitragen, dabei wird auf die elternorientierte Sichtweise von Resilienz in der Frühförderung eingegangen.

Kapitel 8 wird die Wirksamkeit der Frühförderprogramme HIPPY und Opstapje aufzeigen, deren Arbeit auf Erfahrungen mit den Head-Start-Programmen in den USA basiert.

Ausgehend von den theoretischen Grundlagen und Projektdarstellungen werden in Kapitel 9 die Hypothesen für die empirische Untersuchung gebildet, die im zweiten Teil dieser Arbeit beschrieben wird. Es werden die Ergebnisse der durchgeführten Befragung bei den Eltern und Experten der Frühförderprojekte „Opstapje“ und „HIPPY“ dargestellt.

Dem empirischen Teil schließt sich das „Resümee“ an, das wichtige Inhalte zusammenfasst.

I. Theoretischer Teil

2. Auswirkungen von Armut bzw. sozialer Benachteiligung auf Familien mit Kleinkindern

2.1. Definition des Begriffs „soziale Benachteiligung“

„ Die Zahl der Kinder in der Bundesrepublik Deutschland, die kurz oder dauerhaft Armut und soziale Benachteiligung erfahren, wächst ständig. Sie stehen in der Gefahr eines be- bzw. verhinderten menschenwürdigen Lebens.“ (zit. Angerhoefer in Koch, 1999)

Eine „Benachteiligung“ liegt dann vor, wenn in einigen wenigen Bereichen aktuell Einschränkungen bzw. Auffälligkeiten festzustellen sind.

In dieser Arbeit soll unter Kindern bzw. Familien mit sozialer Benachteiligung die Personengruppe verstanden werden, die aufgrund der in der Einleitung genannten Lebensumstände und Interaktionsumstände in ihrem Lebens- und Entwicklungsprozess beeinträchtigt ist. (vgl. Koch, 1999)

Iben ist der Meinung, dass soziale Benachteiligung überall dort entsteht, wo bestimmten Gruppen der Zugang zu gesellschaftlich anerkannten Werten (Einkommen, Bildung, soziale Sicherheit) durch Schichtgrenzen oder Diskriminierung erschwert ist . (vgl. Iben, 2002, S. 853)

Auch Klein bezeichnet als soziale Benachteiligung solche Lebensumstände, die den Werdeprozess, die Entwicklung und Bildung junger Menschen im Vergleich zur Mehrzahl der Altersgenossen beeinträchtigen. (vgl. Klein, 1996, 140)

Unter sozial schwachen- bzw. sozial benachteiligten Familien werden diejenigen Familien verstanden, in denen Eltern oder nur ein Elternteil aufgrund soziokultureller und/oder sozioökonomischer Defizite eine hohe Anzahl von Risikofaktoren aufweisen, die die Kindesentwicklung psychosozial belasten.

2.2. Definition von Armut

„ Armut wird als Verengung oder Verlust der subjektiven Spielräume zur Lebensgestaltung in den zentralen Bereichen der Lebenserhaltung, Arbeit, Bildung, Kommunikation, Regeneration, Partizipation und der Sozialisationsbedingungen verstanden.“ (Chasse, 2000, S.14)

Armut stellt zunächst einen langfristigen Zustand der Unterversorgung innerhalb mindestens eines materiellen Lebensbereiches dar (z.B. Einkommen, Wohnung, Bildung, Arbeit). Die Unterversorgung dieses einen Bereiches zieht meist die Ausdehnung auf andere Lebensbereiche nach sich. Bereits dann, wenn nur die ungenügende materielle Versorgung innerhalb einer Familie betrachtet wird, ergeben sich hieraus direkte Risikobelastungen für die Entwicklung.

2.3. Auswirkungen von Armut bzw. sozialer Benachteiligung auf die Entwicklung des Kindes

Armut ist also im Regelfall ein Multiplikator für die Wahrscheinlichkeit des Auftretens tatsächlicher Entwicklungsbeeinträchtigungen bei Kindern, da eine besondere Gefährdung der Entwicklung durch Risikokumulation zustande kommt. Dafür sprechen auch die Zahlen: 10% aller Kinder wachsen in Familien auf, in denen ihre Entwicklungschancen gefährdet sind, über 90% von ihnen kommen aus sog. Armutsfamilien.

Ausgehend davon kann es heute als unumstritten gelten, dass die kindliche Entwicklung durch Armut gefährdet werden kann. (vgl. Koch, 1999)

In den letzten Jahrzehnten ist in Deutschland eine neue Ausprägung der Armut entstanden. Diese neue Armut definiert sich nicht nur über materielle Notlagen, sondern auch und vor allem durch einen Mangel an Bildung, Gesundheit sowie kulturellen und sozialen Fähigkeiten. Dieser Mangel drängt viele Menschen ins Abseits und an den Rand und schließt sie von der Teilhabe an der Gesellschaft aus. Zusammenfassend kann man sagen, dass Armut gravierende Folgen für die kindliche Entwicklung und kindliche Lebenslage hat, aber nicht automatisch zur Benachteiligung führt. (vgl. Koch, 1999)

Armut kann auf die Entwicklung von Kindern in dreifacher Hinsicht problematische Auswirkungen haben:

1. strukturell durch niedrige Einkommen und geringe materielle Ressourcen, die sich in eingeschränktem Konsum (Kleidung oder Freizeit), hoher Verschuldung, schlechter Ernährung, in eingeschränkter Gesundheit, schlechter Wohnraumversorgung, benachteiligtem Wohnumfeld und in eingeschränkten Aktivitäts- und Aktionsräumen ausdrücken.
2. bildungsspezifisch durch schlechtere Lernmöglichkeiten (als Folge überbelegter Wohnungen und häufig geringer Unterstützung des Lernens seitens des Elternhauses und belastender Schulbedingungen). Eingeschränkte Lern- und Entfaltungsmöglichkeiten bereits im Säuglings- und Kleinkinderalter können die Startchancen für die weitere Bildungslaufbahn in Kindergarten und Schule beeinträchtigen.
3. entwicklungspsychologisch durch das Aufwachsen in einem Haushalt mit belastenden Milieus und Mustern der Lebensbewältigung (Alkohol, Zigaretten, Aggressivität, Erleben ökonomischer Abhängigkeit der Eltern). (vgl. Weiß, 2000a, S.50f)

2.4. Kinderarmut:

Mit wachsender Armut wächst auch die Zahl sozial deprivierter Kinder. (vgl. Klein, 1999) Laut Deutschem Kinderschutzbund lebten im März 2007 rund 2,6 Millionen Kinder und Jugendliche (d.h. jedes 6. Kind) in Armut - mit schweren Folgen für ihre Zukunft.

Armut ist in Deutschland keine Randerscheinung mehr. Sie betrifft vor allem Kinder und Jugendliche mit Folgen für ihr ganzes Leben. Sie beeinträchtigt die Gesundheit, das Wohlbefinden, die Bildung und die sozialen Kontakte von Kindern. Armut heißt: weniger Normalität im Leben (vgl. Nationale Armutskonferenz für die Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.), 2001)

Armut schränkt die Kinder in ihren Entwicklungsmöglichkeiten ein und vermindert ihre Chancen auf ein selbstbestimmtes, unabhängiges, gesundes und erfolgreiches Leben. Es entstehen sehr früh Rückstände in der körperlichen, sprachlichen und sozialen Entwicklung, die nur schwer wieder aufzuholen sind. Dies zeigt sich vor allem bei den kulturellen und sozialen Kompetenzen: Kinder aus einkommensschwachen Familien sind schon als Vorschulkinder häufiger verhaltensauffällig, sie haben Schwierigkeiten bei der Sprachentwicklung, es fehlen ihnen grundlegende Kulturtechniken und sie haben eine Reihe von Kommunikationsbarrieren. Diese Kinder haben schlechtere Chancen beim Zugang zu Bildung. Der enge Zusammenhang zwischen Armut und Bildung wird erneut bestätigt: Ohne materielle Sicherheit und kulturelles Kapital der Eltern sind die Bildungschancen der Kinder gering. (vgl. Holz/Richter u. a., 2005)

Dazu kommen noch psychische Probleme: die Kinder können ihren Alltag nicht angemessen bewältigen und neigen zu Ängstlichkeit, Depressionen oder Aggressivität. Das gilt in verstärkter Weise für Kinder mit Migrations­hintergrund.

Aufgrund ihres Migrationshintergrundes benachteiligte Kinder müssen besonders gefördert werden. Besondere Rolle spielt dabei die Sprachförderung. (vgl. Beschluss des Parteirates, Berlin, 2005)

Nicht nur die Zahl der Kinder, die von Armut betroffen sind, wächst, sondern auch die Dauer. Die Armut wächst sozusagen mit. Je länger Armut andauert, desto gravierender werden die Folgen für die Betroffenen und die Gesellschaft. Kinder, die heute in Armut leben, bleiben zumeist arm und auch ihre Kinder werden arm aufwachsen. Ein Herauskommen aus der Armutsfalle ist äußerst schwierig. Für Kinder, die von ALG II und Sozialhilfe leben müssen, ist vieles tabu, was für ihre Klassenkameraden selbstverständlich ist. Klassenreisen, Sportverein, Computerkurse, Schwimmbad, Kino, Geburtstagsfeier, Turnvereine, Musikunterricht usw. Nachhilfeunterricht ist unbezahlbar, geschweige denn ein kleiner Urlaub.

Arme Kinder verfügen in der Summe über erheblich weniger personale, familiale und außerfamiliale Schutzfaktoren^[2] als nicht-arme Kinder, was sich gravierend auf ihre Lebenssituation auswirkt. (vgl. Holz/Richter u. a., 2005 )

Dies alles ist nicht allein die Folge von mangelndem Geld oder Arbeitslosigkeit. Oftmals kommen zur Armut andere Faktoren hinzu, die in der Wechselwirkung zu einer Spirale aus sozialer Not und Isolierung wachsen. Die Sorgen und Belastungen der Eltern, Überforderung und Hoffnungslosigkeit, werden von den Kindern übernommen.

All diese negativen Faktoren zusammen behindern die Entwicklung des Kindes zu einem selbstsicheren, emotional stabilen Erwachsenen, der Kraft, Ressourcen und Vertrauen hat, aus der Armutssituation wieder herauszukommen. Um diesem Kreis zu entkommen, brauchen sozial benachteiligte Kinder eine besonders intensive und auf ihre individuelle Situation abgestimmte Förderung. (vgl. Berger, 2007)

Die Schulleistungsuntersuchung PISA und die Armuts- und Reichtumsberichte haben auch deutlich gemacht, dass Kinder aus sozial und ökonomisch benachteiligten Familien eine verstärkte Unterstützung erhalten müssen, um vergleichbare Bildungs- und Entwicklungschancen wie andere Kinder zu haben. Deshalb ist es notwendig, zusätzliche konkrete Initiativen zu ergreifen, um Kinder in benachteiligten Wohngebieten bzw. aus Familien in benachteiligten Lebenslagen gezielt und präventiv zu fördern.

Die Erfahrungen in sozialen Brennpunkten zeigen, dass der Bildung eine große Bedeutung bei der Unterbrechung der sozialen Vererbung von Armut zukommt. (vgl. Chasse, 2000, S.24ff). Deshalb ist es auch wichtig, möglichst frühzeitig pädagogische Hilfe anzubieten. Dies könnte beginnen mit modellgestützten Programmen zur Steigerung mütterlicher Erziehungskompetenzen, pädagogisch-therapeutischen Frühförderangeboten auch parallel zum Kindergarten. Wichtig sind dabei vor allem Hilfen und Unterstützungen bei Übergangsproblemen z.B. beim Beginn des Kindergartens und in der Einschulungsphase. (vgl. Opp /Fingerle, 2000)

3. Kindliche Entwicklungsgefährdungen im Kontext von Armut bzw. sozialer Benachteiligung

3.1. Psychosoziale Risikofaktoren

Gefahren für die Entwicklung des Kindes können nicht nur von Geburtsschäden oder genetischen Fehlprogrammierungen, sondern auch von der Umgebung, vom Umfeld ausgehen, wenn die familiären Bedingungen ungünstig sind oder das Verhalten der Beziehungspersonen nachteilige Auswirkungen hat, indem diese die Bedürfnisse des Kindes nicht befriedigen oder dessen Entwicklung durch unangemessene Maßnahmen behindern. Armut und Entbehrung in der Familie, soziale Benachteiligungen, Vernachlässigung des Kindes, häufigere harte Disziplinierungsmaßnahmen sowie die schlechten Wohnbedingungen sind besonders für Säuglinge und Kleinkinder gefährdende psychosoziale Risiken mit möglicherweise lebenslangen Folgen. Mit Vermehrung von Armut besonders in Familien nehmen diese Risiken für Kinder absehbar zu. (vgl. Neuhäuser, 2000, S.34f) Armut und soziale Benachteiligung beeinträchtigen, vor allem wenn sie chronisch sind, auch die sozioemotionale Entwicklung von Kindern und führen zu höheren Auffälligkeitsraten. (vgl. Mayr, 2000, S. 142f)

Eltern aus sozial benachteiligtem Milieu haben eine erhöhte Belastung durch eigene negative Lebenserfahrungen, psychische Erkrankungen, chronische Familienkonflikte oder andere belastende Lebensumstände.

Deutliche Effekte von Armut zeigen sich schließlich im Bereich schulischer Leistungen: sozial benachteiligte Kinder haben später in der Schule schlechtere Noten, fallen häufiger durch, verlassen häufiger die Schule ohne Abschluss und weisen ein erhöhtes Risiko der Zuweisung zu einer Sonderschule auf. (vgl. Mayr, 2000, S. 142f)

Die entwicklungshemmende und –schädigende Wirkung psychosozialer Risikofaktoren haben die Ergebnisse mehrerer Längsschnittstudien (z.B. Laucht, 1996; Werner/Smith, 1989) nachgewiesen. Die Fakten belegen eindeutig, dass Entwicklungsverzögerungen und Beeinträchtigungen, die im Schulalter erscheinen, bei einem großen Teil der Schüler die Folge psycho-sozialer Risikofaktoren sind, die sich von der Geburt bis zur Einschulung kumulieren. Deshalb sollen diese Kinder so früh wie möglich präventiv gefördert werden. (vgl. Klein,1999)

Eine präventive Frühförderung der Zukunft muss lernen, gerade "psychosoziale Risiken" als entwicklungsgefährdende Umweltbedingungen zu erkennen und sich nicht nur bei bereits eingetretener Auffälligkeit und ausschließlich bei bereits bestehender Motivation der Eltern, sich aktiv Unterstützung zu holen, zuständig fühlen. (vgl. Koch, 1999, S. 9-15)

3.2. Weitere Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung

3.2.1. Störungen der Mutter-Kind-Interaktion:

Ein Leben in materiellen Entbehrungen, hoher ökonomischer und psychischer Unsicherheit, sozialer Isolation, mit Belastungen in den zwischenmenschlichen Beziehungen, erschwert es Müttern und Vätern, in eine hinreichend entlastete und entwicklungsanregende Interaktion mit ihren Kindern zu treten. Vor allem die Kinder, die in gravierende Armutssituationen hineingeboren werden oder ihnen lange ausgesetzt sind, haben ein erhöhtes Risiko frühe Interaktionsstörungen zu entwickeln. Aus Längsschnittstudien^[3] zur Entwicklung von Risikokindern ist bekannt, dass die Mutter-Kind-Interaktion im Säuglingsalter eine „erstaunlich gute Voraussagekraft für Verhaltens- und Befindensstörungen im Kindesalter“ hat. Eine belastete Mutter-Kind-Interaktion in Verbindung mit dem Aufwachsen in einer ohnehin deprivierten Lebenswelt muss daher als erhebliche Entwicklungsgefährdung angesehen werden.

3.2.2. Kindervernachlässigung

ist häufig mit Armut kombiniert. Vor allem chronische, aber auch akute Armut in Verbindung mit „lebensgeschichtlichen Beeinträchtigungen einerseits“, „Benachteiligungen und Belastungen der aktuellen Lebenssituation andererseits“ bilden einen Nährboden für Vernachlässigung.

3.2.3. Gesundheitsgefährdungen, biologische Risiken und Schädigungen:

treten unabhängig von Armut auf, ihre Häufigkeit ist jedoch bei Kindern, die von Geburt an oder längerfristig in sozio-ökonomisch deprivierten Verhältnissen aufwachsen, erhöht, da die Vorsorge- und Früherkennungsuntersuchungen in der Schwangerschaft und für Kinder in sozial benachteiligten Familien zum Teil seltener in Anspruch genommen werden.

3.2.4. Sprachstörungen:

treten besonders bei Kindern auf, die unter schweren Lebensbedingungen ihre sprachlichen Fähigkeiten entwickeln, wie z.B. mehrsprachige Kinder und Kinder aus sozial benachteiligten Familien.

- Spracherwerb ist ein individueller Prozess, der bei jedem Kind anders verläuft, obwohl Kinder bestimmte vergleichbare Spracherwerbsphasen durchlaufen. Kinder lernen die Sprache nicht durch Vor- und Nachsprechen, sondern indem sie in Interaktionen mit Menschen sprachliche Regeln entdecken und übernehmen. Kindlicher Spracherwerb vollzieht sich durch gemeinsames Handeln von Kind und Bezugspersonen. Dadurch bleibt der Spracherwerb nicht die Leistung des Kindes allein, sondern die Interaktionspartner haben ebenso einen wichtigen Anteil wie das Kind selbst.

- Entdeckung der Sprache: Jedes Kind kann nur versprachlichen, was es wahrgenommen und erfahren hat. Es muss also entdecken, dass durch Sprache Vorstellungen von Dingen und Handlungen hervorgerufen werden können (repräsentative Funktion der Sprache) oder dass man mit Sprache etwas bewirken, etwas verändern kann (kommunikative Funktion der Sprache). Diese Entdeckungen gelingen umso besser, wenn sich nicht nur die kommunikativen und kognitiven Fähigkeiten des Kindes erweitern, sondern auch seine emotionale und soziale Entwicklung ungestört verläuft.

Wenn das Kind die Sprache nicht als Repräsentations- oder Kommunikations­mittel entdeckt, führt dies zu Sprachstörungen. (vgl. Füssenich/Motsch, 1993, S. 84ff) Ein Kind mit Sprachdefiziten zeigt immer auch Defizite in der Persönlichkeitsentwicklung. (vgl. Grimm, 2005)

Daher benötigen solche Kinder so früh wie möglich eine individuelle sprachliche Förderung, die alle Maßnahmen beinhaltet, die im Alltag des Kindes von den Bezugspersonen (Eltern, Erzieher...) eingesetzt werden, um die Sprachentwicklung des Kindes zu unterstützen. (vgl. Beitrag der Logopädie, DBL, 2004)

4. Zusammenhang zwischen sozialer Benachteiligung und Entwicklungsgefährdung

Es ist heute unumstritten, dass die kindliche Entwicklung durch Armut gefährdet werden kann. Einen Zusammenhang zwischen sozialen Merkmalen und Entwicklungsgefährdungen haben auch zahlreiche Studien^[4] belegt. Außerdem gibt es einen Bedingungszusammenhang zwischen Zugehörigkeit zu einer niedrigen sozialen Schicht und Lernbeeinträchtigungen. Dieser Zusammenhang ist keineswegs kausal. Es wird also davon ausgegangen, dass die Zugehörigkeit zur unteren Unterschicht offenbar Bedingungen mit sich bringt, die den späteren Schulerfolg der Kinder stark in Frage stellen sowie auch andere Aspekte ihres Lebens stark gefährden. Diese Gefährdungen können sich später zu Lernbeeinträchtigungen ausweiten. (vgl. Koch, 1999, S. 16-19)

Autoren wie Weiß und Klein betonen seit Jahren immer wieder den Zusammenhang von drohender Behinderung im Kontext von Armut und psychosozialer Deprivation.

Weiß (1985) hat resümiert, dass das Risiko, von hirnorganischer Schädigung betroffen zu sein und damit behindert zu werden, bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien größer ist als für Kinder gehobener Sozialschichten . Auffallend ist auch, dass 80 bis 90 % der Kinder in Lernbehindertenschulen aus der unteren Sozialschicht kommen. (vgl. Sohns, 2000, S.114-117)

Allerdings warnt er davor, „Armut von Kindern generell als ein gravierendes Entwicklungsrisiko für sie anzusehen, so dass Frühförderung automatisch angezeigt wäre" (vgl. Weiß, 2000, S.7). Eine Etikettierung sozial benachteiligter Kinder als pauschal gefährdet und problemhaft würde die Integration dieser Kinder erschweren und die Familien weiterhin ausgrenzen. Zudem haben Untersuchungen gezeigt, dass soziale Benachteiligung zwar Entwicklungs­verzögerungen begünstigt, aber als alleiniger Faktor diese noch nicht auslösen muss. Demnach betont Weiß 2004 in seinem Vortrag „Armut als Entwicklungsrisiko“, dass es zwischen der vorübergehenden und der dauerhaften Armut zu unterscheiden gilt. Erst die längerfristige soziale Notlage wirkt sich negativ auf die Entwicklung des Kindes aus. Hierbei spielen vor allem die unsichere und finanzielle Situation der Eltern, schlechte Wohnverhältnisse, unvollständige Familien, eingeschränkte und einseitige Anregungen und soziale Isolierung eine Rolle. Diese Faktoren können soziale Deprivation hervorrufen und hemmen somit die Entwicklung des Kindes. (vgl. Weiß, 2004)

Die Frühförderung als Intervention gegen eine Ausweitung der bestehenden Beeinträchtigungen oder sogar als Prävention, die diese Beeinträchtigungen gar nicht entstehen lässt, hat dabei eine zentrale Bedeutung. (vgl. Koch, 1999, S. 16ff)

Wie schon erwähnt wurde, besteht keine Kausalkette in dem Sinne, dass die Schichtzugehörigkeit den Sonderschulbesuch zwangsläufig nach sich zieht, dass also Kinder aus Unterschichtfamilien immer psychosozialen Belastungen ausgesetzt sind, aus denen zwangsläufig Entwicklungsverzögerungen oder Lernbeeinträchtigungen resultieren. Es ist aber anzunehmen, dass mit der Zugehörigkeit zur Unterschicht offenbar Bedingungen verbunden sind, welche z.B. den Schulerfolg der entsprechenden Kinder sehr stark gefährden. (vgl. Koch, 1999)

Kinderarmut führt also nicht zwangsläufig zu gravierenden Entwicklungs­risiken. Diese Behauptung ist nur begrenzt aussagekräftig, da hier viele Faktoren wie Dauer der Armut oder die Intensität große Bedeutung haben. Z.B. muss die Einkommensarmut nicht zwingend zu komplexer Unterversorgung führen. Gerade aber bei längerer Dauer ist das Risiko deutlich erhöht. (vgl. Weiß, 2000a, S.50f)

Armut, besonders als mehrdimensionales Phänomen, wenn es psychische und soziale Deprivationsprozesse in ihrer Langzeitform einschließt, stellt ein gravierendes Gefährdungspotential der kindlichen Entwicklung dar. Mit anderen Worten ist Armut ein Multiplikator für die Wahrscheinlichkeit des Auftretens tatsächlicher Entwicklungsbeeinträchtigungen bei Kindern, da eine besondere Gefährdung der Entwicklung durch Risikokumulation zustande kommt. (vgl. Koch, 1999)

Sie ist Nährboden für biologische und gesundheitliche Risiken wie auch für kognitive Beeinträchtigungen und soziale Gefährdungen bis hin zu Schulversagen, Lern- und sonstigen Behinderungen. (vgl. Weiß, 2000a, S.50f)

5. Bedingungen und Voraussetzungen für eine gesunde Entwicklung des Kindes

5.1. Die Rolle der Bindung in der frühkindlichen Entwicklung

Laut Portmann (1969) kommt das Menschenkind in einem relativ unreifen Zustand auf die Welt und kann als „physiologische Frühgeburt“ betrachtet werden. Einerseits ist es hilflos, andererseits in manchen Funktionen recht kompetent, muss aber von einer Beziehungsperson versorgt und genährt werden. Im Allgemeinen besteht eine enge Symbiose mit der Mutter - dabei kann aber der Vater oder eine andere Bezugsperson ihre Aufgaben übernehmen. Die Untersuchungen von Keller (1997) über den Blickkontakt in den ersten Lebensmonaten haben auch gezeigt, wie abhängig die Mutter-Kind- Interaktionen von sozialen Bedingungen sind. Deutlich positive Ergebnisse, z.B. bei der Sprachentwicklung, zeigten sich dank der Häufigkeit und Qualität der Blickkontakte, während Entwicklungsverzögerungen und Verhaltens­auffälligkeiten mit seltenen kurzen Blickkontakten korrespondierten. Das jeweilige Elternverhalten hänge wiederum von der sozialen Lage, den materiellen und personellen Ressourcen der Eltern ab. Je schlechter die sozio-ökonomische Situation ist, d. h. ungesichert und risikoreich, umso geringer sind die Investitionen der Eltern in die Kinder. Es entwickeln sich unsichere Bindungsmuster.

Aus diesem Wissen über die frühkindliche Entwicklung folgt, dass die kindliche Entwicklung durch verschiedene Bedingungen beeinträchtigt, gehemmt und gefährdet oder begünstigt werden kann: z.B. fehlende Anregungen für die Wahrnehmung und fehlende Handlungsmöglichkeiten beeinträchtigen die Ausbildung der Gehirnstrukturen oder wenn die Eigenaktivität eines Kindes eingeschränkt oder gar verunmöglicht wird, dann wird die kindliche Entwicklung beeinträchtigt, selbst wenn die Umwelt genügend Anregungen bietet. (vgl. Klein, 1999)

Der 12. Kinder- und Jugendbericht betont auch, dass stabile, verlässliche Beziehungen zu den Bezugspersonen sowie eine anregungsreiche Umwelt notwendige Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse der Kinder sind, da Bildung durch Bindung wächst. (vgl. BMFSFJ, 2006:12.Kinder- und Jugendbericht)

5.2. Chancengerechtigkeit

Familie kann nur das weitergeben und beim Kind initiieren, was innerhalb des Rahmens ihrer sozialen und kulturellen Ressourcen liegt. Der Bildungshintergrund der Eltern, die reale Lebenslage und die konkreten Lebensbedingungen haben einen starken Einfluss darauf, welche Chancen der Entwicklung und Bildung Kinder zur Verfügung stehen. Aufgrund eines niedrigen Bildungsniveaus, verbunden mit sozial benachteiligten Lebenslagen sowie unter ungünstigen sozioökonomischen Bedingungen gelingt es vielen Familien nicht, die Bedürfnisse ihrer Kinder zu erfüllen, ihnen genügend Zeit und Aufmerksamkeit zu widmen und ihnen anregungsreiche Bedingungen des Aufwachsens zu bieten. Kinder, die unter Armutsbedingungen aufwachsen, einen Migrationshintergrund haben, mit Behinderungen leben müssen oder deren Eltern psychisch beeinträchtigt sind, haben erschwerte Entwicklungs- und Bildungsbedingungen.

Deshalb ist es notwendig, die Erziehungs- und Bildungskompetenz der Eltern zu stärken, um Chancengerechtigkeit für Kinder zu sichern. (vgl. BMFSFJ, 2006:12.Kinder- und Jugendbericht)

5.3. Weitere Voraussetzungen

Wesentliche Voraussetzungen für eine ungestörte Entwicklung des Kindes sind Geborgenheit und Sicherung der Grundbedürfnisse, Möglichkeiten zu selbstbestimmter Aktivität und zu zwischenmenschlichen Beziehungen, die Beständigkeit, Zuverlässigkeit und Vertrauen geben.

5.4. Theoretischer Ansatz der frühkindlichen Entwicklung

Die jüngsten Forschungsergebnisse zur Gehirnentwicklung^[5] beweisen, dass sich positive und reichhaltige Erfahrungen in der frühen Kindheit positiv auf die Entwicklung des Gehirns auswirken können, und dadurch den Spracherwerb der Kinder, die Entwicklung von Problemlösungsfähigkeiten, den Aufbau gesunder Beziehungen zu Gleichaltrigen und Erwachsenen und den Erwerb verschiedener Fähigkeiten fördern, die für das ganze Leben wichtig sind. Der Entwicklungsweg der Kinder in ihren ersten Lebensjahren ist gemäß Shonkoff (2000) nicht vergleichbar mit irgendeiner späteren Lebensphase. Außerdem betont er, dass die frühkindliche Entwicklung durch soziale und emotionale „Schädigungen“ schwer beeinträchtigt werden kann.

5.4.1. Theorien zur kindlichen Entwicklung

Theorien, die sich mit kindlicher Entwicklung und Lernprozessen befassen, wie der Entwicklungsansatz von Gesell (1943), die operante Konditionierung von Skinner (1968) und die genetische Erkenntnistheorie von Piaget (1969) hatten einen großen Einfluss auf die Frühförderung. Alle diese Ansätze konzentrierten sich ausschließlich auf das Kind und seine Beschränkungen, die unabhängig vom Lebensumfeld des Kindes betrachtet wurden.

Andere Autoren, die diese theoretischen Sichten weiterentwickelt haben, stellten folgende Aspekte in den Mittelpunkt:

a) die Rolle der Familie in der Entwicklung des Kindes – Bindungstheorie (Bowlby, 1980);
b) der Einfluss sozialer Interaktionen – soziale Lerntheorie (Bandura, 1977), soziale Entwicklungstheorie (Vygotsky, 1978), transaktionales Kommunikationsmodell (Sameroff & Chandler, 1975; Sameroff & Fiese, 2000);
c) der Einfluss von Interaktionen mit anderen und der Umwelt auf die Entwicklung – Humanökologie (Bronfenbrenner, 1979).

5.4.2. Ökosystemischer Ansatz

Eine neue Perspektive legt den Schwerpunkt auf den ökosystemischen Ansatz, der eng mit den zuvor genannten Theorien verbunden ist. Porter (2002) definiert diesen Ansatz folgendermaßen: Die kindliche Entwicklung wird betrachtet als:

Holistisch: Zusammenhang aller Entwicklungsbereiche (kognitive, sprachliche, körperliche und emotionale Entwicklung).

Dynamisch: Der Grundsatz der „Passungsgüte“ besagt, dass sich das Umfeld, um fördernd zu bleiben, als Reaktion auf die sich verändernden Bedürfnisse einer Person ändern muss.

Transaktional: Nach dem Modell von Sameroff und Chandler (1975) wird die Entwicklung durch eine Interaktion zwischen dem Kind und seinem Umfeld gefördert.

Singulär: Wissen und Entwicklung sind singulär – Personen erschaffen ihre ureigenen einzigartigen Perspektiven.

Heute ist der ökosystemische Ansatz stark verbreitet und kann als Referenzmodell für die Frühförderung angesehen werden. Er resultiert aus einer Veränderung im Ziel der Intervention, da dieser komplizierte Prozess nicht allein auf das Kind zentriert werden kann, sondern auch seine unmittelbare Umgebung einbeziehen muss.

Der Einfluss des ökosystemischen Ansatzes ist auch in den amerikanischen U.S. Head Start Programme (siehe Kapitel 8.1.) deutlich sichtbar, das sich an Kinder aus einkommensschwachen Familien richtet. (vgl. Klein,1999)

6. Primär präventive Frühförderung

6.1. Frühe Förderung - Frühförderung. Begriffsunterschied

Der Begriff der Frühförderung (im Englischen: early childhood intervention) wird oft mit dem allgemeineren Begriff der „frühen Förderung“ (im Englischen: early intervention) verwechselt.

Frühe Förderung bedeutet die für die Unterstützung eines Kindes und seiner Familie erforderlichen Aktionen und Interventionen, die zwar so früh wie möglich, aber zu jedem Zeitpunkt seiner Schulbildung stattfinden können.

Maßnahmen im Rahmen der Frühförderung beziehen sich auf Kinder von ihrer Geburt bis zu einem Alter von maximal 6 Jahren. (vgl. Frühförderung. Untersuchung der Strukturen in europäischen Ländern. Zusammenfassender Bericht).

6.2. Definition der Frühförderung

Die Auseinandersetzung mit dem Thema „Frühförderung“ hat zu der Schwierigkeit geführt, eine genaue und passende Definition dafür zu finden. Das liegt daran, dass von sehr verschiedenen Problemen ausgegangen wird, die man mit sehr unterschiedlichen Angeboten von ebenso vielfältigen Anbietern zu lösen versucht.

Die folgenden Definitionen der Frühförderung wurden ausgewählt, um die verschiedenen Aspekte vorzustellen, die im ökosystemischen Ansatz im Mittelpunkt stehen.

Guralnick (2001) definiert Frühförderung als ein System der Unterstützung der familiären Interaktionsmuster, die die kindliche Entwicklung am besten fördern. Für Guralnick liegt der Schwerpunkt auf den Eltern-Kind-Transaktionen, von der Familie initiierten Erfahrungen des Kindes und auf der Unterstützung, die Eltern erhalten.

Für Shonhoff und Meisels (2000) besteht Frühförderung aus interdisziplinären Diensten, die sich an Kinder von ihrer Geburt bis zum Alter von 5 Jahren richten. Ihre Hauptziele sind: Förderung der Gesundheit und des Wohlbefindens des Kindes; Förderung der sich entwickelnden Kompetenzen; Minimierung von Entwicklungsverzögerungen; Korrektur bestehender bzw. sich entwickelnder Beeinträchtigungen, Vorbeugung gegen funktionale Verschlechterungen; Förderung einer adaptiven Erziehung und des Funktionierens der Familie insgesamt.

Blackman (2003) betrachtet es als Ziel der Frühförderung, körperliche, kognitive, emotionale und ressourcenbezogene Beschränkungen von Kleinkindern mit biologischen oder umfeldbezogenen Risikofaktoren zu vermeiden oder zu minimieren. Dieser Autor betont die Rolle der Familie als Erfolgsfaktor der Frühförderung.

Dunst (1985) definiert Frühförderung als Bereitstellung von Unterstützung für Familien mit Kleinkindern von Mitgliedern der informellen und der offiziellen Netze sozialer Unterstützung, die sich auf das Funktionieren der Eltern, der Familie und des Kindes auswirken.

Im Rahmen der Analyse der Europäischen Agency 2006 hat die Expertengruppe folgende Definition von Frühförderung vorgeschlagen:

„Frühförderung setzt sich aus Diensten und Angeboten für Kleinkinder und ihre Familien zusammen, die auf Anfrage während eines bestimmten Zeitraums im Leben eines Kindes zur Verfügung gestellt werden und alle Maßnahmen umfasst, die unternommen werden, wenn ein Kind besondere Unterstützung benötigt, um:

- seine persönliche Entwicklung sicherzustellen und zu fördern,
- die Kompetenz der Familie zu stärken und
- die soziale Inklusion der Familie und des Kindes zu fördern.

Diese Unterstützung soll im natürlichen Umfeld des Kindes, vorzugsweise auf lokaler Ebene unter Anwendung eines familienorientierten und interdisziplinären Team-Ansatzes bereitgestellt werden. “

„Unter Frühförderung versteht man ein komplexes System verschiedenartiger Hilfen, die darauf gerichtet sind, frühkindliche Entwicklungsstörungen und ihre Auswirkungen auf die Entwicklungsbedingungen in einem Zusammenwirken von Experten und Eltern präventiv, beratend und therapeutisch zu begegnen, und die kindliche Entwicklung zu begünstigen.“(zit. Otto Speck in Kranzl-Greinecker, 2006, S.1)

Frühförderung ist ein Hilfsangebot für Kinder im Säuglings-, Kleinkind- und Kindergartenalter, die behindert oder von Behinderung bedroht sind, und auch deren Eltern und andere Personen, die Elternfunktionen wahrnehmen. (vgl. Seemann, 2003, S.13f)

Diese Definitionen benennen die Ziele, nämlich „die Entwicklung und die Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit anzuregen, zu unterstützen, seine Erziehung zu fördern und zu helfen, sie sicherzustellen“, sowie die grundlegende Methodik, nämlich das „Zusammenwirken von Eltern und Fachleuten“. Damit ist eine grobe Definition der Frühförderung gegeben.

6.3. Primäre Prävention der Frühförderung

Ein wichtiges Element, das in den verschiedenen Definitionen erscheint, ist der Präventionsgedanke als Teil der Frühförderarbeit.

Prävention meint allgemein Vorbeugung. Primäre Prävention besteht aus Maßnahmen der Information und Aufklärung. Sie betrifft insbesondere die frühen Phasen der kindlichen Entwicklung. (vgl. den Beitrag der Logopädie, 2004)

Die primäre Prävention zielt auf eine Verringerung der Zahl neuer Fälle bei bekannten Problemen in der Bevölkerung ab, beispielsweise durch die Identifizierung von gefährdeten Kindern. Dazu gehören Maßnahmen zur Prävention von Störungen oder Umständen, die zu Behinderungen führen können (WHO, 1980). Primäre Prävention bezieht sich nach Mrazek und Haggerty (1994) auf Interventionen, die vor dem eigentlichen Beginn einer Störung einsetzen. Genau auf dieses Vorgehen zielt primär präventive Frühförderung bei den sozial benachteiligten Kindern.

6.4. Geschichtliche Entwicklung der Frühförderung in Deutschland

6.4.1. Das Frühfördersystem der DDR

„Um das heute bestehende Frühfördersystem zu verstehen, ist es notwendig, sich ihre Entstehungsgeschichte zu vergegenwärtigen“. (zit. Koch, 1999)

Nach den Richtlinien für die Mütterberatung (1979) bestand in der DDR ein ausgebautes Netz von Mütterberatungsstellen, die für die „kontinuierliche gesundheitliche Überwachung von Kindern bis zum 3. Lebensjahr zuständig waren, sofern diese Kinder keine Kindereinrichtung besuchten“. Wenn die Kinder jedoch die Krippe oder den Kindergarten besuchten, so erfolgte die gesundheitliche Vorsorge und Betreuung durch regelmäßige Reihenuntersuchungen des Kinder- und Jugendgesundheitsschutzes. Dadurch konnten entwicklungsauffällige Kinder relativ frühzeitig und umfassend erkannt werden. Durch eine gesetzlich geregelte Meldepflicht wurde es möglich, Schädigungen zentral zu erfassen und weitere Fördermaßnahmen einzuleiten.

Zum Besuch der Schwangerenvorsorge und der Mütterberatung waren Frauen und Mütter „verpflichtet“. Obwohl diese Untersuchungen freiwillig waren, wurden aber an sie finanzielle Zuwendungen gebunden. Z.B. erwarb Anspruch auf die volle staatliche Geburtenhilfe nur, wer die Auflagen zum regelmäßigen Besuch der Schwangeren- und Mütterberatung erfüllte. So etwas bezeichnete man in der DDR als „freiwilligen Zwang“.

Das Angebot mobiler Frühförderung war in der DDR nicht bekannt und ambulante Angebote standen in Form von Beratungsstellen für Sprach-, Stimm- und Hörgeschädigte nur einem ausgewählten Kreis von Kindern zur Verfügung. Da 90% aller Frauen berufstätig waren, besuchten die meisten Kinder Einrichtungen der Tagesbetreuung. Krippe und Kindergarten waren nicht konzipiert als familienergänzende sozialpädagogische Einrichtungen, sondern sie hatten einen eindeutigen gesellschafts- und bildungspolitischen Auftrag „der Altersstufe entsprechend das Erziehungsziel der allseitig entwickelten sozialistischen Persönlichkeit zu realisieren“ (Krippenprogramm 1985). Oft mussten zu viele Kinder in einer Gruppe betreut werden, Personalmangel war stets Realität. (vgl. Baronjan, 1993, S. 143)

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^[1] Der Begriff "Eltern" sei hier und im weiteren Verlauf der Arbeit im Sinne von "Erziehungsberech- tigte" verstanden und nicht nur auf Ehepartner bezogen.

^[2] siehe auch Kapitel 7.4.

^[3] z.B. Lauch 1998.

^[4] vgl. z.B. Meyer-Probst & Teichmann, 1984; Becker; Laucht, 1992; Orthmann, 1993.

^[5] Z.B. Park und Peterson (2003)