Analyse de l'emploi des pronoms personnels francais des apprenants hispanophones

Contents

1. Introduction

2. Théories sur l’acquisition d’une langue étrangère (LE)
2.1 L’hypothèse contrastive
2.2 La notion d’ « interlangue » de Selinker
2.3 La théorie de la variété de base de Perdu

3. Les pronoms
3.1 Les pronoms personnels (PP)
3.1.1. La forme des PP dans la langue française en comparaison avec celle de
la langue espagnole
3.1.2 Le PP en fonction du sujet dans la langue française et espagnole
3.1.3 La fonction et le placement des PP dans la phrase française et espagnole
3.1.2.1 Fonctions des PP
3.1.3.2 Le placement des PP dans la langue française et espagnole

4. Hypothèse personnelle

5. Les données sous-jacentes
5.1 Paquita
5.2 Berta
5.3 Alfonso

6. La Méthodologie

7. Caractéristiques des récits d’un film en dialogue

8. Analyse
8. 1 Paquita
8.1.1 Cycle 1 : premier récit (LSF PA15) du 25 juillet 1983
8.1.2 Cycle 2 : deuxième récit (LSF PA24) du 30 juin 1984
8.1.3 Cycle 3 : troisième récit (LSF PA 34) du 29 avril 1984
8.2 Berta
8.2.1 Cycle 1 : premier récit (LSF BE 15) du 29 juillet 1983
8.2.2. Cycle 2 : premier récit (LSF BE 24) du 29 juillet 1983
8.2.3. Cycle 3 : troisième récit (LSF BE 34) du 29 avril 1985
8.3. Alfonso
8.3.1. Cycle 1 : premier récit (LSF AL 15) du juin 1983
8.3.2. Cycle 2 : deuxième récit (LSF AL24) du 3 juillet 1984

9. Discussion
9.1 Paquita
9.1.1 Les pronoms dans l’interlangue
9.1.2 Les incertitudes dans la production linguistique
9.1.3 L’influence de l’interlocuteur
9.1.4 La cohérence du récit
9.2 Berta
9.2.1 Les pronoms dans l’interlangue
9.2.2 Les incertitudes dans la production linguistique
9.2.3 L’influence de l’interlocuteur
9.2.4. La cohérence du récit
9.3 Alfonso
9.3.1 Les pronoms dans l’interlangue
9.3.2 Les incertitudes dans la production linguistique
9.3.3 L’influence de l’interlocuteur
9.3.4 La cohérence du récit

10. Conclusion

Annexe

Bibliographie

1. Introduction

Un des problèmes qui se pose à un adulte immigrant dans un pays étranger, c’est de s’orienter dans le nouvel environnement. La plus grand difficulté est donnée s’il ne connaît pas la langue de ce pays et qu’il doit l’apprendre dans la rue. Avec le temps, une certaine compétence concernant cette langue étrangère se développe, qui peut pourtant être marquée par des fautes grammaticales que l’apprenant « s’approprie » pendant le processus d’acquisition. Cela constitue le point de départ de ce dossier.

L’analyse des récits de film de trois apprenants hispanophones du français, enregistrés en trois étapes, étudie le développement de leurs compétences linguistiques en langue étrangère et les difficultés qui peuvent émerger. L’étude grammaticale faite dans ce dossier se concentre sur les pronoms personnels. La similitude de l’espagnol et du français est sûrement un facteur crucial, car les deux langues romanes ont la même racine linguistique. L’effet sur l’acquisition linguistique des trois personnes en question sera observé. La première partie du dossier, la présentation des études concernant une acquisition non guidée et une comparaison du phénomène des pronoms personnels dans les deux langues en question, sert de base à la deuxième partie. Cette première partie est complétée par l’hypothèse personnelle et les données sous-jacentes, ainsi que la méthodologie. La deuxième partie montre une façon de réaliser une analyse des données et une discussion des phénomènes observés. La fin du dossier représente la conclusion à laquelle s’ajoutent l’annexe et la bibliographie.

2. Théories sur l’acquisition d’une langue étrangère (LE)

Les recherches sur l’acquisition d’une LE ont été développé pendant les derniers décennies. Au cours de ces années plusieurs théories apportant des idées concrètes sur l’acquisition se sont établies. Poussées trop à l’extrême, quelques-unes entre elles ont du être atténuées sans que la théorie principale soit niée. Ce chapitre présente ces théories principales.

2.1 L’hypothèse contrastive

D’après l’hypothèse contrastive la comparaison systématique de la langue maternelle (LM) avec celle à apprendre (LE) permettrait d’en déduire les fautes potentielles pouvant émerger au cours de l’acquisition. C’est la structuration de la LM qui détermine l’acquisition de la langue cible (LC).^[1]

Etant donné que la LC est très proche de la LM, l’apprenant s’approprie la LC plus facilement qu’en cas contraire. Lors d’une correspondance d’éléments ou de règles de la LM et la LC, ce phénomène est appelé « transfert positif ». Une influence menant à des fautes provenant d’une divergence d’éléments ou de règles des langues est nommée « transfert négatif » ou « interférence » . Cette interférence est expliquée par un phénomène appelé « empêchement proactif »^[2], c’est-à-dire l’influence des structures déjà acquises sur l’acquisition de la LE.

La critique la plus frappante est la constatation que la prédiction des fautes fondée exclusivement sur la comparaison systématique est fausse.^[3]

De plus, autant l’influence d’autres langues déjà acquises que les circonstances sous lesquelles l’apprenant acquiert la LC sont également peu considérés dans cette théorie.

La version adoucie de l’hypothèse contrastive est modifiée selon ces critères et la prédiction des fautes est éliminée.

Dans ce dossier, le terme d’interférence sera pour décrire les fautes causées par une influence de la LM.

2.2 La notion d’ « interlangue » de Selinker

Au cours du processus d’acquisition de la LE, les apprenants se servent d’un système linguistique qui se modifie tout au long du développement acquisitionnel que Selinker appelle l’« interlangue ». Une définition donnée dans l’Internet est celle d’une »langue qui se forme chez un apprenant d’une langue étrangère à mesure qu’il est confronté à des éléments de la langue-cible, sans pour autant qu’elle coïncide totalement avec cette langue cible »^[4].

Une définition partant d’un autre point de vue est la suivante : « Das Zusammenwirken verschiedener lernerspezifischer Prozesse, Strategien und Regeln bestimmt die Dynamik der Interlangue, die als variabel und systematisch zugleich charakterisiert werden kann. »^[5] Il s’agit alors du moyen de communication du locuteur non natif.

Selon Selinker, cinq traits psycholinguistiques sont caractéristiques pour cette notion d’interlangue :

« language transfer » (le transfert causé par l’influence d’autres langues déjà acquises)

« transfer of training » (l’influence de l’environnement d’acquisition)

« strategies of second language learning» (

« strategies of second language communication » ( stratégies utilisées dans le cas où le savoir linguistique n’est pas suffisant pour se faire comprendre)

stratégie de réduction formelle : appliquée aux éléments et règles que l’apprenant ne considère pas comme étant importants dans la communication ou qui lui donnent des difficultés d’expression.

stratégie de réduction fonctionnelle : adaptation de la tâche à ses moyens d’expression , p. ex.: évitement de thèmes donnés, modification de signification, emprunts, etc.

J « overgeneralisation of target language material » (surgénéralisation, c’est à dire

l’adaptation des règles correctes à des contextes où elles ne sont pas valables)

S’il y a une stagnation du développement de l’interlangue de l’apprenant à un moment donné, même s’il fait des cours de langues ou reste plusieurs années dans l’environnement parlant en L2, Selinker parle d’une « fossilisation ». Il explique cette stagnation entre autre par l’hypothèse socio-psychologique. Les constituants cruciaux d’une fossilisation peuvent aussi bien être le besoin de communiquer de l’apprenant que son identification et son acculturation concernant l’environnement communicatif. Un apprenant qui ressent une certaine distance sociale et psychologique qui ne se sent pas bien dans son environnement quotidien, aurait selon Selinker beaucoup plus la tendance de fossiliser qu’un apprenant qui se sent bien dans son environnement.

2.3 La théorie de la variété de base de Perdue

L’étude développée par Perdue constate que les apprenants passent par différentes phases lors de leur processus d’acquisition. Il s’appuie sur les idées de Levelt. La théorie de ce dernier consiste à constater que la production linguistique dans la LE correspond au même type d’activité qu’en LM. D’abords le locuteur doit sélectionner dans la mémoire les informations à exprimer, les mettre dans l’ordre dans lequel les informations sont à présenter et il finit par traduire ce complexe en langage^[6].

Pour arriver à effectuer ce travail en LE, l’apprenant doit se servir de ses moyens linguistiques limités. Sa compétence linguistique se développe, d’après Perdue, en trois étapes d’organisation de production linguistique: « Le développement observé va d’une structuration nominale initiale des énoncés (débutants), en passant par une structuration autour d’un élément verbal non conjugué, vers une structuration des énoncés autour du verbe conjugué (structuration à verbe fléchi). »^[7]:

La structuration nominale initiale (variété prébasique) est caractérisée par l’absence des verbes et l’utilisation de lexique de LM et de gestes. Ayant un vocabulaire restreint, l’apprenant essaie de s’exprimer à l’aide des structures nominales correspondant pour la plupart aux substantifs de la LC. Le locuteur non natif met en relation un item lexical nominal avec un autre item lexical (noms, adjectifs ou adverbe). Les expressions de temporalité et de spatialité par rapport à la contextualisation restent rare. Les relations entre constituants demeurent implicites aussi bien que les relations exprimées par les verbes être, avoir, devenir, dire et donner. Les énoncés sont organisés en structure topique-focus, c’est-à-dire l’apprenant nomme d’abord le thème de l’énoncé, le support d’après Klein, qui est souvent donné par une question précédente de l’interlocuteur. Puis il ajoute des informations supplémentaires autours du sujet, une sorte d’arrière-plan que Klein appelle l’apport.^[8]

On peut observer lors d’une proximité de LM et LC (comme p. ex. : le français et

l’espagnol) une « syntaxe embryonnaire ».^[9]

Une caractéristique de la structuration à verbe non conjugué (variété de base) est l’émergence des éléments explicitant des relations qui correspondent le plus souvent au verbes de la LC. L’apprenant organise des énoncés simples avec des verbes et leurs actants sans que les verbes reçoivent une morphologie systématique. Le locuteur apprenant met les actants les plus agentifs en position préverbale et continue d’organiser ses énoncés en structure topique-focus. On peut observer une augmentation de la proportion relative de verbes utilisés et des interférences dues à une proximité de LM et LC. L’influence de la LM demeure non équivoque. Cette deuxième phase, celle de la variété de base, est atteinte par tous les apprenants. Pour résumer, on peut constater que l’apprenant étant arrivé jusque là est capable de produire des énoncé sans aide pédagogique.^[10]

Pour la troisième phase, la structuration autour du verbe conjugué (variété postbasique), Perdue constate une divergence des itinéraires individuels. En général, il note l’acquisition des catégories grammaticalisées spécifiques dans les différentes LC. Le locuteur apprenant organise ses énoncés autour du verbe fléchi et fait plus de fautes à cause de l’interférence de la LM. En plus, dans les énoncés de locuteurs non natifs, des fonctions grammaticales de sujet et d’objet émergent, ainsi que des subordonnées. Les apprenants n’aboutissent pas tous à cette dernière phase de l’acquisition.

3. Les pronoms

Les fonction énonciatives des pronoms sont la deixis et l’anaphore. Ils -les pronoms- servent à designer un être ou un objet. La forme ou l’emploi dépend des circonstances et du contexte de l’énonciation. Les pronoms ont une valeur anaphorique car ils désignent un objet ou un concept dont il a déjà été question (p. ex. : Jean dort. Il rêve.). Ils peuvent aussi avoir une valeur cataphorique. Ils peuvent alors annoncer ce qui va être dit (p. ex. : Je le savait qu’il sera en retard).^[11]

3.1 Les pronoms personnels (PP)

« Les pronoms personnels désignent les êtres en marquant la personne grammaticale, c’est-à-dire en indiquant qu’il s’agit, soit de l’être qui parle (1re personne), soit de l’être à qui l’on parle (2e personne), soit de l’être ou de la chose dont on parle (3e personne). »^[12]

Pour préciser il faut ajouter à cette définition qu’à la 1re personne du pluriel, le locuteur est inclus dans le groupe désigné par le pronom, à la 2e personne, c’est l’interlocuteur et non le locuteur, pendant qu’à la 3e personne, ni l’un ni l’autre y est inclus.

Le PP est employé pour remplacer une ou plusieurs personnes ou choses, à savoir un groupe nominal dans la phrase:

Le sujet Jean parle. è Il parle.

L’objet direct (COD) Le chat voit la souris.è Le chat la voit.

L’objet indirect (COI) Paul écrit une lettre à Jean. è Paul lui écrit

une lettre.

3.1.1. La forme des PP dans la langue française en comparaison avec celle de la langue espagnole

Comme en français, en espagnol il y a deux sortes de PP :

- ceux dont le locuteur (1re pers.) ou l’interlocuteur (2e pers.) est désigné ou inclus dans le groupe désigné par le PP.

les PP de la troisième personne qui n’incluent pas les acteurs de la communication.

Pour permettre une vue d’ensemble, les tableaux suivants donnent une liste des formes de PP de langue français et espagnole en combinaison avec la fonction dont elles dépendent :

Première personne

[...]

^[1] cf. Klein 1984:37

^[2] cf. Bausch/ Kasper 1979:1

^[3] cf. Bausch/ Kasper 1979:6

^[4] http://hyperion.humsoc.utas.edu.au/efgj/french/linguistics/pragmatics/pragmat1.htm

^[5] Bausch/ Kasper 1979:15

^[6] cf. Perdue 1993:10

^[7] Perdue 1993:11

^[8] Klein 1984:96

^[9] cf. Perdue 1993:11

^[10] cf. Perdue 1993:11/12

^[11] cf. Ligatto/ Salazar 1993:24/25