Agir en classe: Une situation quotidienne en cours de francais

Inhaltsverzeichnis

1 Bild und Stand der Lerngruppe

2 Didaktische Uberlegungen
2.1 Didaktische Uberlegungen zur Unterrichtsreihe
2.2 Didaktische Uberlegungen zur Unterrichtsstunde
2.3 Kompetenzen, Stundenziele und Indikatoren

3 Methodische Uberlegungen

4 Geplanter Stundenverlauf (tabellarisch)

5 Literatur

6 Anhang

1 Bild und Stand der Lerngruppe

Die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 6 der Schule xxx setzt sich aus 20 Schillern¹ (7 Schillerinnen und 13 Schiller) zusammen. Sie haben Französisch als zweite Fremdsprache gewählt und befin-den sich im ersten Lernjahr. Ich unterrichte die Gruppe, die aus 5 Schillern der Klasse 6c und 15 Schillern der Klasse 6e besteht, seit Beginn des Schuljahres eigenverantwortlich. Die Schiller der Klasse 6e sind mir bereits aus dem Sportunterricht des Vorjahres bekannt.

Das Klima in der Lerngruppe ist freundlich-konstruktiv: Das Verhältnis der Schiller zu mir und meist auch das Verhalten der Schiller untereinander ist kooperativ. Jedoch ist in dieser Lern-gruppe — sowie nach Aussage von Kollegen auch in den anderen Gruppen der Jahrgangsstufe 6 — in letzter Zeit eine deutliche Veränderung im Verhalten der Schiller zu bemerken: Sie sind seit der Klassenfahrt Ende August deutlich unruhiger und aufgedrehter. Es fällt ihnen schwerer, län-ger konzentriert zu arbeiten, was einen häufigeren Methodenwechsel und motivierende, hand-lungsorientierte Unterrichtsarrangements notwendig macht.² Besonders drei Mädchen ( L., C. und S.) störten häufiger den Unterricht. Vor allem S. schaffte es, sich trotz dieser Unaufmerk-samkeiten weiter sehr aktiv am Unterricht zu beteiligen und gehört zu den besten Schillern der Klasse. Durch Ubertragung spezieller Verantwortung als „assistante"³ habe ich versucht, (u. a.) S. und L. noch mehr in das Unterrichtsgeschehen einzubeziehen, um ihnen das „Nicht-Stören" zu erleichtern, was bei S. gut, bei L. weniger gut funktioniert hat. Die Sitzordnung (die drei Mädchen saßen zusammen) begilnstigte diese Unterrichtsstörungen. Nach Rilckgabe eines mit persönli-chen Anmerkungen von mir versehenen Vokabeltests, haben S. und C. ( L. war unschlilssig) be-schlossen, zukilnftig „Französisch-Streberinnen" zu sein, was sie mir mitteilten und mich um eine andere Sitzordnung baten.⁴ Ich folgte diesem Wunsch, da ich dies ohnehin filr die Woche nach den Herbstferien geplant hatte. In der Folgestunde war das Verhalten der Schillerinnen muster-gilltig. Die weiteren Stunden werden zeigen, inwieweit dies von Dauer ist.

Die Zusammenarbeit zwischen Jungen und Mädchen ist deutlich weniger ausgeprägt, als die Zu-sammenarbeit mit Schillern des gleichen Geschlechts. Dies ist jedoch filr die Jahrgangsstufe 6 ein typisches Verhalten, das auch nur behutsam beeinflusst werden sollte, aber m. E. ein wichtiges pädagogisches Anliegen schulischer Bildung ist bzw. sein sollte. Im Sportunterricht haben die Schiller bereits Gruppenarbeiten ilber mehrere Wochen in geschlechtsheterogener Zusammen- setzung durchgefilhrt, im Französischunterricht bisher nur in sehr kurzen Arbeitsphasen und auch nicht alle Schiller. Mittelfristig möchte ich dies jedoch auch — dort wo es mir (inhaltlich) sinnvoll erscheint — im Französischunterricht umsetzen. Partner- und Gruppenarbeiten — meist in geschlechtshomogener Zusammensetzung — werden relativ häufig durchgefilhrt und verlaufen i. d. R. weitgehend produktiv, selbst wenn eine unmittelbare Kontrolle meinerseits nicht gegeben ist (z. B. bei Wandelgängen und Arbeitsaufträgen, die von einem Teil der Klasse vor dem Klassen-raum ausgefilhrt werden, bzw. bei Unterrichtsarrangements auf dem Schulhof). Da die filnf Schiller der Klasse 6c nahe beieinander sitzen, arbeiten sie auch häufig zusammen. Eine Durch-mischung mit der anderen Klasse findet nur teilweise statt, obwohl sich die beiden Gruppen u. a. von der gemeinsamen Klassenfahrt zu Beginn dieses Schuljahres kennen. Auch diese Kooperati-on möchte ich mittelfristig weiter ausbauen.

Ein Schiller (A.) hat eine Au&enseiterstellung in der Klasse: Niemand möchte mit ihm zusamme-narbeiten, was seinem auffälliges Verhalten (Grimassen schneiden, Jähzorn, unbegrilndetes ver-bale Attacken gegen andere Schiller) geschuldet ist. Seine Sprachkompetenz im Fach Französisch ist — u. a. bedingt durch sein häufiges Fehlen — vergleichsweise gering ausgeprägt.

Trotz des erst kurzen Kontaktes mit der neuen Fremdsprache, bestehen innerhalb der Lerngrup-pe bereits heterogene Lernvoraussetzungen, die sowohl die Leistungsbereitschaft als auch die fremdsprachlichen Kompetenzen und die Arbeitsgeschwindigkeit (vgl. hierzu auch Nieweler, 2008, S. 11) betreffen. Es korrelieren dabei häufig die personalen Kompetenzen (v. a. auf der volitionalen Ebene) und die fachlichen Kompetenzen. Die filnf sprachkompetentesten Schiller (S., T. P., Th., B.⁵) heben sich teilweise auch hinsichtlich der Quantität der Mitarbeit im Unterricht von den anderen Schillern ab. Gleichwohl differiert die Qualität der Au&erungen hinsichtlich der Aussprache und hinsichtlich der sprachlichen und inhaltlichen⁶ Richtigkeit auch in dieser Gruppe deutlich. Hervorzuheben sind noch A. und vor allem R., die sich sehr stark in das Unterrichtsge-schehen einbringen, auch wenn die Au&erungen — v. a. von A. — nicht immer sprachlich korrekt sind. Der Gro&teil der ilbrigen Schiller arbeitet i. d. R. ebenfalls relativ engagiert mit, nur wenige Schiller (Jo., Ja., D.) beteiligen sich durchgängig sehr wenig am Unterrichtsgeschehen. Diese drei möchte ich nach den Herbstferien — vorbereitet durch die Examens- und die darauffolgende Stunde — mit der Rolle des „assistant" bzw. der „assistante" betrauen.⁷

2 Didaktische Uberlegungen

2.1 Didaktische U berlegungen zur Unterrichtsreihe

Die Unterrichtsreihe „A l'ecole" orientiert sich an der Unite 2 des Lehrwerkes , da „im An- fangsunterricht (...) dem Lehrwerk prinzipiell die Funktion eines Leitmediums" zukommt (HKM, 2005, S. 4).⁸ Themen dieser Unite sind — lehrplankonform (vgl. HKM, 2005, S. 32) — u. a. Klassen-raumwortschatz, das Vorstellen der Schule und das Fragen nach einem Ort. Der Klassenraum-wortschatz (la trousse, la gomme, le stylo, le cahier) wurde bereits am Ende der Unite 1 ( La rentree) im Rahmen eines Raps ( Le rap de Manon) eingefuhrt.

Die Frage nach dem Ort sowie die Prapositionen dans, sur, sous wurden in der Stunde vor dem Examen erarbeitet. Das weitere Sprachmaterial dieser Stunde wurde schrittweise in den vergan-genen Wochen entwickelt, geubt und in unterschiedlichen Formen angewendet:

- Zahlen von 1-30
- sich begruRen und verabschieden
- nach dem Befinden fragen
- Aufforderungen und Fragen des alltaglichen Franzosisch-Unterrichts: Ouvrez vos livres / carnets a la page!; Fermez vos livres/carnets/cahiers!; Regardez le numero ...!; Qui compte?; Qui continue?; Silence s'il vous plait!

Die Kenntnis dieser neuen Lexik ermoglicht es, die deutschsprachigen Unterrichtsanteile weiter zu reduzieren, da diese Aufforderungen und der Klassenraumwortschatz haufig benutzt werden — nun vermehrt in der Fremdsprache.⁹ Das Wortfeld „BegruRen und Verabschieden" sowie „nach dem Befinden fragen" ermoglicht es bereits, mit den Schulern Mini-Gesprache auch auRerhalb des Unterrichts zu fuhren und es kannen schon in diesem fruhen Sprachlernstadium kleinere Rollenspiele und Dialoge inszeniert werden, in denen die Schuler ihre erworbene Sprachkompe-tenz zeigen kannen. Ein Schwerpunkt des bisherigen Unterrichts war — wie fur einen kommuni-kationsorientierten Fremdsprachenunterricht unabdingbar — die (zunachst stark gelenkte, dann zunehmend freiere) Sprachproduktion mit besonderer Berucksichtigung der korrekten Artikula-tion, denn „ganz wichtig ist — besonders im Anfangsunterricht — ein solides Aussprachetraining" (Ke&ler, 2008, S. 36). Auch in der Examensstunde sowie dem weiteren Unterricht wird dieses Ziel angesteuert. Das Singen einfacher Lieder in der Fremdsprache, die zudem neuen Wortschatz umwalzen, bietet sich hierzu an.

In der auf das Examen folgenden Stunde wird — unterstutzt durch die Hausaufgabe (vgl. Ab-schnitt 2.2) — die lnszenierung der Klassenraumsituation fortgefuhrt, jedoch ohne die strukturie- renden Vorgaben der Examensstunde (vgl. Abschnitt 3), so dass die Schiller gröRere Gestaltungs-spielraume haben, vermehrt eigene Ideen einbringen können und das nun mehrfach eingeübte Sprachmaterial zunehmend freier und situativer anwenden.

2.2 Didaktische U berlegungen zur U nterrichtsstunde

Das „szenische Spielen von Alltagssituationen" und die „sprachliche Bewaltigung (...) von einfa-chen Situationen aus der Erfahrungswelt der Schuler" (HKM, 2005, S. 32) bilden den didaktischen Schwerpunkt der Stunde. Die Schiller sollen dabei die in den vorigen Stunden erworbenen sprachlichen Mittel (zunachst gelenkt) anwenden, denn „1. Ziel des Franzosischunterrichts ist die Entwicklung der mundlichen (...) Kommunikationsfahigkeit (...)" (HKM, 2005, S. 3). Es geht dar-um, die neuen Worter sowie deren Aussprache moglichst stabil im mentalen Lexikon zu veran-kern, indem sie in einer authentischen Situation angewendet werden.

Dabei soll das Vokabular weitgehend korrekt ausgesprochen werden, worauf zu Beginn der Stunde hingearbeitet wird (siehe Abschnitt 3). Das Einnehmen der Lehrerrolle (Perspektivwech-sel) sowie das bewusste Spielen einer Schulerrolle, sollen die Schiller motivieren, sich mit dem Sprachmaterial auseinanderzusetzen.

Zu Beginn der Stunde wird — wie gewohnt — zunachst gemeinsam ein Lied gesungen. Gewahlt wird hierzu ein Lied, bei dem die Zahlen im Mittelpunkt stehen, so dass ein lexikalischer Schwer-punkt der vergangenen Stunden aufgegriffen wird. Aussprache und Intonation spielen — gerade im Anfangsunterricht — eine bedeutende Rolle. Die Lerner dieser Jahrgangsstufe haben jedoch eine relativ geringe Sprachbewusstheit. „Eine Kognitivierung dieser Problematik allein kann da-her nicht zu deren Bewaltigung beitragen" (Feuge, 2008, S. 20). Aus diesem Grund bietet sich das Mit- und Nachsingen an, um von dem akkustischen Vorbild zu lernen. Die „Musik und vor allem die jedem Lied inharenten Reime fordern zudem die Behaltensleistung" (Knospe, 2008, S. 6). Musik entspricht haufig den Interessen der Schiller, das Erlernen eines Liedes in der Fremdspra-che stellt fur viele ein Erfolgserlebnis dar, kann das (sprachbezogene) Selbstwertgefuhl starken und somit positive Effekte auf den weiteren Lernprozess bzw. die Lernmotivation haben.¹⁰ Das gemeinsame Singen schafft auRerdem eine positive (Arbeits-)Atmosphare, was u. a. vor dem Hintergrund Bedeutung gewinnt, dass „gemeinsame Aktivitaten zwischen der Lehrkraft und den Schillern (...) unverzichtbar fur eine positive Einstellung der Lernenden zum Unterricht und zum Fach (sind)" ( Leupold, 2007, S. 175).¹¹

Im Rahmen des Einstiegs wird die in der Vorstunde erarbeitete Lexik nochmals aufgegriffen, um sie für die folgende Phase verfügbar zu machen.

In der Erarbeitungsphase wird mit der in Abschnitt 2.1 genannten Lexik gearbeitet (vgl. Arbeits-aufträge, Anhang III & IV), wobei jeder Schüler nur einen Teil des Wortschatzes verwendet. Die Schüler erarbeiten zunächst ihren Part der Szene (vgl. Regieanweisungen, Anhang V), unterstüt-zen ihre/n Mitschüler, mit dem sie anschlie&end den Vortrag proben, bevor sie schlie&lich mit der Partnergruppe die gesamte Szene spielen.

Die Hausaufgabe (Verschriftlichung der Dialogsequenzen der anderen Akteure) stellt sicher, dass das gesamte Wortfeld von allen Schülern beherrscht wird.

Die (Ankündigung) der Präsentation soll zum einen eine gewisse Verbindlichkeit des Erarbei-tungsprozesses erzeugen, zum anderen wird durch die Vorführungen die Leistung der Schüler gewürdigt. Eine gelungene Präsentation der Arbeitsergebnisse, die auch als solche durch den Lehrer gewürdigt wird, kann die (sprachliche) Selbstwirksamkeitsüberzeugung positiv beeinflus-sen, die wiederum mit den schulischen Leistungen korreliert. Zudem ist die Schülerpräsentation auch als diagnostisches Instrument zu verstehen: Es wird deutlich (sofern dies nicht bereits wäh-rend der Erarbeitungsphase für mich zu erkennen war), ob die Schüler das Sprachmaterial richtig verwenden und ob bzw. welche Defizite noch bei der Aussprache vorhanden sind.

2.3 Kompetenzen, Stundenziele a nd Indik a toren

Sachkompetenz

Die Schiller verbessern ihre Sprachkompetenz als¹² Teil der Sachkompetenz, indem sie ihren neu erworbenen Klassenraumwortschatz (sowie bereits langer bekannte Lexik) in einem Rollenspiel anwenden.

Sprachliche Stundenziele (Produktion)

- Die Schiller kannen den Wortschatz im Kontext richtig verwenden: Sie verschriftlichen ih-ren Teil der Szene. Sie verwenden sur/sous/dans richtig.
- Die Schiller kannen die neue Lexik — vorlagengestiltzt — in einer Szene prasentieren: Sie tragen ihren Part (mit Hilfe ihrer Vorlage) vor.
- Die Schiller kannen die neuen Vokabeln richtig aussprechen: Sie artikulieren sich im Rah men des Einstiegs sowie der Pr e sentation korrekt.

Sprachliche Stundenziele (Rezeption)

- Die Schiller verstehen den neuen Wortschatz — sowohl bei Lehrer- als auch bei Schiller-außerungen.¹³

Methodenkompetenz

Die Schiller erweitern ihre Methodenkompetenz, indem sie in Kleingruppen die Szene vortragen ilben.

Stundenziele auf der Ebene der Methodenkompetenz

- Die Schiller kannen die Gruppenphase effizient organisieren: Sie schaffen es, die Pr e sen­tation in der vorgegebenen Zeit vorzubereiten.

Sozialkompetenz

Die Schiller erweitern Teamfahigkeit als soziale Kompetenz, indem sie gemeinsam die Szene proben.

- Die Schiller kannen auch mit Schillern zusammenarbeiten, die nicht ihre Freunde sind: Es gibt keine Konflikte in der Gruppenarbeitsphase.
- Die Schiller kannen anderen zuhoren: Sie lassen ihre Mitschiller ausreden, wenn diese sich d uftern m o chten.
- Die Schiller kannen Interessen anderer berilcksichtigen: Sie akzeptieren Ideen anderer.

Personalkompetenz

Die Schiller entwickeln ihre Selbstwirksamkeitsilberzeugung (Vertrauen in die eigene Sprach- kompetenz) weiter, indem sie ihren Part der Szene (erfolgreich) darstellen.

[...]

¹ In diesem Entwurf wird aus stilistischen Grilnden weitgehend die maskuline Form verwendet. Wenn in allgemeiner Form von Schillern gesprochen wird, sind grundsätzlich Mädchen und Jungen gemeint.

² Auch in der Fachliteratur wir von diesen Phänomenen berichtet, die nach wenigen Wochen im Fremdsprachenunterricht (Anfangsunterricht) der Jahrgangsstufe 6 auftreten: Knospe (2008, S. 2) konstatiert unter Verweis auf Erfahrungen von Fachkollegen, dass der „Unterricht an Dynamik (verliert) und das Geschehen im Klassenraum (...) von mangelnder Konzent-ration und viel Unruhe begleitet (ist)."

³ Seit etwa zwei Wochen benenne ich filr jeweils mehrere Stunden eine „assistante" oder einen „assistant", die / der Auf-forderungen und Fragen des alltäglichen Französisch-Unterrichts (vgl. Abschnitt 2.1) ilbernimmt.

⁴ Der Sitzplan inkl. Fotos findet sich in Anhang I.

⁵ B. ist eher schilchtern, ebenso wie T.. Es könnte daher sein, dass sich die beiden im Rahmen der Examensstunde weniger beteiligen als ilblich. T. hat zudem deutliche Defizite bei der Aussprache.

⁶ Die inhaltliche Korrektheit ist häufig abhängig von den rezeptiven Kompetenzen als Teile der Sprachkompetenz.

⁷ In der Examensstunde werden sie keine „gro&e" Rolle ilbernehmen, da sie sich dieser Rolle in dieser Situation (viele Gäs-te) evtl. nicht gewachsen filhlen könnten.

⁸ Die Orientierung am Lehrbuch ist v. a. fur jungere Schuler eine Stutze und Hilfe. Gleichwohl „sollte das Lehrwerk nicht als seitenumblätterndes Medium benutzt werden" (Nieweler, 2008, S. 11), weshalb ich mich immer wieder davon lose und auch andere Materialien einsetze.

⁹ Lämmle & Wieser (2008, S. 12) sind ebenfalls der Ansicht, dass „dieses Wortfeld (...) von Anfang an fur die Einsprachigkeit des Unterrichts von fundamentaler Bedeutung (ist)."

¹⁰ Dieser Effekt lasst sich bei Onur beobachten, der neben Artjom der schwachste Schuler der Lerngruppe ist, jedoch begeis-tert mitsingt (er hat auch schon vor und nach der Stunde — manchmal auch in der Stunde — selbst eines der Lieder anges-timmt) und versucht zunehmend, sich am Unterricht zu beteiligen.

¹¹ Der „Rap de Manon", mit dessen Hilfe das Klassenraum-Vokabular eingeführt wurde, wurde mit begleitenden Gesten vorgetragen. Diese ganzheitliche Gehirnaktivierung kann sich lernunterstatzend auswirken und die Behaltensleistung erhö-hen (vgl. Schiffler, 2002): „Die damit verbundene Bewegung im Klassenzimmer kommt den Bedürfnissen junger Lerner entgegen und fordert das Behalten durch Aktivierung des ,physischen GedächtnissesM" (KeRler, 2008, S. 36). Der Bewe-gungsdrang der Kinder wird damit produktiv genutzt. Gleichwohl muss auf Abwechslung und Progression geachtet werden, weshalb die Schüler mittlerweile bereits vier unterschiedliche Lieder gelernt habe.

¹² Die Indikatoren filr das Erreichen der Stundenziele sind kursiv gedruckt.

¹³ Bedingt durch die Art der Gestaltung der „Regieanweisungen" (vgl. Anhang V) sowie durch die Tatsache, dass die Klassen-raumgegenstände sowie deren Position auch visuell dargestellt werden, lässt sich nicht ilberprilfen, ob die Schiller die sprachlichen AuRerungen verstehen: Der Sinn der AuRerungen erschlieRt sich bereits aus der Positionierung der Objekte sowie aus den — allen Schillern vorliegenden — „Regieanweisungen". Gleichwohl ist die Erweiterung der rezeptiven Kompe-tenz ein erklärtes Ziel dieser Stunde, das u. a. durch den Hinweis auf die Hausaufgabe — der die Schiller zu aufmerksamem Zuhören ermuntern soll — angesteuert wird. Dieses Ziel wird sich in der Folgestunde ilberprilfen lassen, in der die Schiller die Klassenraum-Situation nochmals inszenieren — dieses Mal jedoch selbst ausgestaltet, so dass die Schiller auf die Aussa-gen ihrer Mitschiller reagieren milssen.