Biologische Inhalte, die nach dem Abitur für Basiswissen gehalten werden

Eine Umfrage unter Studienanfängern


Examensarbeit, 2006
103 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Fragestellung und Zielsetzung
1.2. Obligatorische Fachinhalte laut Lehrplan Biologie der Sekundarstufe II in Nordrhein- Westfalen
1.3. Wozu Biologie in der Schule?
1.4. Gang der Untersuchung
1.4.1. Methoden
1.4.2. Fragebogen
1.4.3. Fragebogenstruktur
1.4.3.1. Frage 1: Einschätzung der einzelnen Themenbereiche
1.4.3.2. Frage 2: Möglichkeit zur freien Ergänzung zur Frage
1.4.3.3. Frage 3: Angaben zu fehlenden Inhalten in der Biologie
1.4.3.4. Soziodemografische Angaben

2. Erläuterung der 10 Begriffe
2.1. Einleitung und Einordnung der Begriffe in übergeordnete Themenbereiche
2.2. Zuordnung der einzelnen Themenkreise zu fachspezifischen Zielen
2.2.1. Typische Vertreter der heimischen Flora und Fauna
2.2.2. Allgemeine Erscheinungen und Gesetzmäßigkeiten des Lebens
2.2.3. Beziehungen des Menschen zu seiner belebten Umwelt, Bedeutung des Umweltschutzes, umweltgerechtes Verhalten und Handeln
2.2.4. Kenntnisse über den menschlichen Körper, Gesunderhaltung und Sexualität
2.3. Erläuterung der in Frage 1 zu bewertenden Begriffe
2.3.1. Schulgarten
2.3.2. Tierhaltung
2.3.3. Kenntnisse zur Systematik
2.3.4. Experimentieren
2.3.5. Kenntnisse zur Vererbung
2.3.6. Krankheiten
2.3.7. Sexualkunde
2.3.8. Praktisches Arbeiten
2.3.9. Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren
2.3.10. Molekulare Genetik

3 Ergebnisse der Befragung
3.1. Statistische Daten
3.1.1. Altersverteilung
3.1.2. Geschlecht der befragten Personen
3.1.3. Bildungsstand der befragten Personen
3.1.4. Studiensemester
3.2. Angaben der Studierenden zu Frage 1:„Welche der angegebenen Inhalte aus der Biologie halten Sie für Basiswissen, das in der Schule bis zum Abitur erworben werden müsste?“
3.2.1. Schulgarten
3.2.2. Tierhaltung
3.2.3. Kenntnisse zur Systematik
3.2.4. Experimentieren
3.2.5. Kenntnisse zur Vererbung
3.2.6. Krankheiten
3.2.7. Sexualkunde
3.2.8. Praktisches Arbeiten
3.2.9. Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren
3.2.10. Molekulare Genetik
3.2.11. Zusammenfassung
3.3. Angaben der Befragten zu Frage 2: „Welche weiteren (bisher nicht genannten) drei Inhalte aus der Biologie halten Sie für Basiswissen, das in der Schule bis zum Abitur erworben werden müsste?“
3.3.1. Einleitung und allgemeine Einschätzung
3.3.2. Aufstellung eines übergeordneten Schemas
3.3.3. Von den Befragten angegebene Inhalte
3.4. Angaben der Befragten zu Frage 3: „Welche Inhalte fehlen Ihrer Meinung nach im Biologieunterricht der weiterführenden Schulen oder werden nur unzureichend berücksichtigt?“
3.4.1. Einleitung und allgemeine Einschätzung
3.4.2. Aufstellung eines übergeordneten Schemas
3.4.3. Von den Befragten angegebene Inhalte

4. Fazit und Zusammenfassung

5. Schlussbetrachtung und Ausblick

6. Literatur und Quellenverzeichnis

7. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Altersverteilung der befragten Personen

Abb. 2 Geschlecht der befragten Personen

Abb. 3 Bildungsstand aller Befragten

Abb. 4 Studienfachsemester der befragten Personen

Abb. 5 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Schulgarten“

Abb. 6 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Schulgarten“

Abb. 7 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Schulgarten“

Abb. 8 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Schulgarten“

Abb. 9 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Schulgarten“ durch alle Befragten

Abb. 10 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Tierhaltung“

Abb. 11 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Tierhaltung“

Abb. 12 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Tierhaltung“

Abb. 13 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Tierhaltung“

Abb. 14 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Tierhaltung“ durch alle Befragten

Abb. 15 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Systematik“

Abb. 16 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Systematik“

Abb. 17 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Systematik“

Abb. 18 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Systematik“

Abb. 19 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Systematik“ durch alle Befragten

Abb. 20 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Experimentieren“

Abb. 21 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Experimentieren“

Abb. 22 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Experimentieren“

Abb. 23 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Experimentieren“

Abb. 24 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Experimentieren“ durch alle Befragten

Abb. 25 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Vererbung“

Abb. 26 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Vererbung“

Abb. 27 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Vererbung“

Abb. 28 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Kenntnisse zur Vererbung“

Abb. 29 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Vererbung“ durch alle Befragten

Abb. 30 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Krankheiten“

Abb. 31 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Krankheiten“

Abb. 32 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Krankheiten“

Abb. 33 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Krankheiten“

Abb. 34 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Krankheiten“ durch alle Befragten

Abb. 35 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Sexualkunde“

Abb. 36 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Sexualkunde“

Abb. 37 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Sexualkunde“

Abb. 38 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Sexualkunde“

Abb. 39 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Sexualerziehung“ durch alle Befragten

Abb. 40 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Praktisches Arbeiten“

Abb. 41 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Praktisches Arbeiten“

Abb. 42 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Praktisches Arbeiten“

Abb. 43 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Praktisches Arbeiten“

Abb. 44 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Praktisches Arbeiten“ durch alle Befragten

Abb. 45 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“

Abb. 46 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“

Abb. 47 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“

Abb. 48 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“

Abb. 49 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“ durch alle Befragten

Abb. 50 Angaben der männlichen Jura-Studierenden zum Thema „Molekulare Genetik“

Abb. 51 Angaben der weiblichen Jura-Studierenden zum Thema „Molekulare Genetik“

Abb. 52 Angaben der männlichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Molekulare Genetik“

Abb. 53 Angaben der weiblichen Psychologie-Studierenden zum Thema „Molekulare Genetik“

Abb. 54 Einschätzung der Bedeutung des Themas „Molekulare Genetik“ durch alle Befragten

Abb. 55 Durchschnittliche Beurteilung der einzelnen Themenfelder durch alle Befragten

Abb. 56 Biologisches Basiswissen (Sachkompetenz) nach Unterbruner, U.: Grundbildung Biologie

Abb. 57 Zuordnung der Angaben der Studierenden zu Frage 3 zu den in Abb. 56 aufgeführten Bereichen

Tab. 1 Bildungsstand der befragten Personen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Fragestellung und Zielsetzung

Schulleistungsvergleiche wie die PISA-Studie haben gezeigt, dass es notwendig ist, Standards für Unterrichtsqualität zu setzen. „Die [im Rahmen der PISA-Studie] untersuchten Kompetenzen sind wichtig für das lebenslange Lernen, nicht nur in der Schule, sondern auch im Beruf und im Alltag. [...] In einer von Naturwissenschaft und Technik geprägten Welt benötigt jeder ein grund-legendes Verständnis naturwissenschaftlicher Konzepte und Arbeitsweisen. Insbesondere sollen die Schülerinnen und Schüler das erworbene Wissen situationsgerecht anwenden können.“1

Für den Biologieunterricht ist dabei die Formulierung von Basiskompetenzen und Kerncurricula ein zentraler Aspekt.

Basiskompetenzen

Kompetenzen sind als „Vermittler von Bildungszielen und konkreten Aufgabenstellungen“2 anzusehen. Sie stellen also (im Gegensatz zu Lernzielen) Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Arten von Problemen zu lösen, dar, kein inhaltliches Wissen. Als zentrale Kompetenzbereiche des fachlichen Lernens im Biologieunterricht gelten:

- Fachkompetenz: Vernetztes Verständnis der Konzepte, Methoden und Prinzipien der Biologie
- Methodenkompetenz: Verständnis und Fertigkeiten der fachspezifischen Arbeits- und Denkweisen der Biologie
- Handlungskompetenz: Anwendung biologischer Konzepte und Prinzipien auf Probleme des gesellschaftlichen und individuellen Handelns3

Biologisches Wissen ist die Voraussetzung für die Ausbildung biologischer Kompetenzen, was als zentrales Ziel des Biologieunterrichts angesehen wird. Inhalte sollten also immer im Hinblick auf Anwendung und Problemlöse-fähigkeit behandelt werden.4 Als biologische Kompetenzen werden hier kon-vergentes und divergentes Denken, Denken in Systemen, Denken in mentalen Modellen, fächerüberschreitendes Denken, naturwissenschaftliches Argumen-tieren, Verbalisierung eines Sachverhaltes, Bewerten sowie Umgang mit Grafen und quantitativen Größen genannt.5

Kerncurricula

Der Biologieunterricht hat die Aufgabe, ein geordnetes, vernetztes und flexibel nutzbares Konzept-, Theorie-, Methoden- und Prozesswissen zu vermitteln, da dies die Basis für ein aufeinander aufbauendes Lernen ist. Die Voraussetzungen dafür soll ein Curriculum schaffen, welches aus drei zentralen Elementen besteht (Inhalte, wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen sowie Anwendungsbezüge für Inhalte und Prozesse).6

Prinzipien, Ebenen, Diversität und Evolution lebender Systeme sind Basis-konzepte, die ein Kerncurriculum Biologie enthalten muss. Diese „stehen nicht nebeneinander, sondern sind als unterschiedliche Aspekte lebender Systeme untrennbar miteinander verbunden.“7

Das Ziel dieser Arbeit ist es, zu untersuchen, welche Inhalte nach Meinung von Jura- und Psychologiestudierenden im Rahmen dieser Basiskonzepte vermittelt werden sollen. Die biologischen Wissenschaften zeigen einen ständigen Wis- senszuwachs, der es unmöglich erscheinen lässt, den Schülern auch nur einen Überblick über die Fachdisziplin Biologie vermitteln zu können. „Auf Grund der enormen bestehenden und ständig zunehmenden Wissensmenge muss die Frage nach einem Minimalkonsens in Hinblick auf zentrales Basiswissen gestellt werden.“8 Es müssen also die wichtigsten Themenbereiche für den Unterricht ausgewählt werden. Entscheidend für die Didaktik ist daher die Frage: Welches Basiswissen von biologischen Phänomenen und Prozessen muss ein Schüler bis zum Abitur erwerben?

Die vorliegende Arbeit untersucht die Einschätzung von Studienanfängern der Studiengänge Jura und Psychologie bezüglich der oben genannten Fragestellung.

1.2 Obligatorische Fachinhalte laut Lehrplan Biologie der Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen

Jahrgangsstufe 11:

Physiologie: Struktur – Funktion – Wechselwirkung9

Voraussetzung zur Behandlung dieses Themenfeldes sind biologische Kenntnisse zu Grundstrukturen der Zelle, Mikroskopieren, Mitose, Verdauung durch Enzyme sowie Nährstoffe und ihre Bedeutung für Energiehaushalt und Baustoffwechsel.

Zur übergeordneten Thematik gehören die folgenden inhaltlichen Schwer-punkte: Zelle, Gewebe, Organismus; Molekulare Grundlagen, Kompartimen-tierung, Transport; Biokatalyse; Betriebsstoffwechsel und Energieumsatz; Nutzung der Lichtenergie zum Stoffaufbau.

Jahrgangsstufen 12 und 13:

Genetische und entwicklungsbiologische Grundlagen von Lebensprozessen10

Vorausgesetzt werden Kenntnisse zu den Mendelschen Regeln, monohybriden Erbgängen, Phänotyp und Genotyp, den Chromosomen als Erbanlagenträger, dem Karyogramm des Menschen, der genotypischen Bestimmung des Geschlechts, geschlechtschromosomaler Vererbung sowie Veränderungen des Erbguts oder der Chromosomenzahl.

Obligatorische Inhalte dieses Themenfeldes sind Fortpflanzung, Keimes-entwicklung; Molekulare Grundlagen der Vererbung und Entwicklungs-steuerung; Aspekte der Cytogenetik mit humanbiologischem Bezug und ange-wandte Genetik

Ökologische Verflechtungen und nachhaltige Nutzung11

Vorausgesetzt werden folgende Inhalte: Struktur und abiotische Faktoren eines ausgewählten Biotoptyps; Pflanzen, Tiere, Pilze und Bakterien als Teil einer Lebensgemeinschaft; Funktionsglieder und Energieentwertung in der Nahrungskette; Prinzip des Stoffkreislaufes in vereinfachter Form; Methodische Grundkenntnisse bei Freilanduntersuchungen; Kenntnisse verbreiteter und auffälliger einheimischer Arten.

Obligatorisch sind alle Inhalte der folgenden Themenfelder: Umweltfaktoren, ökologische Nische – Untersuchungen in einem Lebensraum; Wechselbe-ziehungen, Populationsdynamik; Verflechtungen in Lebensgemeinschaften; Nachhaltige Nutzung und Erhalt von Ökosystemen durch den Menschen.

Evolution der Vielfalt des Lebens in Struktur und Verhalten12 Voraussetzung sind Kenntnisse zu Anpassungen beim Übergang vom Wasser-zum Landleben; Systematische Entwicklungslinie vom Fisch zum Säugetier; Einordnung des Menschen in das natürliche System; Artenkenntnis von Wirbeltieren (Anpassung, Verwandtschaft).

Obligatorische Inhalte: Grundlagen evolutiver Veränderungen; Verhalten, Fitness, Anpassung; Art und Artbildung; Evolutionshinweise und Evolutions-theorie; Transspezifische Evolution der Primaten.

Steuerungs- und Regulationsmechanismen im Organismus an Wahlbeispielen13

Vorausgesetzt werden Kenntnisse zu folgenden Inhalten: Grundprinzip des Aufbaus und der Funktion der Nervenzelle; Gliederung des Nervensystems; Biologische Regelkreise an einem Beispiel; Hormonale Steuerung am Beispiel der Empfängnisregelung.

Obligatorisch ist der Einbezug molekularer und cytologischer Grundlagen und Aspekte der neuronalen Informationsverarbeitung.

1.3 Wozu Biologie in der Schule?

Weshalb sollen sich Schülerinnen und Schüler überhaupt mit Biologie beschäftigen? Die folgenden Punkte geben wichtige Begründungen, warum die Biologie ein für die Schule äußerst wichtiges Fach ist:

- Bestimmte biologische Themen wie Ernährung, Gesundheitserziehung oder Sexualerziehung sind lebensnah und können unmittelbare Lebenshilfe leisten.
- Biologische Themen können den Prozess der Identitätsfindung der Schülerin bzw. des Schülers unterstützen.
- Themen wie Umweltschutz, Gentechnik oder Medizin spielen im gesell-schaftlichen Leben eine wichtige Rolle.
- Durch die Auseinandersetzung mit biologischen Themen wird die Entwicklung allgemeiner Kompetenzen, beispielsweise genaues Beob-achten, gefördert.

Inhalte im Biologieunterricht müssen also schülerorientiert sein – und diese Schülerorientierung muss für diesen auch erkennbar sein! Ein Inhalt, dessen Relevanz sich ausschließlich auf seinen Fachinhalt beschränkt, ist in der Regel für die Schule nicht wesentlich.14

1.4 Gang der Untersuchung

Im Folgenden soll anhand einer empirischen Befragung unter Studienanfängern der Studiengänge Psychologie und Jura in Münster untersucht werden, was als biologisches Basiswissen, welches bis zum Abitur erworben werden müsste, angesehen wird.

Die Ergebnisse der Befragung werden mit dem Tabellenkalkulationsprogramm Microsoft Excel ausgewertet und unter Verwendung verschiedener Frage-stellungen analysiert. Im Anschluss werden die Ergebnisse vorgestellt und vor dem Hintergrund der einleitenden Fragestellung bewertet.

1.4.1 Methoden

Diese Untersuchung wird von ihrem Thema und ihrer Zielsetzung geleitet. Quantitative Untersuchungen erfassen die zahlenmäßige Verteilung zuvor festgelegter Merkmale. Mit quantitativen Daten sind hier zunächst nur zahlenmäßig darstellbare, abstrakte Daten gemeint. Subjektive Beobachtungs-weisen durch den Forscher werden somit vermieden. Qualitative Erhebungs-methoden hingegen stellen die Erkenntnis wesentlicher und typischer Verhält-nisse und Zusammenhänge in den Vordergrund. Die Daten enthalten mehr Details und sie sind alltagsnäher als Zahlen.15

Diese Untersuchung stützt sich dementsprechend sowohl auf quantitative als auch qualitative Untersuchungsverfahren.

1.4.2 Fragebogen

Die Datengrundlage für die vorliegende Arbeit wurde mittels einer schriftlichen Befragung in Jura- und Psychologievorlesungen der Universität Münster gewonnen. Dies geschah anhand eines Fragebogens zum Thema: biologisches Basiswissen. Neben den standardisierten Fragen enthält der Fragebogen auch Passagen mit offener Beantwortung, um einerseits eine gewisse Messbarkeit, und andererseits den Befragten einen gewissen Spielraum für persönliche Meinungen und Wünsche zu schaffen. Der schriftlich auszufüllende Fragebogen ist im Gegensatz zur Beobachtung oder zum unstrukturierten Interview ein stark strukturiertes Instrument der Datenbeschaffung.

Bei der Bewertung der Fragen wurde ein System mit 5 Variablen gewählt. Dieses System bietet die Möglichkeit einer neutralen Benotung mit einer Tendenz zu positiv oder negativ. Die Gliederung der Fragen ist eng auf das Gesamtthema der Erhebung bezogen.

Die Fragebögen der Psychologie-Studierenden wurden am 13.12.2005 ausgeteilt und am 20.12.2005 wieder eingesammelt. Die Fragebögen der Jura- Studierenden wurden am 19.12.2005 ausgeteilt und am 22.12.2005 wieder eingesammelt. Ingesamt wurden etwa 250 Fragebögen ausgeteilt, von denen 136 Fragebögen zurückgegeben wurden. Dieses Ergebnis ist für eine derartige Untersuchung zufrieden stellend.

1.4.3 Fragebogenstruktur

1.4.3.1 Frage 1: Einschätzung der einzelnen Themenbereiche

Die zehn vorgegebenen Themenbereiche wurden nach ihrer Bedeutung für die Schule auf einer Skala von 1 bis 5 bewertet. 1 bedeutet hierbei, dass es sich bei dem bewerteten Inhalt nicht um Basiswissen handelt, 5 steht demnach für ein hohes Maß an Bedeutung des angegebenen Themenbereichs für die Schule. Dieser Teil des Fragebogens wurde von den meisten Befragten vollständig ausgefüllt.

1.4.3.2 Frage 2: Möglichkeit zur freien Ergänzung zur Frage 1

Der zweite Teil des Fragebogens bietet die Möglichkeit, bis zu drei weitere (in Frage 1 nicht aufgeführte) Inhalte aus der Biologie zu nennen, die für bio-logisches Basiswissen gehalten werden. Etwa 50 % der Befragten machten Angaben in diesem Bereich.

1.4.3.3 Frage 3: Angaben zu fehlenden Inhalten in der Biologie

Im dritten Teil des Fragebogens konnten die Befragten angeben, welche Inhalte ihrer Meinung nach im Biologieunterricht der weiterführenden Schulen fehlen oder nur unzureichend berücksichtigt werden. Diese Frage wurde ebenfalls von etwa 50 % der befragten Personen beantwortet.

1.4.3.4 Soziodemografische Angaben

Angaben zur Alter, Geschlecht, Studienfach, Semesterzahl und Bildungsstand in Bezug auf das Fach Biologie sowie die jeweiligen Abiturfächer sollen einen Überblick über das Profil der Befragten geben. Nur ein geringer Teil der Befragten machte keine oder unvollständige Angaben zu diesen Fragen.

2. Erläuterung der 10 Begriffe

2.1 Einleitung und Einordnung der Begriffe in übergeordnete Themenbereiche

Die erste Frage des Fragebogens lautet: „Welche der angegebenen Inhalte aus der Biologie halten Sie für Basiswissen, das in der Schule bis zum Abitur erworben werden müsste?“ Es folgt die Auflistung von 10 Themenkreisen, die auf einer Skala von 1 bis 5 nach ihrer Bedeutung für die Schule bewertet werden sollen. Die einzelnen Themenkreise werden in Kapitel 2.3 der Reihe nach aufgeführt.

Im folgenden Kapitel werden die 10 Themenkreise zunächst übergeordneten Teilzielen zugeordnet. Dabei muss festgehalten werden, dass die einzelnen Inhalte oftmals nicht eindeutig einem bestimmten einzelnen Ziel zugeordnet werden können, da die einzelnen auf dem Fragebogen angegebenen Inhalte im Biologieunterricht meist mehrere Teilziele verfolgen und somit Über-schneidungen entstehen.

2.2 Zuordnung der einzelnen Themenkreise zu fachspezifischen Zielen

2.2.1 Typische Vertreter der heimischen Flora und Fauna

Pflanzen und Tiere in ihrer unmittelbaren Umwelt kennen zu lernen und benennen zu können gehört zu den ältesten Aufgaben des Biologieunterrichts. Nur das, was gesehen und erkannt wurde, kann auch benannt werden. Die Begegnung mit der Natur verhilft dem Schüler zur Erschließung seines

Lebensraumes. Durch die Auseinandersetzung mit seiner heimatlichen Umgebung lernt der Schüler, seinen persönlichen Lebensraum wertzuschätzen. Die Bedeutung von Kenntnissen zur Systematik wird mehr und mehr erkannt, da mangelnde Artenkenntnis beklagt wird. Dieses fachspezifische Ziel ist aus folgenden Gründen wichtig:

- Umwelterschließung dient der Persönlichkeitsbildung. Durch die Fähigkeit, Lebewesen benennen zu können, entsteht Freude und Interesse an den Lebewesen, was auch als Grundstein für eine spätere sinnvolle Freizeitbeschäftigung angesehen werden kann.
- Durch das kennen lernen von Arten und somit das Entdecken der Fülle an formen, Farben und Erscheinungen kann der Sinn für das Schöne in der Natur geweckt werden und somit zur Freude an der Natur führen.
- Durch Formenkenntnis wird das Verständnis für Fragen des Umwelt-schutzes gefördert, da man nur Dinge, die man kennt, schützen will.
- Da die Fülle der Erscheinungen ein Phänomen des Lebendigen ist und der Biologieunterricht einen Einblick in diese Vielfalt ermöglichen soll, sind Formenkenntnisse aus fachlichen Gründen erforderlich.
- Beim kennen lernen der Lebewesen werden fachspezifische Arbeitsweisen wie Beobachten, Sammeln oder Vergleichen eingeübt.16

Diesem allgemeinen Ziel gehören die im Fragebogen aufgeführten Inhalte „Arbeiten im Schulgarten“, „Tierhaltung“, „Kenntnisse zur Systematik“ sowie „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“ an.

2.2.2 Allgemeine Erscheinungen und Gesetzmäßigkeiten des Lebens

Der Biologieunterricht muss zu allgemeinen Gesetzmäßigkeiten führen und Zusammenhänge und Beziehungen zwischen Organismen aufzeigen. Dazu gehören grundlegende Aussagen über Teildisziplinen wie etwa Stoffwechsel, Fortpflanzung, Verhalten oder Vererbung.

- Nur durch das kennen lernen biologischer Gesetzmäßigkeiten und somit durch Umwelterschließung kann es zu einem echten Verständnis der Umwelt kommen.
- Die Beschäftigung mit biologischen Erscheinungen trägt zum Aufbau eines
eigenen Weltbildes und so zu einem besseren Verständnis des eigenen Selbstbildes bei. Durch Auseinandersetzung mit dem Lebendigen trägt die Biologie zur Persönlichkeitsbildung bei.
- Da biologische Fragen und Probleme heute in vielen Bereichen des täglichen Lebens diskutiert werden, hat der Biologieunterricht auch lebenspraktische Bedeutung, da man über biologische Grundkenntnisse verfügen muss, wenn man sich an Diskussionen über Themen wie Schäd-lingsbekämpfung, Umweltschutz oder Landwirtschaft beteiligen will. Der Biologieunterricht muss Menschen befähigen, sich mit solchen Sach-verhalten auseinander zu setzen, die jeden einzelnen wie auch die Allgemeinheit betreffen.
- Die Erschließung allgemeiner Erscheinungen und Gesetzmäßigkeiten erfordert den Gebrauch naturwissenschaftlicher Erkenntnismethoden. Durch das Interpretieren von Beobachtungen, das Aufstellen von Hypothesen und das Ableiten allgemeiner Gesetzmäßigkeiten wird das Denk- und Urteils-vermögen geschult, und so eine wichtige Aufgabe des Biologieunterrichts erfüllt.17

Die Themen „Experimentieren“, „Kenntnisse zur Vererbung“, „Praktisches Arbeiten“, „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“ sowie „Molekulare Genetik“ können diesem können diesem Teilziel zugeordnet werden.

2.2.3 Beziehungen des Menschen zu seiner belebten Umwelt, Bedeutung des Umweltschutzes, umweltgerechtes Verhalten und Handeln

Die Aufnahme dieser Thematik in den unterrichtlichen Kanon liegt darin begründet, da sie für den einzelnen und für die Gesellschaft von heute und morgen von existentieller Bedeutung ist.

- allgemeine Informationen über die menschliche Existenz in Abhängigkeit von bestimmten Umweltfaktoren bilden die Grundlage für dieses Ziel.
- Der Biologieunterricht muss aufzeigen, dass der Mensch mit seinen Eingriffen in die Natur unsere natürlichen Lebensgrundlagen gefährdet. Dies beinhaltet auch die Erläuterung der Umweltbelastungen in unserer Gegenwart.
- Der Unterricht soll Verständnis für notwendige Schutzmaßnahmen fördern,
die aufgrund ökologischer Gegebenheiten ergriffen werden müssen, aber es soll auch jeder einzelne zu verantwortungsvollem Handeln befähigt und motiviert werden.18

Im Rahmen dieser Thematik können die Inhalte „Arbeiten im Schulgarten“, „Tierhaltung“ und „Physiologische Kenntnisse zu Pflanzen und Tieren“ behandelt werden.

2.2.4 Kenntnisse über den menschlichen Körper, Gesunderhaltung und Sexuali-tät

Der Themenkreis Humanbiologie wird in vielen Lehrplänen besonders umfangreich vorgesehen.

- Die Humanbiologie informiert über den Bau und die Funktionen des eigenen Körpers. Die Organfunktionen sowie das Zusammenspiel der einzelnen Organe sollen hierbei besonders berücksichtigt werden.
- Durch die Befähigung zu einer gesunden Lebensweise haben die Erkennt-nisse der Humanbiologie im Rahmen der Gesundheitserziehung große lebenspraktische Bedeutung. Dazu gehören auch Grundkenntnisse in Erster Hilfe, Hygiene, aber auch Vorbeugung im Hinblick auf Rausch- oder Suchtmittel wie Alkohol.
- Die Familien- und Sexualerziehung ist Teil der Humanbiologie, welcher den Schüler bei seelischen und körperlichen Reifungsprozessen unterstützen und somit zu verantwortungsbewusstem Handeln befähigen soll.
- Durch die Humanbiologie soll die Stellung des Menschen unter den Lebe-wesen verdeutlicht werden. Dazu gehören Grundkenntnisse über Gemeinsamkeiten des Menschen und anderen Organismen, aber auch die Sonderstellung des Menschen unter den Lebewesen.19

Zu den Humanbiologischen Themen gehören die Inhalte „Kenntnisse zur Vererbung“, Krankheiten“, „Sexualkunde“ sowie „Molekulare Genetik“.

2.3 Erläuterung der in Frage 1 zu bewertenden Begriffe

2.3.1 Schulgarten

In der Fachliteratur werden folgende Argumente für die Arbeit im Schulgarten genannt:

- Aufgrund der Anschaulichkeit, Konkretheit und Intensität des Schulgartens
können viele Themen dort effektiver behandelt werden als im Klassen-zimmer. Auch Unterrichtsprinzipien wie Selbsttätigkeit oder fächerüber-greifender Unterricht werden berücksichtigt. 20
- Der Schulgarten ermöglicht den Erwerb von Kenntnissen über allgemeine Botanik und Artenreichtum sowie Lebensbedingungen und Entwicklungs-und Wachstumsvorgänge bei Pflanzen.
- Die Begriffswelt wird erweitert und das Biotop als Ökosystem kann forschend analysiert werden.21
- Die Beschaffung von Material hat große Bedeutung für den Biologie-unterricht und wird besonders an Gymnasien als wichtiges Ziel der Schul-gartenarbeit angesehen.22
- Die Schüler können Wertmaßstäbe für den Umgang mit der Natur entwickeln. Sie lernen, Misserfolge zu verkraften und sich über Erfolgs-erlebnisse zu freuen, aber auch, den Weg von der Erzeugung zum Nahrungsmittel nachvollziehen zu können.
- Die Arbeit im Schulgarten kann einen therapeutischen Effekt auf Störungen,
Aggressionen oder Ängste haben. Dieser Aspekt wird zunehmend in den Hauptschulen immer wichtiger.23
- Die Schüler lernen, die Verantwortung für etwas Lebendiges zu über-nehmen, Geduld und Ausdauer bei umweltgerechten Handlungen aufzu-bringen sowie die Arbeit sorgfältig und exakt auszuführen.24
- Durch Rücksichtnahme aufeinander und Freude über das Ergebnis des gemeinsamen Werks erfüllt Gartenarbeit soziale Ziele.25 Die Schüler arbeiten zusammen und selbstständig und übernehmen Verantwortung für ihr Tun. Der Schulgarten bietet auch Raum für sinnvolle Freizeitgestaltung. Dieser Aspekt ist besonders für Ganztagsschulen von Bedeutung und im Rahmen der PISA-Studie diskutiert worden. „Wenn Kinder und Jugendliche den ganzen Tag in der Schule verbringen sollen, dann müssen diese eine freundliche Lern- und Arbeitsatmosphäre haben.“26 Ein Schulgarten ermöglicht die „Begegnung und Kommunikation untereinander“.27
- Die Arbeit im Schulgarten trainiert handwerkliches Geschick sowie gärtnerische Fähigkeiten und Fertigkeiten.28
- Der Erfahrungsraum der Schüler und damit die Möglichkeit, induktive Verfahren für den Biologieunterricht zu nutzen, können durch Schulgartenarbeit erweitert werden.29

Schulgartenarbeit als Teil, Inhalt und Methode der Umwelterziehung ist als wichtiger Faktor des Bildungsauftrags anzusehen. Besonders für Grundschüler schafft das Arbeiten im Schulgarten Grundlagen für eine positive Einstellung zur Natur. Die Arbeit im Schulgarten als Teil der Umwelterziehung kann somit eine sinnvolle Ergänzung zum naturwissenschaftlichen Unterricht der Grund-schulen darstellen. In den weiterführenden Schulen jedoch verlagert sich das Interesse der Schüler auf eigenes Erforschen und Erkennen, wobei Experimente einen hohen Stellenwert einnehmen.30

2.3.2 Tierhaltung

Das Züchten, Hegen und Pflegen von Tieren in der Schule ist eine Arbeitsform des Biologieunterrichts, die die persönliche Verantwortlichkeit des Schülers fordert und entwickelt. Die Pflege eines Kleinbiotops fordert vom Schüler „Sorgfalt und Spezialwissen“.31 Reale Begegnungen mit der Natur bilden die besten Voraussetzungen für ein späteres sachgerechtes Verstehen der Natur. Eine persönliche Beziehung zu einem Tier setzt ein Verstehen tierischen Ver-haltens voraus und kann bei der Bewältigung biologischer Probleme hilfreich sein. „Keine Abbildung, kein Film, keine Schilderung vermag die Begegnung mit dem lebenden Objekt zu ersetzen.“32 Daher wird eine „Abkehr von der sogenannten Kreidebiologie und die Bereitschaft zu Einsatz natürlicher Objekte“33 gefordert.

Verfürth 34 fasst die Aufgaben der Tierpflege in der Schule wie folgt zusammen:

- Biologiedidaktisch: es wird Wissen über die Lebewesen vermittelt, biologische Zusammenhänge können erschlossen werden, biologische Teil-disziplinen können vielfältig dargestellt werden und biologische Arbeits-weisen trainiert werden.
- Schulpädagogisch: Unterrichtsmotive werden geschaffen, verschiedene Sozialformen und lebensnaher Unterricht ermöglicht.
- Sozial: Rücksichtnahme und Verantwortung werden trainiert und soziale Kontakte geschaffen.
- Therapeutisch: Verhaltensgestörte Kinder können durch die emotionalen Aspekte der Tierpflege zu einer Änderung des Sozialverhaltens bewegt werden.

Für die Tierhaltung in der Schule kommen nur Tiere in Frage, die nicht groß, giftig oder bissig sind, damit die Schüler mit dem Tier auch umgehen können. Außerdem darf das Tier nicht überempfindlich sein, damit es keinen Schaden durch den Einsatz im Unterricht erleidet. Es darf den Unterricht nicht stören und muss leicht und kostengünstig zu halten sein. Lebende Tiere dürfen im Unterricht nicht getötet oder verletzt werden. Unter Wahrung dieser Prämisse können neben der Erlangung biologischen Wissens zahlreiche biologische Arbeitsweisen wie Beobachten, Mikroskopieren oder physiologische Versuche trainiert werden.35

Tierhaltung in Käfigen und Vivarien ist in deutschen Schulen aufgrund erhöhten Zeitbedarfs, Platzmangels und finanzieller Aspekte nicht der Regelfall. Hinzu kommt die fehlende Ausbildung und unzureichende Kennt-nisse der Lehrer im Hinblick auf Tierhaltung.36

2.3.3 Kenntnisse zur Systematik

In der Systematik erfolgt eine Klassifizierung von Lebewesen, indem sie in ihrer Vielfalt beschrieben und auf Grund definierter Merkmale zu Taxa zusammengefasst werden.37 Die Systematik mit ihren Wurzeln in der Historia animalium von Aristoteles aus dem 4. Jahrhundert v. Chr. wird als älteste Disziplin der Biologie angesehen. Da die Festlegung der einzelnen Klassen mangels objektiver Maßstäbe im Ermessen des Einzelnen lag, konnte die Systematik zunächst nicht den Anforderungen einer Wissenschaft gerecht werden.

Erst ein Jahrhundert, nachdem Darwin (1809 – 1882) mit seiner Evolutions-theorie eine kausale Erklärung der Übereinstimmung und Unterschiede zwischen verschiedenen Organismen anbot, wurde die phylogenetische Systematik aufgestellt, welche sich durch intersubjektiv prüfbare Thesen auszeichnete.38 „Phylogenese ist der Prozess der Entstehung geschlossener Abstammungsgemeinschaften der Natur durch Spaltungen jeweils nur ihnen zugehöriger Stammarten“ (Ax 1984)39 Der Begriff Phylogenese wurde von Haeckel (1834 – 1919) eingeführt. Nach Peter Ax umschreibt diese Definition von Phylogenese den Verlauf und das Ergebnis des Naturprozesses, welcher die Basis für die Systematik als biologische Wissenschaft bildet.40 Er definiert Systematik als „Theorie und Praxis in der Aufdeckung und Wiedergabe der Ordnung in der lebenden Natur, die auf dem materiellen Zusammenhang aller Lebewesen in der Zeit beruht“.41 Hennig (1913 – 1976) bezeichnet die Systematik, die am Abstammungszusammenhang der Produkte der Phylo-genese ausgerichtet ist, als phylogenetische Systematik.

Das phylogenetische System besteht aus Hypothesen über die stammes-geschichtliche Ordnung der Natur. Der Anspruch der Wissenschaftlichkeit beruht auf dem Charakter dieser Hypothesen, welche objektivierbar begründet werden müssen.

Die binäre Nomenklatur

In der Taxonomie erfolgt die hierarchische Klassifizierung in Domäne, reich, Stamm, Klasse, Ordnung, Familie, Gattung und Art.42 Linné (1707 – 1778) entwickelte als Grundlage der modernen Taxonomie das Linnésche System, die binäre Nomenklatur. Keineswegs stellte es eine phylogenetische Systematik im heutigen Sinne dar, sondern versuchte, die vermeintliche Statik in der Ordnung des Lebendigen abzubilden. In seinem "System der Natur" klassifizierte Linné im Laufe der Zeit drei Reiche für die Pflanzen, Tiere und Minerale. Er ersetzte die bis dahin üblichen, oft umständlichen Bezeichnungen von Arten konsequent durch die systematischen, heute noch gebräuchlichen Doppelnamen (Binomina). Der erste Teil ist dabei der Name der Gattung, der zweite Teil, das Epitheton, charakterisiert zusammen mit dem ersten die Art.43

Das entscheidende Kriterium für die lange Zeit gebräuchliche Unterteilung der Organismen in die Reiche „Pflanzen“ und „Tiere“ war vor allem die freie Ortsbewegung. Heute werden Lebewesen oft in die fünf Reiche Prokaryoten, Protisten, Pilze, Pflanzen und Tiere eingeteilt. Zum Teil wird aber auch nur die Gliederung in Prokaryoten und Eukaryoten akzeptiert.44 Eine allgemein verbindliche Gliederung besteht also nicht.

[...]


1 http://pisa.ipn.uni-kiel.de/pisa2006/PISA-2006-HS_20060213_FINAL.pdf , abgerufen am 20.03.2006

2 ebd. S. 94

3 ebd.

4 Mayer, J. / Harm, U. / Hammann, M. / Bayrhuber, H. / Kattmann, U.: Kerncurriculum Biologie der gymnasialen Oberstufe. In: Schulpraxis (Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht), 57 /2004/ 3, Bildungsverlag Eins – Dümmler, Troisdorf S. 170 f.

5 ebd. S. 170 ff.

6 Mayer, J.: Qualitätsentwicklung im Biologieunterricht. In: Schulpraxis (Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht, 67 /2004/ 2), Bildungsverlag Eins – Dümmler, Troisdorf S. 94 f.

7 Mayer, J. / Harm, U. / Hammann, M. / Bayrhuber, H. / Kattmann, U.: Kerncurriculum Biologie der gymnasialen Oberstufe. In: Schulpraxis (Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht), 57 /2004/ 3, Bildungsverlag Eins – Dümmler, Troisdorf S. 168

8 http://imst2.uni-klu.ac.at/materialien/_design/s1_bu_grundbildungbiologie_26112002.pdf , abgerufen am 01.03.2006

9 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Biologie. Ritterbach Verlag, Frechen, S. 17

10 ebd. S. 23 ff.

11 ebd. S. 28 ff.

12 ebd. S. 34 ff.

13 ebd. S. 41 ff.

14 http://nibis.ni.schule.de/~sts-shg/fachsem/BioGS/biosem3.htm , abgerufen am 13.03.2006

15 http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-01/1-01witt-d.htm#g11 , abgerufen am 24.03.2006

16 Killermann, W. (1974): Biologieunterricht heute. Eine moderne Fachdidaktik. Ludwig Auer GmbH, Donauwörth, S. 49 f.

17 ebd., S. 50 f.

18 ebd., S. 51 f.

19 ebd., S. 52

20 Mozer, N. (1989): Der Schulgarten. Mit Alternativen für draußen und drinnen. Scriptor Verlag, Frankfurt am Main S. 12

21 ebd., S.16 f.

22 Winkel, G. (Hrsg.) (1997): Das Schulgarten-Handbuch. Kallmeyer´sche Verlagsbuchhhandlung, Seelze, S. 38

23 ebd. S. 37

24 Mozer, N. (1989): Der Schulgarten. Mit Alternativen für draußen und drinnen. Scriptor Verlag, Frankfurt am Main, S. 17

25 Winkel, G. (Hrsg.) (1997): Das Schulgarten-Handbuch. Kallmeyer´sche Verlagsbuchhhandlung, Seelze, S. 37

26 www.gew.de/Binaries/Binary6401/schulenach pisa.pdf , abgerufen am 19.12.2005

27 ebd.

28 Mozer, N. (1989): Der Schulgarten. Mit Alternativen für draußen und drinnen. Scriptor Verlag, Frankfurt am Main, S. 17 f.

29 Winkel, G. (Hrsg.) (1997): Das Schulgarten-Handbuch. Kallmeyer´sche Verlagsbuchhhandlung, Seelze, S. 40

30 Suttner, R (1990): Durchs Schulgartenjahr. Oldenbourg Verlag, München, S. 8 f.

31 Esser, H. (1978): Der Biologieunterricht. Inhalte, Strukturen, Verfahren. Schroedel Verlag, Hannover, S. 124

32 Mostler, G. / Krumwiede, D. / Meyer, G. (1979): Methodik und Didaktik des Biologieunterrichts. Quelle & Meyer Verlag, Heidelberg, S. 234

33 Verfürth, M. (1987): Kompendium Didaktik Biologie. Eine Biologiedidaktik für naturnahen Unterricht von der Vorschule bis zur Sekundarstufe II. Ehrenwirth Verlag, München, S. 103

34 ebd. S. 103 f.

35 ebd. S. 103 - 105

36 ebd. S. 115

37 http://de.wikipedia.org/wiki/Systematik_%28Biologie%29 , abgerufen am 28.12.2005

38 Ax, Peter (1988): Systematik in der Biologie. Darstellung der stammesgeschichtlichen Ordnung in der lebenden Natur. Fischer Verlag, Stuttgart, S. V (Vorwort)

39 ebd. S. 1

40 ebd.

41 ebd. S. 2

42 http://www.uni-muenster.de/Biologie/%20Main/aktuell/Taxonomie%20und%20Systematik. pdf , abgerufen am 28.12.2005

43 http://de.wikipedia.org/wiki/Carl_von_Linn%C3%A9 , abgerufen am 28.12.2005

44 Brehme, S. / Meincke, I. (Hrsg.) (1998): Wissensspeicher Biologie. Volk und Wissen Verlag, Berlin, S. 32

Ende der Leseprobe aus 103 Seiten

Details

Titel
Biologische Inhalte, die nach dem Abitur für Basiswissen gehalten werden
Untertitel
Eine Umfrage unter Studienanfängern
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Didaktik der Biologie)
Note
2,0
Autor
Jahr
2006
Seiten
103
Katalognummer
V137272
ISBN (eBook)
9783640445189
ISBN (Buch)
9783640445493
Dateigröße
1071 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Biologische, Inhalte, Abitur, Basiswissen, Eine, Umfrage, Studienanfängern
Arbeit zitieren
Johanna Sandvoss (Autor), 2006, Biologische Inhalte, die nach dem Abitur für Basiswissen gehalten werden, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/137272

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