Bisher mangelt es an Konzepten, den SchülerInnen die Auseinandersetzung mit der Shoa zu ermöglichen, ohne sie zu bevormunden (vgl. Bundschuh 2007: 35). Mit diesem Buch möchte ich aus diesem Grund einen politikdidaktischen Zugang zur Shoa theoretisch erarbeiten und meine Vorschläge zur praktischen Umsetzung in Schulklassen entsprechend erläutern.
Dass der Politikunterricht für die Behandlung dieser Thematik die optimalen Voraussetzungen bietet, ist zunächst zu erklären. Verstehen wir die politische Mündigkeit und die Emanzipierung im Rahmen der gesetzlichen Vorschriften als oberste Ziele der politischen Bildung, dann müssten wir die Politikdidaktik mit dem Zweck verbinden, den Lernenden zu ermöglichen, am gesellschaftlichen Leben aktiv zu partizipieren. Der Politikunterricht hat damit einen direkten Praxisbezug. Der Geschichtsunterricht bzw. historisches Lernen stellt für den Praxisbezug jedoch primär ein Sammelsurium an historischen „Lehren“ zur Verfügung. Somit hat der Geschichtsunterricht vielmehr eine Orientierungsfunktion (vgl. Lange 2009: 11). Direkt bezogen auf mein Konzept bedeutet dies, dass der Politikunterricht zwar auf ein historisches Thema bezogen ist, jedoch Handlungsoptionen für die Gegenwart und Zukunft aufzeigen soll: Die Jugendlichen entscheiden selbstständig über die Formen des individuellen Erinnerns und nehmen in diesem Zusammenhang ihre Verantwortung wahr, pluralistische Werte in der Zukunft zu wahren.
Historisch-politisches Lernen gelingt in diesem Zusammenhang nur, wenn wir das politikdidaktische Prinzip der Lebensweltorientierung als Ausgangspunkt begreifen. Dieses Prinzip ist von enormer Bedeutung, um eine Verbindung zwischen der Lebenswelt der SchülerInnen und dem Lerngegenstand herstellen (vgl. Grammes 1998: 220), somit also einen persönlichen Bezug der Lernenden sicherstellen zu können (vgl. Gudjons 1984: 79). Die Konfliktregelung wird für die Jugendlichen somit in einem, ihnen bekannten, Feld nachvollziehbar (vgl. Sutor 1994: 11). Damit ergibt sich der Anspruch, ein Konzept zu entwickeln, das Elemente aus der Lebenswelt der SchülerInnen für sich nutzt, um diese erfolgreich mit der Shoa konfrontieren zu können. Entschieden habe ich mich für die Elemente Humor und Spielfilm.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
Einleitung: Medien als „vermittelnde Instanz“ zwischen Lebenswelt und Politik(unterricht)
I. Die humoristische Auseinandersetzung mit der Shoa als Voraussetzung für den Zugang zum Politischen
1. Die Shoa als „schwerste Hypothek“
1.1 Judenverfolgung und -vernichtung im Dritten Reich (1933-1945)
1.2 Fehlkonzeptionen bei SchülerInnen
2. Politische und historische Bildung als „Interdependenzverhältnis“
2.1 Verknüpfung von Geschichte und Politik im Politikunterricht
2.2 Erinnerungskultur und Geschichtsbewusstsein
3. Das Medium Film im Politikunterricht
3.1 Einsatzmöglichkeiten des Mediums im Politikunterricht
3.2 Roberto Benignis „Das Leben ist schön“
3.3 Die Kontroverse um die Darstellbarkeit der Shoa in der Tragikomödie
4. Fazit: Humor als „Triumph des Ichs“
II. „Mediale Zugänge zur Shoa“: Ein Ansatz für den Politikunterricht
5. Anforderungen an das geschichtspolitische Unterrichtskonzept
5.1 Der Zugang zum Politischen
5.2 Spezifika der Geschichtspolitik
5.3 Das Kontroversitätsgebot
6. Die Förderung von Kompetenzen im Unterrichtskonzept
6.1 Analysekompetenz
6.2 Urteilskompetenz
6.3 Das Kompetenzmodell zur Förderung der Analyse- und Urteilskompetenz
7. Planung und Durchführung des Konzepts „Mediale Zugänge zur Shoa“
7.1 Die emotionale Dimension
7.2 Die rationale Dimension
7.3 Die Wertedimension
III. „Die Erinnerung darf nicht enden“
8. Reflexion: „Mediale Zugänge zur Shoa“
9. Bilanz: Plädoyer für eine zukunftsorientierte Verantwortungsdidaktik
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, einen politikdidaktischen Ansatz zu entwickeln, der Jugendlichen eine aktive und unkonventionelle Auseinandersetzung mit der Shoa ermöglicht. Die zentrale Forschungsfrage untersucht, wie durch die Provokation mittels humoristischer Spielfilme wie Roberto Benignis „Das Leben ist schön“ eine Kontroverse im Unterricht generiert werden kann, die Lernende zur kritischen Reflexion, zur Mündigkeit und zum Erreichen einer politischen Dimension befähigt.
- Humoristische Auseinandersetzung mit der Shoa als mediales Zugangsmittel
- Die Scharnierfunktion des Mediums Film zwischen Lebenswelt und Politikunterricht
- Förderung von Analyse- und Urteilskompetenz durch kontroverse Unterrichtskonzeptionen
- Verantwortungsdidaktik als Ziel politischer Bildung
- Überwindung von Fehlkonzeptionen bei Jugendlichen durch gezielte Provokation
Auszug aus dem Buch
Die Kontroverse um die Darstellbarkeit der Shoa in der Tragikomödie
Im Vordergrund der Diskussionen stand die Frage nach der angemessenen und würdigen Auseinandersetzung mit der Shoa. Es wurde debattiert, ob der Film glaubwürdige und zuverlässige Aussagen über den nationalsozialistischen Genozid an den Juden treffen kann (vgl. Köppen & Scherpe 1997: 1).
Theodor W. Adorno, deutscher Philosoph und Soziologe jüdischer Abstammung, stellte mit seiner Aussage, dass es „barbarisch“ sei, „[n]ach Auschwitz ein Gedicht zu schreiben“, eine künstlerische Auseinandersetzung mit der Shoa in Frage und sprach ein Darstellungsverbot aus, da der Massenmord und das damit verbundene Leid niemals adäquat dargestellt werden könne (Reichel 2004: 323). Ein Befürworter dieses Verbots ist auch der US-amerikanische Schriftsteller und Überlebende der Shoa, Elie Wiesel. Aufgrund ihrer Sonderstellung in der Geschichte könne kein geschriebenes Wort oder jegliche Art bildlicher Darstellung die Realität der Vernichtungslager widerspiegeln. Seines Erachtens könne nur das Schweigen und nicht die filmische Darstellung die „Wahrheit“ wiedergeben (vgl. Wende 2002: 11).
Besonders vehement verteidigten die Kritiker den Vorwurf, dass wirtschaftliche Interessen und nicht die Verarbeitung der Geschichte im Mittelpunkt stehen würden (vgl. Lange 1999: 134f.). Im Jahr 1999 veröffentlichte „The New Yorker“ eine Karikatur des Zeichners Art Spiegelman, mit der dieser Benignis Gewinn von drei Oscars im gleichen Jahr, darunter in der Kategorie „Bester ausländischer Film“, anprangerte:
Zusammenfassung der Kapitel
Vorwort: Einleitung des Autors zur Entstehung des Buchs aus seiner Staatsexamensarbeit und Dank an Wegbegleiter.
Einleitung: Medien als „vermittelnde Instanz“ zwischen Lebenswelt und Politik(unterricht): Darstellung der Problematik der Shoa-Vermittlung und Einführung des Hauptanliegens, Medien als Scharnier zwischen Schülerlebenswelt und historischem Thema zu nutzen.
I. Die humoristische Auseinandersetzung mit der Shoa als Voraussetzung für den Zugang zum Politischen: Theoretische Auseinandersetzung mit der Begrifflichkeit und der Rolle von Film und Humor bei der Vermittlung der Shoa.
1. Die Shoa als „schwerste Hypothek“: Historische Einordnung des Genozids und Analyse von Fehlkonzeptionen bei Jugendlichen.
2. Politische und historische Bildung als „Interdependenzverhältnis“: Untersuchung der notwendigen Verknüpfung von Geschichts- und Politikunterricht.
3. Das Medium Film im Politikunterricht: Analyse der Einsatzmöglichkeiten von Filmen und Vorstellung von „Das Leben ist schön“ als Fallbeispiel.
4. Fazit: Humor als „Triumph des Ichs“: Zusammenfassende Begründung, warum Humor die moralische Distanz der Schüler verringern kann.
II. „Mediale Zugänge zur Shoa“: Ein Ansatz für den Politikunterricht: Herleitung des konkreten Unterrichtskonzepts.
5. Anforderungen an das geschichtspolitische Unterrichtskonzept: Definition der fachdidaktischen Anforderungen, insbesondere des Kontroversitätsgebots.
6. Die Förderung von Kompetenzen im Unterrichtskonzept: Entwicklung eines Modells für Analyse- und Urteilskompetenz.
7. Planung und Durchführung des Konzepts „Mediale Zugänge zur Shoa“: Konkrete methodische Planung der Unterrichtseinheit inklusive emotionaler, rationaler und Wertedimension.
III. „Die Erinnerung darf nicht enden“: Reflexion und Ausblick.
8. Reflexion: „Mediale Zugänge zur Shoa“: Kritische Analyse der praktischen Durchführung des Unterrichtsversuchs.
9. Bilanz: Plädoyer für eine zukunftsorientierte Verantwortungsdidaktik: Abschließende Forderung nach einer Didaktik, die Verantwortung für die Zukunft ins Zentrum stellt.
Schlüsselwörter
Shoa, Politikunterricht, Geschichtspolitik, Holocaust, Film, Humor, Kontroversitätsgebot, Analysekompetenz, Urteilskompetenz, Mündigkeit, Erinnerungskultur, Lebensweltorientierung, Didaktik, Nationalsozialismus, Verantwortungsdidaktik
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit der didaktischen Herausforderung, die Shoa im Politikunterricht zu thematisieren. Der Autor schlägt einen unkonventionellen Zugang über humoristische Spielfilme vor, um Jugendliche zu erreichen.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Die Arbeit verknüpft historische Bildung mit Politikdidaktik. Zentrale Felder sind die Geschichtspolitik, das Medium Film, die Entwicklung von Analyse- und Urteilskompetenz sowie die Förderung politischer Mündigkeit bei Schülern.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie durch eine kontroverse Auseinandersetzung mit Spielfilmen Jugendliche motiviert werden können, sich aktiv mit dem historischen Genozid auseinanderzusetzen und daraus Verantwortung für Gegenwart und Zukunft abzuleiten.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet der Autor?
Der Autor stützt sich auf politikdidaktische Theorien, verknüpft diese mit dem Ansatz des exemplarischen Lernens und evaluiert seinen eigenen Unterrichtsentwurf mittels einer konkreten Umsetzung in einer neunten Klasse.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in einen theoretischen Teil zur Bedeutung von Geschichte und Film im Unterricht sowie in einen Praxisteil, der die konkrete Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit „Mediale Zugänge zur Shoa“ darlegt.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Shoa, Politikunterricht, Geschichtspolitik, Film, Humor, Analysekompetenz, Urteilskompetenz und politische Mündigkeit stehen im Zentrum.
Warum hält der Autor den Einsatz von Humor bei diesem Thema für angemessen?
Der Autor argumentiert, dass Humor als „Waffe gegen die Verzweiflung“ Jugendlichen einen Zugang ermöglicht, der sie aus ihrer passiven Haltung oder Distanzierung lockt und die Auseinandersetzung auf einer emotionalen Ebene provoziert.
Wie geht die Arbeit mit der Kontroverse um die Darstellbarkeit der Shoa um?
Die Kontroverse wird nicht ausgeblendet, sondern als didaktisches Werkzeug genutzt. Das Streitgespräch dient dazu, die unterschiedlichen Positionen (z.B. Adornos Verbot vs. spielerischer Ansatz) produktiv in den Lernprozess zu integrieren.
- Citation du texte
- Robert Griebsch (Auteur), 2009, „Wenn man keine Tränen mehr zum Weinen hat...“, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/136682
