Vom Feedback zur Entwicklung

INHALTSVERZEICHNIS

LITERATURVERZEICHNIS

1 ABSTRACT

2 EINLEITUNG
2.1 GESCHICHTE DER EVALUATION DES ASSESSMENT CENTERS
2.2 NUTZEN UND ZIELE DER UNTERSUCHUNG

3 THEORIE
3.1 ENTSTEHUNG DES MODELLS
3.1.1 DAS URSPRUNGSMODELL VON ILGENFISHER UND TAYLOR
3.1.2 DIE ÜBERARBEITUNG VON KUDISCH UND LADD
3.1.3 DIE ERWEITERUNG VON BYHAM
3.2 DIE EINZELNEN SCHRITTE DES MODELLS
3.2.1 AKZEPTANZ DES FEEDBACKS
3.2.2 MOTIVATION ZUR ENTWICKLUNG
3.2.3 FORMALITÄT DES ENTWICKLUNGSPLANS
3.2.4 QUALITÄT DES ENTWICKLUNGSPLANS
3.2.5 UMSETZUNG DER ENTWICKLUNGSMASSNAHMEN
3.2.6 EINFLUSS DER SCHRITTE AUFEINANDER
3.3 DIE EINZELNEN EINFLUSSFAKTOREN DES MODELLS
3.3.1 FEEDBACKQUELLE
3.3.2 FEEDBACKEMPFÄNGER
3.3.3 MITTEILUNG
3.3.4 KONTEXT
3.4 KRITISCHE ZUSAMMENFASSUNG

4 METHODE
4.1 S TICHPROBE
4.1.1 DER ASSESSMENT PROZESS
4.1.2 DIE STICHPROBE
4.2 DESIGN
4.3 INSTRUMENTE
4.3.1 DEMOGRAFISCHE ANGABEN
4.3.2 DIE FAKTOREN MITTEILUNG UND KONTEXT
4.3.3 DIE FORMALITÄT UND QUALITÄT DES ENTWICKLUNGSPLANS
4.3.4 DIE ENTWICKLUNGSMASSNAHMEN
4.3.5 DER FAKTOR EMPFÄNGER
4.4 S TATISTISCHE D ATENAUSWERTUNG

5 ERGEBNISSE
5.1 ITEMANALYSE
5.2 DESKRIPTIVE ANALYSE
5.2.1 UNABHÄNGIGE VARIABLEN
5.2.2 ABHÄNGIGE VARIABLEN
5.3 KORRELATIONSANALYSE
5.4 HIERARCHISCHE REGRESSIONSANALYSE
5.4.1 SCHRITTE DES MODELLS
5.4.2 FEEDBACKEMPFÄNGER
5.4.3 MITTEILUNG
5.4.4 KONTEXT

6 DISKUSSION
6.1 INTERPRETATION DER REGRESSIONSANALYSEN
6.1.1 ZUDEN HYPOTHESEN DER MODELLSCHRITTE
6.1.2 ZUDEN HYPOTHESEN DER EMPFÄNGERVARIABLEN
6.1.3 ZUDEN HYPOTHESEN DER MITTEILUNGSVARIABLEN
6.1.4 ZUDEN HYPOTHESEN DER KONTEXTVARIABLEN
6.2 PRAKTISCHE RELEVANZ DER ERGEBNISSE
6.3 STÄRKEN UND S CHWÄCHEN DER STUDIE
6.4 ZUKÜNFTIGE FORSCHUNG

7 LITERATURVERZEICHNIS

8 ANHANG
8.1 BEGLEITMAIL FÜR DIE ANGESCHRIEBENEN PERSONEN
8.2 BEGLEITMAIL FÜR DIE HRBP
8.3 FRAGEBOGEN
8.4 ITEMS
8.5 DESKRIPTIVE ERGEBNISSE UND KORRELATIONSTABELLEN

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Theoretisches Modell von Byham

Abbildung 2: Zusammenhänge der einzelnen Modellschritte

Abbildung 3: Hierarchiestufen in der Credit Suisse

Abbildung 4: Verhältnis der nicht bestandenen zu den bestandenen Kompetenzen

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Signifikante Korrelationen zwischen den Variablen der Feedbackquelle und den Modellschritten

Tabelle 2: Signifikante Korrelationen zwischen den Variablen der Feedbackempfängers und den Modellschritten

Tabelle 3: Signifikante Korrelationen zwischen den Variablen der Mitteilung und den Modellschritten

Tabelle 4: Signifikante Korrelationen zwischen den Kontextvariablen und den Modellschritten

Tabelle 5: Bivariate Korrelationen

Tabelle 6: Einfluss der Formalität auf die Qualität

Tabelle 7: Einfluss der Qualität auf die Entwicklung

Tabelle 8: Einfluss der Empfängervariablen auf die Formalität des Plans

Tabelle 9: Einfluss der Empfängervariablen auf die Qualität des Plans

Tabelle 10: Einfluss der Empfängervariablen auf die Entwicklung

Tabelle 11: Einfluss der Mitteilungsvariablen auf die Formalität des Plans

Tabelle 12: Einfluss der Mitteilungsvariablen auf die Qualität des Plans

Tabelle ß: Einfluss der Mitteilungsvariablen auf die Entwicklung

Tabelle 14: Einfluss der Kontextvariablen auf die Formalität des Plans

Tabelle 15: Einfluss der Kontextvariablen auf die Qualität des Plans

Tabelle 16: Einfluss der Kontextvariablen auf die Entwicklung

Tabelle A-1: Vergleich der übersetzten, verwendeten Items mit den Originalitems

Tabelle A-2: Häufigkeit der Umsetzung von Entwicklungsmassnahmen

Tabelle A-3: Effektivität der umgesetzten Entwicklungsmassnahmen

Tabelle A-4: Bivariate Korrelationen zwischen der Häufigkeit und der Effektivität

Tabelle A-5: Deskriptive Angaben zu den Variablen

Tabelle A-6: Bivariate Korrelationen aller Variablen

1 ABSTRACT

Assessment Center sind in der Arbeitswelt ein weit verbreitetes Verfahren für die Personalselektion und werden seit einigen Jahren auch immer häufiger für die Mitarbeiterentwicklung genutzt. In der vorliegenden Studie wurde nun der Prozess genauer untersucht, der nach einem Assessment Center Feedback zu der erwünschten Entwicklung führt. Dabei wurden 232 Mitarbeiter (High Potentials) der Credit Suisse mittels eines Online Fragebogens befragt. Diese Personen hatten zuvor ein dreitägiges Assessment durchlaufen, dem ein ausführlicher Feedbackbericht folgte. Erhoben wurden drei der fünf Schritte des dieser Arbeit zugrunde liegenden Modells (Planformalität, Planqualität umgesetzte Entwicklungsmassnahmen). Das Modell beschreibt den Prozess, der von der Akzeptanz des Feedbacks über den Entwicklungsplan zur tatsächlichen Entwicklung führt. Weiter wurden die Variablen untersucht, die laut dem Modell einen Einfluss auf diese Prozessschritte haben (Mitteilungsvariablen, Persönlichkeitsvariablen, Kontextvariablen).

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Schritte klar zusammenhängen. Bei den Variablen des Feedbackempfängers bestätigte sich nur ein Zusammenhang. Die Selbstwirksamkeitserwartung wirkte sich positiv auf die Entwicklung aus. Die Formalität des Entwicklungsplans hängt zum einen davon ab, ob die Person ein negatives oder ein positives Feedback erhielt, und zum anderen von der wahrgenommenen Nützlichkeit des Feedbacks. Für die Qualität des Plans war es ebenfalls von Vorteil, wenn die Person einen Mehrwert im Feedback sah. Bei den erhobenen Kontextvariablen trug die Unterstützung vom Vorgesetzten zu einer hohen Planqualität bei, während sich die Unterstützung aus dem privaten Umfeld sowohl auf die Formalität wie auch die Qualität des Plans auswirkte. Und schliesslich war es für die Planformalität und die Entwicklung auch entscheidend, dass die Person einen Nutzen in der Entwicklung sah.

2 E INLEITUNG

2.1 Geschichte der Evaluation des Assessment Centers

Die ersten Assessment Center wurden im 2. Weltkrieg zur Selektion von Offizieren eingesetzt. Diese aufwendige Rekrutierungsmethode geriet jedoch anschliessend etwas in Vergessenheit und kam erst wieder in den 70er Jahren zum Einsatz. Diesmal im unternehmerischen Kontext. Über lange Zeit hinweg wurde dieses Verfahren als reines Selektionsinstrument genutzt und es gilt bis heute als effektive Strategie für die Mitarbeiterbeförderung (Gibbons, Rupp, Baldwin & Holub, 2005; Thornton & Byham, 1982). Obwohl es sich anfangs hauptsächlich um Selektionsassessments handelte, war schnell klar, dass dieses Verfahren eine Art Intervention und nicht nur eine non-reaktive Erhebung von Kompetenzen darstellte (Howard, 1974). Es wurde postuliert, dass das Assessment Center nicht nur Verhalten beobachtet und bewertet, sondern dass es auch eine Veränderung im Verhalten des Beobachteten bewirken kann (Gaugler, Rosenthal, Thornton & Bentson, 1987). Im Laufe der Zeit kamen Assessment Center immer häufiger zur Anwendung (Hollenbeck, 1990) und der Entwicklungseffekt wurde vermehrt fokussiert. Diese Verbreitung der Methode wurde allerdings nicht von einer systematischen, adäquaten Erforschung des Nutzens begleitet. Der Einfluss des Assessment Centers auf die nachfolgende Mitarbeiterentwicklung wurde kaum erforscht (Jones & Whitmore, 1995; Kudisch & Ladd, 1997; Thornton, 1992). Gerade aber diese Evaluation im Sinne eines Qualitätsmanagements ist unabdingbar, um die Effektivität von personalwirtschaftlichen Instrumenten zu prüfen (Kolb & Bergmann, 1997). Der Grossteil der Untersuchungen jedoch untersuchte die Methodologie der Assessment Center. Erste Studien widmeten sich vor allem der Überprüfung von einzelnen Komponenten des Assessment Centers (Übungen, Beobachtungsprozesse etc.). Danach führten Howard und Bray (1988) die erste umfassendere Validitätsstudie durch. Anschliessend stand die Konstruktvalidität im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Erst seit 2000 wird der Fokus vermehrt auf den Entwicklungseffekt gelenkt und es werden immer häufiger reine Developmental Assessment Center / Development Center durchgeführt (Thornton, 2003). Sowohl bei den Assessment Center mit Entwicklungsschwerpunkt wie auch den Selektionsassessments erhält der Teilnehmer eine Rückmeldung über seine Leistung in Form eines Berichtes oder eines persönlichen Feedbackgesprächs. Dieses detaillierte Stärken-Schwächen-Profil soll dann auch zur Entwicklung genutzt werden und so eine Leistungs- und Verhaltensänderung nach sich ziehen (Thornton, 1992). Nur so kann ein Teilnehmer – und schliesslich auch die Unternehmung – von diesem aufwendigen und kostspieligen Verfahren optimal profitieren.

2.2 Nutzen und Ziele der Untersuchung

Wie aus dem vorangehenden Kapitel hervorgeht, lassen bisherige Beiträge zur Evaluation eine Menge Fragen unbeantwortet. Definiert ein Teilnehmer aufgrund eines Assessment Centers Entwicklungsziele und setzt er diese auch um? Welche Einflussfaktoren sind für die Umsetzung des Assessment Feedbacks relevant?

Die vorliegende Studie soll sowohl von praktischem als auch von theoretischem Nutzen sein und hat zwei Hauptziele. Einerseits soll dargestellt werden, ob aufgrund des Feedbackgesprächs eines Assessment Centers eine Entwicklung beim Mitarbeiter stattgefunden hat und welcher Art diese war. Dabei sollen nur Entwicklungen einbezogen werden, die tatsächlich stattgefunden haben. Massnahmen, die aufgrund des Assessment Center Feedbacks geplant waren, aber nicht umgesetzt wurden, werden nicht erforscht. Dies dient der Unternehmung sozusagen als Standortbestimmung, indem es Rückmeldung über die erfolgte Weiterentwicklung der Mitarbeiter gibt. Dieses Wissen ist für die Unternehmung von grosser Nützlichkeit. Die Mitarbeiter sind das Kapital jeder Unternehmung und diese ist daran interessiert ihr volles Potential auszuschöpfen.

Andererseits soll das Modell von Byham (2005) und dessen Einflussfaktoren überprüft werden, um den psychologischen Prozess, der die Entwicklung beeinflusst, noch besser zu verstehen. Diverse Studien haben gezeigt, dass Feedback zwar ein wichtiger Bestandteil für die Entwicklung ist. Oft aber genügt diese Massnahme nicht, denn im Entwicklungsprozess spielen noch viele weitere Faktoren eine entscheidende Rolle. Die systematische Untersuchung einiger dieser Faktoren soll den Feedback-Gebern wichtige Informationen liefern, um den Mitarbeitern sowie auch deren Vorgesetzten zu helfen das Feedback optimal umzusetzen. Wenn die entscheidenden Einflussfaktoren bekannt sind, kann bereits während dem Feedbackgespräch auf diese aufmerksam gemacht werden, so dass dem Mitarbeiter die erfolgreiche Verwirklichung der Entwicklung durch die Optimierung des Feedbacks erleichtert wird.

3 THEORIE

Zum Verständnis des zugrunde liegenden Modells dieser Studie soll zuerst seine Entstehung erläutert werden. Nach der ausführlichen Präsentation des Ursprungsmodells und seinen zugrunde liegenden theoretischen Überlegungen werden kurz die Erweiterungen des Modells bis heute vorgestellt. Danach sollen die einzelnen Schritte des aktuellen Modells detailliert besprochen werden. Und abschliessend werden dann noch die vier Einflussfaktoren ausführlich behandelt. Dabei soll sowohl ein Überblick über den bisherigen Forschungsstand vermittelt werden, als auch Hypothesen für die vorliegende Studie abgeleitet werden.

3.1 Entstehung des Modells

Im Zusammenhang mit kontinuierlichem Lernen gab es bereits verschiedene Modelle, die unterschiedliche Einflussfaktoren als relevant erachteten (Maurer & Tarulli, 1994; Noe & Wilk, 1991). Diese gingen allerdings von einer spontanen Weiterentwicklung des Mitarbeiters aus und konnten deshalb nicht in den Assessment Center Kontext übertragen werden, da oft der wichtige Aspekt des Feedbacks fehlte. Gerade die individuelle Rückmeldung über Schwächen und Stärken ist für den Prozess des Assessments so charakteristisch und für die Entwicklung ein entscheidender Faktor. Der psychologische Prozess jedoch, der vom Empfang eines Feedbacks zu einer messbaren, positiven Veränderung der Leistung führt, war noch kaum erarbeitet und untersucht worden (Kudisch & Ladd, 1997; Thornton, 1992).

3.1.1 Das Ursprungsmodell von Ilgen Fisher und Taylor

Das in dieser Studie verwendete Modell geht auf Ilgen, Fischer und Taylor (1979) zurück. Diese entwickelten ihr theoretisches Modell zwar nicht im Assessment Kontext, aber sie befassten sich mit dem Prozess, durch den Feedback das Verhalten beeinflusst. Dabei ist es wichtig, dass es sich hierbei um Feedback in einem Arbeitsumfeld handelt. Andere psychologische Studien haben sich ebenfalls mit Feedback und Verhalten befasst. Dabei ging es allerdings z.B. um die Verkürzung einer Reaktionszeit oder um die Steigerung der Lernleistung bei Schülern (Kluger & DeNisi 1996). Das ursprüngliche Modell von Ilgen und seinen Kollegen (1979) basiert auf der damaligen Forschung zu individuellem Feedback und versucht diese Forschungsergebnisse zu verbinden. Dabei beschreibt es drei Einflussfaktoren.

Da wäre zum einen der Feedbackgeber. Dies kann eine Drittperson sein wie zum Beispiel ein Vorgesetzter oder ein Arbeitskollege. Aber auch die Tätigkeit selbst kann einer Person ein Feedback über die erbrachte Arbeit liefern (Warnsysteme an Maschinen etc.) und schliesslich gibt sich die Person selbst über ihre Leistungen eine Rückmeldung. Im Zusammenhang mit dem Assessment Center wird nur noch die Drittperson als Feedbackgeber interessant sein, da die Assessmentübungen so konstruiert sind, dass die Aufgabe keine Information über die Qualität der Handlung preisgeben, und da der Teilnehmer seine eigene Leistung – aufgrund der Neuartigkeit der Aufgabe – nur sehr schwer einschätzen kann.

Ein weiterer Faktor ist die Mitteilung. Diese liefert dem Feedbacknehmer einen gewissen Mehrwert an Information, der unterschiedlich hoch sein kann und individuell interpretiert wird. Ausserdem hat diese Mitteilung auch immer eine oder mehrere Funktionen. Es kann darum gehen eine Rolle zu verdeutlichen, einen Arbeiter zu motivieren oder die Mitteilung / das Feedback selbst kann eine Belohnung (Bestrafung) darstellen.

Als letzten Faktor nennen die Autoren den Feedbackempfänger selbst. Dieser verfügt über verschiedenste persönliche Eigenschaften die den Prozess beeinflussen.

Neben diesen Faktoren enthält das Modell folgende fünf Schritte, die von den genannten Faktoren beeinflusst werden können: Als erstes muss das Feedback wahrgenommen werden. Diese Wahrnehmung hängt sowohl vom Stimulus (Feedbackgeber und Mitteilung) als auch vom Empfänger selbst ab. Die Autoren gehen davon aus, dass beim Feedbackgeber sowohl der Aspekt der Glaubwürdigkeit als auch der Aspekt der Macht des Feedbackgebers eine entscheidende Rolle spielt. Bei der Mitteilung sind drei Aspekte zu berücksichtigen, die die Wahrnehmung beeinflussen. Als erstes das Timing. Ein grosser zeitlicher Abstand zwischen dem gezeigten Verhalten und dem dazugehörigen Feedback verringert den Effekt der Verhaltensänderung, da die Person Schwierigkeiten hat das Feedback mit der dazugehörigen Handlung zu verbinden (Ammons, 1956, zitiert nach Ilgen et al., 1979). Allerdings spielt die Tätigkeit, die in der Zwischenzeit ausgeführt wurde, eine wichtige Rolle. Nur wenn in der Zeit zwischen der Handlung und dem Feedback interferierende Aktivitäten ausgeführt werden, wird die Verhaltensveränderung gehemmt (Bourne, 1966, zitiert nach Ilgen et al., 1979). Zweitens wurde herausgefunden, dass positives Feedback genauer wahrgenommen und auch besser erinnert wird (Ilgen, 1971, zitiert nach Ilgen et al., 1979; Ilgen & Hamstra, 1972, zitiert nach Ilgen et al., 1979). Und Drittens scheint die Häufigkeit des Feedbacks einen Einfluss auf dessen Wahrnehmung zu haben. Generell ist es von Vorteil häufig Feedback zu erhalten. Beim Feedbackempfänger wurde der Einfluss des locus of control (Baron, Cowan & Ganz, 1974, zitiert nach Ilgen et al., 1979), des Selbstbewusstseins (Weiss, 1977, zitiert nach Ilgen et al. 1979) und der sozialen Ängstlichkeit (Smith & Sarason, 1975, zitiert nach Ilgen et al., 1979) untersucht. Personen mit einem internen locus of control reagieren besser auf Feedback, das von der Aufgabe ausgeht, während Personen mit einem externen locus of control besser mit Feedback einer Person umgehen können. Die Untersuchungen zum Selbstbewusstsein zeigten, dass Personen mit hohem Selbstwertgefühl sich eher auf ihre eigene Einschätzung der erbrachten Leistung verlassen als auf diejenige der Arbeitsumgebung. Und schliesslich zeigte sich, dass Personen mit hoher sozialer Ängstlichkeit eher ein negatives Feedback erwarten. Interessanterweise empfinden diese Personen das erhaltene Feedback auch negativer als Personen, die das gleiche Feedback erhielten aber nur eine geringe soziale Ängstlichkeit aufweisen.

Als zweiter Schritt folgt die Akzeptanz des Feedbacks. Dabei entscheidet der Empfänger, ob das Feedback das gezeigte Verhalten richtig bewertet. Als wichtigste Quelle für die Akzeptanz wird von Ilgen und seinen Kollegen (1979) die Glaubwürdigkeit des Feedbackgebers aufgeführt. Weiter wird positives Feedback besser akzeptiert als negatives (Jacobs, Jacobs, Feldman & Cavior, 1973, zitiert nach Ilgen et al., 1979) und es wird vermutet, dass die Spezifität einen Einfluss hat. Je spezifischer das Feedback desto höher die Akzeptanz. Beim Empfänger wurden der locus of control (Feather, 1966, zitiert nach Ilgen et al., 1979) sowie das Alter (Meyer & Walker, 1961, zitiert nach Ilgen et al., 1979) als Einflussfaktoren identifiziert. Es wurde postuliert, dass junge Personen mit einem internen locus of control das Feedback besser akzeptieren als alte Personen mit einem externen locus of control.

Nach dem Schritt der Akzeptanz folgt der Wunsch und auch die Bereitschaft sich gemäss dem erhaltenen Feedback zu verhalten. Dabei spielt die Macht des Feedbackgebers eine grössere Rolle als seine Glaubwürdigkeit. Stammt das Feedback von einer einflussreichen Person, so ist der Empfänger bereit sich dementsprechend zu verhalten, selbst wenn er das Feedback nicht akzeptiert. Das Feedback kann per se als Verstärker (reinforcer) dienen und ist dann wirkungsvoller, wenn es positiv ist (Reynolds, 1968, zitiert nach Ilgen et al., 1979). Steers & Porter (1974, zitiert nach Ilgen et al., 1979) sowie Chapanis (1964, zitiert nach Ilgen et al., 1979) kritisieren diese Aussage als zu generell und sehen im Mehrwert der Feedbackinformation einen wichtigeren Faktor für den Wunsch des Empfängers auf das Feedback zu reagieren. Weiter kann das Feedback einen Ansporn darstellen, indem es eine Belohnung in Aussicht stellt. Dies wird vor allem von der ‚Erwartungstheorie der Arbeitsmotivation’ postuliert (Lawler, 1971, zitiert nach Ilgen et al., 1979). Dabei ist es wichtig, dass dem Empfänger der Zusammenhang zwischen dem Verhalten und der dazugehörigen Belohnung klar ist. Auch die Spezifität des Feedbacks ist wiederum ein wichtiger Faktor. Der Empfänger muss sich ebenfalls fähig fühlen auf das Feedback angemessen zu reagieren. Dieser Punkt wird vor allem von Motivationstheorien (z.B. expectancy theory) als wichtig erachtet (Mitchell, 1974, zitiert nach Ilgen et al., 1979). In diesem Zusammenhang spielt auch die intrinsische Motivation eine wichtige Rolle (Deci, 1972, 1975, zitiert nach Ilgen et al., 1979). Und schliesslich werden für diesen Schritt der locus of control (Baron, Cowan & Ganz, 1974, zitiert nach Ilgen et al., 1979) und das Selbstbewusstsein (Shrauger & Rosenberg, 1970, zitiert nach Ilgen et al., 1979) als wichtige Faktoren postuliert. Die Bereitschaft das Feedback umzusetzen ist bei Personen mit einem internen locus of control am grössten, wenn das Feedback von der Aufgabe selbst kommt, während Personen mit einem externen locus of control besser auf Feedback von einer Person reagieren. Beim Selbstwertgefühl verhält es sich so, dass Personen mit einem hohen Selbstwertgefühl besser auf positives Feedback reagieren als Personen mit einem geringen Selbstwertgefühl. Diese wiederum können schlechter mit negativem Feedback umgehen, als Personen mit einem hohen Selbstwertgefühl.

Der vierte Schritt besteht anschliessend in der Planung von Massnahmen. Dieser Schritt wurde aufgrund der Zielsetzungstheorie (goal setting theory) in das Modell eingeführt (Locke, 1967, zitiert nach Ilgen et al., 1979). Da Ziele die Leistung massgeblich beeinflussen, sind diese sehr wichtig in diesem Prozess. Bei einem Ziel gilt es verschiedene Aspekte zu berücksichtigen, um dessen Effektivität zu steigern. So ist zum Beispiel die Spezifität von Bedeutung sowie auch die Schwierigkeit des Ziels und die Kontrolle über das Ziel (Mitbestimmung in der Zielsetzung). Es wird postuliert, dass ein spezifisches Feedback die spezifische Zielsetzung erleichtert, die Kontrolle und die Schwierigkeit jedoch nur einen indirekten Zusammenhang mit dem Feedback haben.

Als letzten Schritt beinhaltet das Modell das gezeigte Verhalten. Dieses muss nicht unbedingt mit dem geplanten Verhalten übereinstimmen. Gründe für Abweichungen liegen in externen oder internen Hindernissen. Mangelnde materielle Ressourcen oder Zeit sowie Persönlichkeitsmerkmale (wie z. B. Motivation, Fähigkeiten) können mögliche Hindernisse darstellen.

3.1.2 Die Überarbeitung von Kudisch und Ladd

Das Modell verdeutlicht, dass der Zusammenhang von Feedback und Verhalten keineswegs einfach und direkt ist. Er besteht aus mehreren Schritten, die wiederum von verschiedenen Faktoren beeinflusst werden. Es wird klar, dass ein Feedback bei verschiedenen Personen unterschiedliche Reaktionen hervorruft, selbst wenn die externen Faktoren standardisiert würden. Einige der Schritte im Modell sind auch schwierig getrennt von anderen zu operationalisieren. So geriet das Modell wohl für einige Zeit in Vergessenheit. Erst als die Forschung im Zusammenhang mit Assessment Centern den Fokus immer mehr auf die Entwicklung legte, griffen Kudisch und Ladd auf das Modell von Ilgen und seinen Kollegen (1979) zurück und entwickelten es weiter, um das Modell empirisch zu überprüfen (Kudisch & Ladd, 1997). Kudisch reduzierte den Prozess auf die drei Schritte: Feedback Akzeptanz, Motivation zur Entwicklung und stattgefundene Entwicklung. Die ersten beiden Schritte des Modells wurden jeweils mit einem Fragebogen kurze Zeit nach dem Assessment erhoben und die tatsächliche Entwicklung sollte mit einem zweiten Fragebogen untersucht werden. Leider liegen zu der zweiten Befragung aus keiner der Studien Ergebnisse vor (Kudisch, Lundquist & Al-Bedah, 2004; Kudisch, Lundquist & Smith 2001). Bei der Feedbackquelle beschränkt sich Kudisch im Assessment Kontext sinnvollerweise auf den externen Feedbackgeber. Bei dem Faktor Mitteilung untersucht er zusätzlich zur Spezifität auch die Verständlichkeit des Feedbacks sowie weitere Aspekte. Dies wohl in Anlehnung an den ersten Schritt des Modells von Ilgen und seinen Kollegen (1979), den er weggelassen hat. Dagegen spielen die Variablen der Häufigkeit und des Zeitpunktes des Feedbacks im Assessment Zusammenhang keine Rolle und werden nicht untersucht. Die Häufigkeit wäre in allen Fällen ein einziges konkretes Feedback, und da dieses sich offensichtlich auf das Assessment bezieht, ist die Zeitdauer zwischen dem Assessment und dem Feedback von geringer Wichtigkeit. Der Feedbackempfänger wird den Zusammenhang von Feedback und Assessment erkennen, da sich das ganze Gespräch wie auch der Bericht auf die erlebte Assessmentsituation bezieht. Beim Empfänger werden vor allem Persönlichkeitsmerkmale in die Untersuchungen miteinbezogen, die bereits während des Assessments erhoben wurden. Der Faktor der internen und externen Hindernisse, der bei Ilgen und seinen Kollegen (1979) nur auf den letzten Schritt einen Einfluss hatte, wird erweitert und als Kontextfaktor formuliert, der sowohl negativen als auch positiven Einfluss haben kann und dies nicht nur auf den letzten Schritt, sondern auf alle Schritte des Modells.

3.1.3 Die Erweiterung von Byham

Ausgehend vom nun bestehenden Modell ergänzt Byham (2005) dieses mit zwei weiteren Schritten. Anschliessend an die Akzeptanz und die Motivation zur Entwicklung fügt sie die Formalität des Entwicklungsplans und die Qualität des Plans ein und behält die tatsächliche Entwicklung als letzten Schritt bei. Die von Byham (2005) untersuchten Variablen sind weitgehend die gleichen wie schon in früheren Studien (Kudisch et al., 2004; Kudisch et al., 2001). Aus Gründen der Vergleichbarkeit wird sich auch die hier vorliegende Studie an den bereits erforschten Variablen orientieren und sich auf das aktuelle Modell von Byham (2005) stützen, welches in Abbildung 1 dargestellt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Theoretisches Modell von Byham

Ausgezogene Pfeile markieren die in dieser Studie untersuchten Zusammenhänge. Gestrichelte Pfeile zeigen Zusammenhänge die aufgrund der früheren Studien vermutet werden, hier aber nicht Untersuchungsgegenstand sind.

3.2 Die einzelnen Schritte des Modells

Obwohl in dieser Studie nicht alle fünf Schritte des Modells (Byham, 2005) untersucht werden, sollen trotzdem alle kurz erläutert werden, um das Gesamtverständnis des Modells sicherzustellen, bevor dann der bisher gefundene Zusammenhang der einzelnen Modellschritte dargestellt wird. Jeder der Schritte stellt eine notwendige, jedoch nicht hinreichende, Bedingung für die Umsetzung der Entwicklung dar. Die meisten der bestehenden Studien gehen davon aus (explizit oder implizit), dass ein Schritt zum nächsten führt (Ajzen, 1991, zitiert nach Kudisch et al., 2004). Dafür gibt es allerdings nur wenige empirische Grundlagen, da im grössten Teil der bisherigen Studien nur die ersten beiden Modellschritte erhoben wurden und wenige Daten über die tatsächlich stattgefundene Entwicklung vorliegen. Doch erst aus dieser nachhaltigen Verhaltensveränderung generiert eine Unternehmung einen Nutzen. Aus diesem und aus methodischen Gründen fokussiert die vorliegende Studie auf die letzten drei Schritte des Modells.

3.2.1 Akzeptanz des Feedbacks

Als erster Schritt wird die Akzeptanz des Feedbacks aufgeführt. Mehrere Studien haben anhand von Selbstberichten erhoben, inwieweit die Person das Feedback als zutreffend und genau empfindet und den gesamten Prozess als ein sinnvolles Instrument ansieht. Die Akzeptanz war in allen Studien generell hoch (Atchley, Smith & Hoffmann, 2003; Eidson, 2003; Fleenor, 1989; Kudisch & Ladd, 1997). Zwei der Untersuchungen haben nicht die Person selbst, sondern den Feedbackgeber, zur Akzeptanz der Person befragt. In diesen zwei Studien wird die Akzeptanz noch etwas höher eingeschätzt als bei den direkten Befragungen der Person (Baidsen & Roberson, 1993; Bernthal, Cook & Smith, 2001). In der vorliegenden Studie gilt zu Bedenken, dass es sich hier um ein Assessment mit Selektionscharakter handelt und nicht um ein reines Entwicklungsassessment. Dieser Aspekt könnte die Akzeptanz verringern. Besonders Personen mit einem kritischen Feedback (aufgrund eines schlechten Assessment Resultates) könnten dieses aufgrund der negativen Auswirkungen verneinen. Diese Vermutung kann in der vorliegenden Studie jedoch nicht untersucht werden, da die Personen erst Monate oder sogar Jahre nach dem Feedback befragt wurden und sich die Akzeptanz (und auch die Erinnerung an die Akzeptanz zum Zeitpunkt des Assessments) über diesen Zeitraum verändern kann. Frühere interne Untersuchungen (Birri, 2004) der Unternehmung zeigten jedoch, dass die Zustimmung bei guten Assessment Absolventen höher ist als bei schlechten Absolventen. Aber auch letztere stimmen dem Feedback zumindest in Teilbereichen mehrheitlich zu und über die Hälfte von ihnen würde das Assessment weiterempfehlen. Das Assessment ist also generell ein gut akzeptiertes Instrument in der Unternehmung.

3.2.2 Motivation zur Entwicklung

Die Motivation, sich aufgrund des Feedbacks weiterzuentwickeln und dementsprechende Aktivitäten zu planen, stellt den nächsten Schritt des Modells dar. In den bisherigen Studien wird die Motivation, etwas im Verhalten zu verändern und sich weiter zu entwickeln, als hoch identifiziert (Baidsen & Roberson, 1993; Byham, 2005; Fleenor, 1989, Mitchell & Maurer, 1998; Kudisch et al., 2001, 2004). Die Motivation kann durch die Durchführung eines Entwicklungs-Workshops nach dem Assessment sogar noch gesteigert werden wie eine Studie von Eidson (2003) herausfand. Diese Motivation ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Verhaltensveränderung, da die Planung wie auch die Umsetzung von Entwicklungsmassnahmen hauptsächlich in der Verantwortung des Feedbackempfängers liegt. In den Studien wurden die Personen nach dem Feedback mit Hilfe eines persönlichen Fragebogens (Selbstbericht) befragt. Es kann bei diesen Erhebungen allerdings nicht gesagt werden, ob es sich dabei um eine intrinsische Motivation handelt, oder ob sich die Personen durch die Unternehmung zur Entwicklung verpflichtet fühlen (extrinsische Motivation, soziale Erwünschtheit). Da es sich in der vorliegenden Studie um eine retrospektive Untersuchung handelt, wurde die Motivation zum Zeitpunkt nach dem Feedback nicht erhoben, da diese nach so langer Zeit wohl nur schwierig erinnert werden kann.

3.2.3 Formalität des Entwicklungsplans

Der Schritt der Formalität wurde von Byham (2005) neu in das Modell miteinbezogen. Die Wichtigkeit der Planung wurde im Modell von Ilgen und seinen Kollegen (1979) bereits angesprochen, jedoch nicht weiter konkretisiert. Es wird generell davon ausgegangen, dass eine effektive Strategie und Planung ein wichtiger Faktor für die Erreichung von gesetzten, komplexen Zielen ist (Bracken, Timmreck & Church, 2001; Byham, Smith & Paese, 2002; Grote, 1996, Lepsinger & Lucia, 1997) und dass ohne Planung meist keine Entwicklung erfolgt (Dalton & Hollenbeck, 2001). Dieser Auffassung ist auch die Zielsetzungstheorie (goal setting theory) (Locke, 1968; Locke & Latham, 1990), die besagt, dass sich jeder Mensch auf die eine oder andere Art Ziele setzt. Um diese aber zu erreichen, ist es wichtig sich die richtigen Ziele zu setzen und einen konkreten Plan zur Verwirklichung zu haben. Einfach gesagt umfasst die Zielsetzungsmethode sieben Schlüsselphasen und nur unter Einhaltung dieser ist die Technik auch wirklich effektiv. Eine dieser Phasen besteht in der Ausarbeitung eines Plans. Durch das Aufschreiben der Ziele werden diese verbindlicher für die Person (Commitment) und gleichzeitig klarer (spezifisch). Das Aufstellen eines detaillierten Plans ist gezwungenermassen relativ zeitaufwendig. Aber auch dies ist ein wichtiges Element für die Erreichung der Ziele wie die Sozialpsychologie zeigt (Cialdini, 1990; Leyens & Yzerbyt, 1997). Das Erarbeiten des Plans stellt ein erstes Engagement dar und je grösser dieses Engagement ist – also je genauer, ausführlicher und formeller der Plan festgehalten ist – desto eher wird sich die Person an den Plan halten, weil der bereits geleistete Aufwand sonst vergebens gewesen wäre. Der Formalitätsgrad eines Entwicklungsplanes stellt folglich einen wichtigen Schritt auf dem Weg zur Entwicklung dar.

Da es nach einem Assessment meist dem Feedbackempfänger überlassen ist, ob und in welcher Form er einen Entwicklungsplan ausarbeitet, ist ein schriftlicher Plan keineswegs garantiert. Die möglichen Entwicklungsfelder werden zwar im Feedbackgespräch besprochen, die Festhaltung von Entwicklungszielen liegt allerdings in der primären Verantwortung des Einzelnen. Die Studie von Byham (2005) ist die erste Untersuchung, die erhoben hat, wie viele Personen freiwillig einen Plan aufgrund des Assessment Feedbacks ausarbeiten und ob sie diesen schriftlich festhalten oder nur einen mentalen Plan aufstellen. Dabei wurden 79 Personen in einem strukturierten Telefoninterview zu ihren Plänen befragt und die Angaben wurden anschliessend von der Interviewerin auf einer 6 stufigen Skala bewertet. Die Resultate von Byham zeigen, dass nur eine Minderheit (11%) einen formalen schriftlichen Plan ausgearbeitet hat. Immerhin knapp die Hälfte (46%) hielten ihre Ziele in irgendeiner Form schriftlich fest (vom schriftlichen Plan bis hin zur Erinnerung mittels Post-it). 42% der Personen gaben an, dass sie einen mentalen Plan hatten und ganze 12% der Feedbackempfänger erstellten gar keinen Entwicklungsplan aufgrund des Assessment Feedbacks. In der vorliegenden Studie werden in Anlehnung an Byham sechs Formalitätsgrade des Plans unterschieden (siehe Kapitel 4.3.3).

3.2.4 Qualität des Entwicklungsplans

Aufgrund der beobachteten Entwicklungsfelder, die im Assessmentbericht festgehalten und im Feedbackgespräch besprochen wurden, sollen nun Ziele bzw. Massnahmen für den Arbeitsalltag in einem Entwicklungsplan definiert werden (Scherm & Sarges, 2002). Die Beurteilung der Qualität dieses Plans ist eine nicht einfache Aufgabe, weil es viele Qualitätsmerkmale gibt und festgelegt werden muss, welche dieser Merkmale nun wichtig und notwendig für einen guten Plan sind. In der Literatur finden sich verschiedene Kriterien, durch die sich ein Plan auszeichnen sollte. Die nachfolgend aufgeführten Kriterien wurden in der vorliegenden Studie bei der Beurteilung der Qualität beachtet (siehe Anhang 8.3). Die Zielsetzungstheorie postuliert, dass verschiedene Aspekte bei der Zielsetzung beachtet werden müssen, damit die Ziele effektiv sind. Als erstes sollen die Ziele möglichst spezifisch und dabei verhaltensorientiert formuliert sein (Byham et al., 2002; Dalton & Hollenbeck, 2001; Grote, 1996; Lepsinger & Lucia, 1997). Wichtig ist auch, dass sie messbar sind. Zusätzlich sollten Personen sich herausfordernde Ziele stecken (Bracken et al., 2001; Byham et al., 2002; Locke, 1968) und dabei mehr auf berufsbezogene Massnahmen fokussieren als auf Kurse (Bracken et al., 2001; Byham et al., 2002; Grote, 1996). Gerade bei Personen mit einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung scheinen ehrgeizige Ziele am effektivsten zu sein (Locke, 1968). Dabei sollten sie jedoch immer realistisch bleiben (Bracken et al., 2001; Byham et al., 2002). Es ist ebenfalls sinnvoll sich auf eine geringe Anzahl Ziele zu beschränken und diese fokussiert zu verfolgen. In der Regel wird geraten nicht mehr als 3 Ziele zu definieren (Byham et al., 2002; Dalton & Hollenbeck, 2001; Grote, 1996). Dabei ist es am effektivsten, wenn zur Erreichung der Ziele möglichst viele verschiedene Methoden angewandt werden (Bracken et al., 2001; Byham et al., 2002; Grote, 1996; Lepsinger & Lucia, 1997). Beim Festlegen der Ziele sollten auch bereits mögliche Hindernisse identifiziert werden und festgehalten werden, welche Ressourcen für die Zielerreichung benötigt werden (Bracken et al., 2001; Byham et al., 2002; Grote, 1996; Lepsinger & Lucia, 1997). Besonders für die Motivation ist es förderlich, wenn sowohl kurzfristige wie auch langfristige Ziele gesteckt werden (Bracken et al., 2001; Byham et al., 2002; Hardy, Jones & Gould, 1996; Singer, Hausenblas & Janelle, 2001). Ebenfalls wichtig für die Motivation ist die Beeinflussbarkeit der Zielsetzung, d.h. eine Person sollte sich ihre Ziele selber setzen können oder zumindest in den Prozess der Zielsetzung einbezogen sein. Ihr sollten nicht festgelegte Ziele aufgezwungen werden. Durch dieses Mitbestimmungsrecht ist automatisch auch das Commitment der Person gegenüber der Zielsetzung grösser. Denn ohne diese Zustimmung und Einsicht der Person werden die Entwicklungsziele kaum nachhaltig verfolgt (Dalton & Hollenbeck, 2001; Singer et al., 2001). Ein weiterer wichtiger Faktor, um ein möglichst hohes Commitment der Person zu erlangen, ist die Unterstützung durch andere (Singer et al., 2001; Weinberg & Gould, 2003). Im Arbeitsumfeld ist hier in erster Linie der direkte Vorgesetzte angesprochen. Mehrere Autoren postulieren, dass die Planung der Entwicklungsmassnahmen unter Einbezug des Vorgesetzten entstehen soll (Brutus, Fleenor & London, 1998; Byham et al., 2002; Dalton & Hollenbeck, 2001; Runde, Kirschbaum & Wübbelmann, 2001). Eine bei Kurer (2005) dargestellte Studie fand heraus, dass je mehr Unterstützung die Vorgesetzten zeigten, desto mehr Entwicklungsanstrengungen unternahmen die Personen (Hazucha, Hezlett & Schneider, 1993, zitiert nach Kurer 2005). Die Einbeziehung des Vorgesetzten macht auch aus sozialpsychologischer Sicht einen Sinn. Durch die Festlegung der Ziele mit dem Vorgesetzten werden diese ‚öffentlich’ und somit verbindlicher. Da sich die Person dadurch zu diesen Zielen bekannt hat, wird sie versuchen möglichst kohärent danach zu handeln und die Ziele zu erreichen. Dies besonders, wenn sie sich die Entwicklungsziele selbst (ohne Zwang) gesetzt hat (Cialdini, 1990; Leyens & Yzerbyt, 1997).

Der Frage nach der Qualität eines Plans wurde bis jetzt erst in 4 Studien nachgegangen. Die erste Studie, die diesen Aspekt im AC Kontext berücksichtigt, stammt von Goodge (1995). Die 284 Teilnehmer aus verschiedenen Assessments wurden nach ihren Plänen für Weiterbildungskurse gefragt, sowie nach ihren Plänen für Weiterentwicklung am Arbeitsplatz und mussten deren Qualität selbst bewerten. Bei Bernthal und seinen Kollegen (2001) war das Verfassen eines Entwicklungsplans nach dem Assessment Pflicht. Die Pläne wurden dann von einer der drei Personen aus dem Mentorenteam im Bezug auf den Umfang, die Kreativität und die Flexibilität beurteilt. Im Durchschnitt erhielten die Pläne eine Bewertung von 3.37 (7 stufige Skala, SD 0.83). Auch in der Studie von Atchley und ihre Kollegen (2003) war das Erstellen eines Plans obligatorisch und der Plan wurde dahingehend bewertet, wie spezifisch er auf die Entwicklungsfelder abgestimmt war. Die Studie von Byham (2005) untersuchte die Qualität bei freiwillig erstellten Entwicklungsplänen. Während des Interviews wurde die Qualität auf einer 6 stufigen Skala erhoben, die sich an den hier besprochenen Kriterien orientiert. Der Grossteil der Pläne wies eine mittlere Qualität auf (45%, rating 3-4). 28% der Personen hatten einen qualitativ schlechten Plan erstellt und rund ein Viertel der Entwicklungspläne waren von guter oder sehr guter Qualität.

3.2.5 Umsetzung der Entwicklungsmassnahmen

Die stattgefundene Entwicklung wurde in unterschiedlichen Studien auf verschiedene Art und Weise definiert. Um die Vielfalt der Operationalisierungen aufzuzeigen, sollen hier die einzelnen Studien kurz beschrieben werden. Eine erste Studie war jene von MacDonald (1988), bei der 299 Personen gebeten wurden ihre Entwicklung nach dem Assessment Feedback so detailliert wie möglich aufzuschreiben. Anschliessend wurden die angegebenen Entwicklungsaktivitäten von Assessoren auf einer 5 stufigen Skala bewertet, um die Frage zu klären, in wieweit die Person die Entwicklungsempfehlungen befolgt hat. Bei mehr als der Hälfte der Personen wurde die Entwicklung als ungenügend bewertet. Im gleichen Jahr führte Fleenor (1989) eine Studie mit 102 Managern durch. Er interessierte sich vor allem für Gruppenunterschiede und fand keinen Unterschied in der Entwicklung zwischen Personen mit einem guten Assessment Resultat und solchen mit einem schlechten. Engelbrecht und Fischer (1995) interessierten sich ebenfalls für Gruppenunterschiede und verglichen die Arbeitsleistung von 76 Managern anhand von acht Dimensionen. Diejenigen, die am Assessment teilgenommen hatten, erbrachten eine bessere Leistung als solche, die das Assessment nicht besuchten. In der Studie von Goodge (1995) mussten die Personen selbst einschätzen, in wieweit sich ihre Leistung bei der Arbeit aufgrund des Assessments verbessert hat. Einen ganz anderen Ansatz zur Erhebung der Entwicklung hatten Jones und Whitmore (1995) in ihrer Untersuchung. Zum einen wurde erfasst, wie viele Entwicklungsempfehlungen im Assessmentbericht festgehalten wurden, und zum anderen mussten die Personen auf einem Fragebogen angeben, wie viele der individuellen Empfehlungen sie befolgt hatten. So konnte nun berechnet werden, dass 48% der Empfehlungen befolgt wurden. Dabei gab es allerdings zwischen den einzelnen Personen grosse Unterschiede (SD= 28%). In der Studie von Mitchell und Maurer (1998) bestand die Stichprobe aus 145 Telekommunikationsmitarbeitern. Die Daten zur Entwicklung der Personen wurden sowohl mit Hilfe von Weiterbildungsunterlagen der Unternehmung erhoben als auch mittels Fragebogen. Die Fragebogen enthielten eine Liste mit 10 Aktivitäten und die Personen wurden gebeten anzugeben, wie oft sie diese Aktivität seit dem Assessment ausgeführt haben (0-5 Mal). Mit einer Faktoranalyse bildeten die Autoren dann aus den 10 Aktivitäten drei Faktoren: Training (2 Items, M= 2.57, SD= 2.16), on the job Aktivitäten (5 Items, M= ß.88, SD= 5.87) und off the job Aktivitäten (3 Items, M= 5.45, SD= 3.47). Die Daten der Unternehmung zur Weiterbildung (besuchte Kurse) wurden mit dem Faktor ‚Training’ des Fragebogens korreliert. Die Anzahl der Kurse und Stunden der beiden Variablen wies einen signifikanten Zusammenhang auf. Bernthal und seine Kollegen (2001) führten ihre Studie mit 104 Personen durch, die freiwillig an einem Entwicklungsassessment Center teilnahmen. Dabei berücksichtigten sie sowohl die Selbstbeurteilung wie auch die Fremdbeurteilung der Leistungssteigerung. Gleichzeitig erhoben sie die Anzahl wie auch die Effektivität der Entwicklungsaktivitäten. Die Personen erhielten eine Liste mit ß Entwicklungsmassnahmen. Bei jeder Aktivität mussten sie angeben, ob sie diese ausgeführt hatten oder nicht und zusätzlich wurde erhoben, wie effektiv die Aktivität für die persönliche Entwicklung war (5 stufige Skala). Des Weiteren mussten die Personen anhand eines einzelnen Items angeben, ob das Assessment eine Wirkung auf ihre Leistung hatte. Auch die Mentoren mussten die Leistungssteigerung der Personen einschätzen. Dazu diente eine 7 stufige Skala, auf der das ‚gewonnene Bewusstsein und Wissen’ sowie die ‚generelle Verbesserung der Fähigkeiten’ bewertet wurde. Von den ß Aktivitäten wurden durchschnittlich 10.43 ausgeübt (SD= 1.8) und deren Effektivität wurde durchschnittlich mit 3.29 bewertet (SD= 0.53). Die Leistungssteigerung wurde von den Mentoren als durchschnittlich eingeschätzt (M= 3.42, SD= 0.83), während die Personen selbst grösstenteils angaben, dass eine Verbesserung der Leistung stattfand. Nur wenige sahen keine Änderung ihrer Arbeitsleistung (2 stufig, M= 0.87, SD= 0.34). Die neueste Studie zu diesem Thema stammt wohl von Byham (2005). Sie befragte 79 Personen in einem strukturierten Telefoninterview zu der stattgefundenen Entwicklung nach dem Assessment. Durch Nachfragen und detaillierte Antworten konnten dann die Aussagen auf einer 5 stufigen Skala von der Interviewerin bewertet werden. Fast 50% der Befragten haben sich kaum der Umsetzung von Entwicklungsmassnahmen gewidmet und erhielten somit eine Bewertung von 1 oder 2. Weitere 43% waren in der Umsetzung der Entwicklungsmassnahmen immerhin teilweise oder grösstenteils erfolgreich. Und schliesslich haben sich 10% sehr erfolgreich weiterentwickelt.

All diese Autoren haben die Entwicklung in ihren Studien zwar untersucht, der theoretische Hintergrund der Operationalisierung bleibt jedoch meist sehr unklar. In den verschiedenen Studien variieren die Personen stark in der Quantität und auch der Qualität ihrer Entwicklung. In den meisten Studien wird die Entwicklung bei den Personen selbst erhoben, aber auch dort wird in einigen eine Liste mit Aktivitäten vorgegeben und in anderen wird die Person gebeten sich selbst an ihre Aktivitäten zu erinnern und diese aufzuführen. Auch wurden Unterschiede zwischen der Selbst- und der Fremdbefragung festgestellt (Bernthal et al., 2001). Die Korrelationen zwischen Prädiktor und Kriterien waren in der Regel viel stärker, wenn die beiden Angaben von der gleichen Quelle stammten. Ein weiterer Punkt, in dem sich die Studien unterscheiden, ist die Betreuung der Personen nach dem Assessment. Während in einigen Fällen die Personen an weiteren Treffen mit Mentoren teilnehmen mussten und die Empfehlungen in einem Entwicklungsplan festgehalten werden mussten (Bernthal et al., 2001; Fleenor, 1989; Jones & Whitmore, 1995), waren die Personen in anderen Studien nach dem Assessment ganz auf sich allein gestellt. Dies dürfte die Entwicklung sicherlich beeinflusst haben. Eidson (2003) stellte in seiner Studie fest, dass die Anzahl der umgesetzten Entwicklungsaktivitäten durch einen Workshop nach dem Assessement signifikant verbessert werden kann. Aufgrund der unterschiedlichen Operationalisierungen lässt sich erkennen, dass das Konstrukt der Entwicklung noch nicht eindeutig definiert ist und die Ergebnisse der Studien somit nicht einfach miteinander vergleichbar sind. Hier ist wohl noch einiges an theoretischer Arbeit zu leisten, um das Konstrukt klarer zu definieren.

[...]