Widerstand im Nationalsozialismus unterrichten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Geschichtsunterricht
2.1 Lerngegenstände des Geschichtsunterrichts
2.1.1 Geschichtsbewusstsein
2.1.2 Historische Identität
2.1.3 Empathie
2.2 Elemente des Geschichtsunterrichts
2.2.1 Multiperspektivität
2.2.2 Kontroversität
2.2.3 Pluralität
2.3 Handlungsorientierter Geschichtsunterricht

3. Der 20. Juli 1944

4. Unterrichtsreihe

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Der Hauptteil der vorliegenden Hausarbeit zum Thema Widerstand im Nationalsozialismus unterrichten ist in drei Oberkapitel gegliedert. So sollen zunächst einige theoretische Grundlagen der Geschichtsdidaktik, nämlich wesentliche Lerngegenstände und Elemente des Geschichtsunterrichts, sowie der handlungsorientierte Unterrichtsansatz dargestellt werden. Dabei sollen die Eignung des Themas zur Vermittlung der Lerngegenstände, sowie die Eignung zur Verwendbarkeit der handlungsorientierten Methode geprüft werden.

Daraufhin wird das Beispiel anhand dessen der Widerstand im Nationalsozialismus unterrichtet werden soll, der 20. Juli 1944, kurz skizziert.

Im nächsten Kapitel soll eine Unterrichtsreihe zum Thema vorgestellt werden, welche dann im Fazit bewertet werden soll.

Die Wahl des 20. Juli 1944 als Beispiel für Geschichtsunterricht über Widerstand im Nationalsozialismus ergab sich zum einen aus aktuellen Anlässen (baldiges 65. Jubiläum, erneute Versuche der filmischen Darstellung), sowie aus den Tatsachen, dass das Wesen und die Bedeutung des Widerstandes im Dritten Reich zunehmend aus dem öffentlichen Bewusstsein entschwinden, dass „die Vorgeschichte, die unterschiedlichen Kräfte, Motive, Hemmnisse und Bestrebungen, die in das Attentat Stauffenbergs einmündeten“^[1] weithin unbekannt sind und das die Existenz und das Agieren des Widerstandes einen Beitrag dazu geleistet hat, dass Deutschland „die Rückkehr in die Welt geebnet wurde“^[2].

2. Der Geschichtsunterricht

2.1 Lerngegenstände des Geschichtsunterrichts

2.1.1 Geschichtsbewusstsein

Historische Deutungen, also Aussagen über geschichtliche Ereignisse und Prozesse, sind abhängig von der Zeit, in der sie entstanden sind und somit einem ständigen Wandel unterlegen. Da Geschichte als „Teil des gegenwärtigen Selbstverständnisses sowohl des einzelnen wie von Gruppen und der gesamten Gesellschaft, in dem ihre Werte, Interessen, Erwartungen und schließlich auch Handlungen gründen“^[3] gelten kann, haben Geschichtsvorstellungen, Aussagen und Urteile über historische Vorgänge, Prozesse oder Personen „in einer unmittelbaren oder mittelbaren Weise mit uns selbst zu tun“^[4].

Der Geschichtsunterricht soll zu kritischem Umgang mit der eigenen Geschichtsvorstellung und mit Vergangenheitsdeutungen befähigen, den SchülerInnen ermöglichen „zu einer begründeten geschichtlichen Vorstellung zu finden“^[5] und das Wissen um den ständigen zeit- und umstandsabhängigen Wandel von „Angeboten historischer Deutung“^[6] vermitteln.^[7]

Die für das Attentat am 20. Juli 1944 verantwortliche Gruppe von Widerständlern wurde im weiteren geschichtlichen Verlauf auf sehr unterschiedliche Weisen bewertet. Für manche Historiker war die Tat verspätet, für manche nicht genug vorbereitet, für manche lediglich symbolischer Natur.^[8] Auch die Würdigung der Attentäter fiel zu verschiedenen Zeitpunkten und an anderen Orten mit anderen Umständen unterschiedlich aus. So galten sie manchen als zu konservativ und dem Nationalsozialismus verwandt^[9], während andere die Entscheidung zum Widerstand bewundernswerter fanden „je konservativer die Täter“^[10] waren. In der DDR herrschte ein negatives Bild von der konservativen Widerstandsgruppe vor, während sie in der BRD allmählich in ein positives Licht gerückt wurde.

Somit bietet das Thema zahlreiche Möglichkeiten, um die Variation von historischen Deutungen und Geschichtsvorstellungen zu verdeutlichen.

2.1.2 Historische Identität

Ein Individuum verfügt über eine Ich-Identität. Es verortet sich selbst „als Individuum und als Mitglied sozialer Gruppen in einem bestimmten sozialen System“^[11]. Bezogen auf die historische Identität, die Individuen innewohnt, bedeutet das „eine selbstidentifikatorische Zuordnung zum historischen Selbstverständnis sozialer Bezugsgruppen“^[12], die nur zu einem geringen Teil durch kognitive Aspekte erfolgt. Die historische Identität bei Individuen wird meist von den jeweiligen Bezugsgruppen rezipiert^[13] und sie „bestimmt die Zeitperspektive des Schülers, seine Identifikationen, Wertvorstellungen und Einstellung zur politischen Praxis“^[14].

Geschichtsunterricht muss die historischen Identitäten seiner SchülerInnen berücksichtigen und sie „ins Bewusstsein überführen, zum Reflektionsgegenstand machen und dem Schüler über die Reflexion kognitiver Inhalte ermöglichen, seine eigene individuelle Lebensgeschichte und kollektive Sozialgeschichte für sich aufzuarbeiten“^[15].

Aufgrund von zeitlicher Distanz zum Nationalsozialismus und oft multikultureller Klassenzusammensetzung mag das Thema Widerstand im Nationalsozialismus weniger mit in die historische Identität der SchülerInnen hereinspielen als vor zwanzig oder dreißig Jahren, dennoch denke ich, dass eine Auseinandersetzung mit Widerstand in einem totalitären Regime und entsprechenden Wertvorstellungen zur Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und Einstellung anregen kann, weshalb sich das Thema meiner Ansicht nach weiterhin empfiehlt.

2.1.3 Empathie

Fremdverstehen ist ein enorm wichtiges Moment in der Erziehung und auch Aufgabe eines guten Geschichtsunterrichts. Es meint die Fähigkeit, Sachverhalte, Ereignisse, Kulturen und Personen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten, um sie infolgedessen besser zu verstehen und zu erschließen und daraus Konsequenzen für das eigene Handeln zu ziehen.^[16]

Das hier bearbeitete Thema bietet sehr viele Möglichkeiten, verschiedene Perspektiven zu beleuchten und in verschiedene Rollen zu schlüpfen. Durch die Gräueltaten des Nationalsozialismus und die enorme Gefahr des Widerstandes werden intensive Fremderfahrungen ermöglicht und Fragen aufgeworfen, die ein weiteres Maß an Fremdverstehen und historischer Erkenntnis zulassen (Warum gab es nicht mehr/keinen vereinten Widerstand? Was waren die Motive? Was hätte ich getan?).

[...]

^[1] Fest, Joachim: Staatsstreich. Der lange Weg zum 20. Juli, Berlin 1994, S. 8.

^[2] Ebenda.

^[3] Jeisman, Karl-Ernst: „Geschichtsbewusstsein“ als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Niemetz, Gerold (Hg.): Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1990, S. 46.

^[4] Ebenda.

^[5] Ebenda.

^[6] Ebenda.

^[7] Vgl. Jeisman, Karl-Ernst: „Geschichtsbewusstsein“ als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Niemetz, Gerold (Hg.): Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1990, S. 46-50.

^[8] Hentig, Hartmut von: Nichts war umsonst. Stauffenbergs Not, Göttingen 2008, S. 22.

^[9] Stein, Dieter (Hg.): Helden der Nation. Interviews und Beiträge zum 20. Juli 1944, Berlin 2008, S. 235.

^[10] Hentig, Hartmut von: Nichts war umsonst. Stauffenbergs Not, Göttingen 2008, S. 22.

^[11] Bergmann, Klaus: Geschichtsunterricht und Identität, in: Politik und Zeitgeschichte. Beilage zum „Parlament“, B39/1975, S. 22-25.

^[12] Ebenda.

^[13] Vgl. ebenda.

^[14] Ebenda.

^[15] Ebenda.

^[16] Vgl. Schörken, Rolf: Geschichtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverstehens, in: Süssmuth, Hans (Hg.): Geschichtsdidaktische Positionen, Paderborn 1980, S. 319-321; 327-330.