Digitale Medien in Geographie und Wirtschaftskunde. Einfluss unterschiedlicher Lernumgebungen auf die Vorstellung von Italien und Rumänien

Für die 4. Klasse einer Hauptschule


Masterarbeit, 2009
166 Seiten, Note: 2

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der österreichische Lehrplan
2.1 Der allgemeine Teil des österreichischen Lehrplans
2.1.1 Funktion und Gliederung des Lehrplans
2.1.2 Gesetzlicher Auftrag
2.1.3 Leitvorstellungen
2.1.4 Aufgabenbereiche der Schule
2.1.5 Bildungsbereich Sprache und Kommunikation
2.1.6 Bildungsbereich Mensch und Gesellschaft
2.2 Allgemeine didaktische Grundsätze
2.2.1 Interkulturelles Lernen
2.2.2 Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung
2.3 Der Lehrplan für Geographie und Wirtschaftskunde
2.3.1 Bildungs- und Lehraufgabe
2.3.2 Der Lehrstoff
2.4 Ausgewählte Unterrichtsprinzipien: Europaerziehung und Medienpädagogik
2.4.1 Europaerziehung
2.4.2 Medienerlass des Bundesministeriums

3 Die neuen Medien und ihr Stellenwert für die Schule
3.1 Arten von Medien
3.2 Neue Medien und Multimedia
3.2.1.1 Die Wirkung von Multimodalität auf Lernleistungen
3.2.1.2 Die Doppelcodierungstheorie
3.2.1.3 Die Theorie der Hemisphären-Spezialisierung
3.2.2 Multimedianutzung aus didaktischer Sicht
3.2.3 Medienpädagogik
3.2.4 Mediendidaktik
3.2.4.1 Historische Entwicklung der Mediendidaktik
3.2.4.2 Mediendidaktik als eigenständige Disziplin
3.2.5 Medienkompetenz
3.2.5.1 Funktionale Medienkompetenz
3.2.5.2 Medienpädagogische Kompetenz
3.2.5.3 Mediendidaktische Kompetenz
3.3 E-Learning
3.3.1 Geschichte des E-Learning
3.3.2 Möglichkeiten von E-Learning
3.3.2.1 E-Learning by distributing
3.3.2.2 E-Learning by interacting
3.3.2.3 E-Learning by collaborating
3.3.3 Formen und Funktionen von E-Learning
3.3.4 E-Learning im Geographieunterricht
3.3.5 Forschungsergebnisse aus der Geographiedidaktik
3.4 Das Potential von E-Learning mit Lernplattformen
3.5 Lernplattformen
3.5.1 Begriffsdefinition von Moodle
3.5.2 Funktionsbereiche von Moodle
3.5.3 E-Learning und Lernplattformen auf dem Prüfstand
3.5.4 Vor- und Nachteile von Moodle

4 Psychologie des Lernens
4.1 Lerntheoretische Modelle
4.1.1 Das behavioristische Modell
4.1.2 Das kognitivistische Modell
4.1.3 Das konstruktivistische Modell
4.2 Die drei Lernmodelle im Vergleich

5 Vorstellungen, Einstellungen, Haltungen
5.1 Begriffsdefinitionen
5.2 Haltungen
5.3 Einstellungen
5.4 Vorurteil
5.5 Stereotyp
5.6 Vorstellungen
5.6.1 Räumliche Vorstellungen
5.6.2 Schülervorstellungen
5.6.3 Mentale Modelle
5.7 Relevanz für die Gestaltung von Lernsystemen
5.7.1 Mental Maps
5.7.2 Mental Maps im Erdkundeunterricht
5.8 Einstellungserwerb und Einstellungsänderung
5.8.1 Alltagsvorstellungen und Conceptual Change
5.8.2 Kennzeichen erfolgreichen Unterrichts
5.8.3 Änderungen der Schülervorstellungen
5.9 Didaktische Rekonstruktion
5.10 Didaktische Analyse

6 Vorstellung der Untersuchung - die Lernkurse
6.1 Ziel und Aufgabenstellung der Untersuchung
6.2 Der Lernkurs der Gruppe 4'
6.2.1 Der Lernkurs für Italien
6.2.2 Der Lernkurs für Rumänien
6.2.3 Ablauf und Erfahrungen der Moodle-Sequenz
6.3 Alternative Lernsequenz der Gruppe 4*
6.3.1 Lernsequenz zu Italien
6.3.2 Lernsequenz zu Rumänien
6.4 Analyse der Lernsequenzen

7 Untersuchungsdesign und Erhebungsinstrumente
7.1 Forschungsmethodisches Vorgehen
7.1.1 Umfeld der Untersuchung
7.1.2 Untersuchungszeitraum
7.2 Mental Maps
7.3 Leitfadeninterviews
7.4 Polaritätsprofil

8 Die Ergebnisse der Untersuchung
8.1 Ergebnisse zu den Mental Maps
8.1.1 Auswertung der Mental Maps nach Typ
8.1.2 Auswertung der Mental Maps nach Wissen
8.1.3 Beispiele für Mental Maps
8.2 Ergebnisse der Leitfadeninterviews zu Italien
8.3 Ergebnisse der Leitfadeninterviews zu Rumänien
8.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der Leitfadeninterviews.
8.5 Ergebnisse des Polaritätsprofils

9 Zusammenfassung und Ausblick
9.1 Zusammenfassung
9.2 Ausblick

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Multimedia als ein Konzept, das technische und anwendungsbezogene Dimensionen integriert (Klimsa 2002, S. 6)

Abbildung 2: Die Funktionen der beiden Gehirnhälften

Abbildung 3: Kognitive Medien nach Jonassen 1992 (vgl. Klimsa 2002, S.15)

Abbildung 4: Vernetzung der verschiedenen fachlichen Bereiche rund um die Mediendidaktik nach Tulodziecki

Abbildung 5: Buch „Orbis sensualium pictus“ von Comenius

Abbildung 6: Verschiedene E-Learning-Varianten (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 33)

Abbildung 7: Formen des E-Learning im Hochschulbereich nach Issing (Arnold/ Lermer 2006, S.50) ..

Abbildung 8: Mediale Potenzen von E-Learning nach Issing (vgl. Arnold/ Lermen 2006, S.51)

Abbildung 9: Das 5-Stufen-Modell einer E-tivity nach Salmon (2004, S.27)

Abbildung 10: Digitale Komponenten im Geographieunterricht nach Schleicher (vgl. Haubrich 2006, S. 207)

Abbildung 11: Idealtypische Struktur eines LMS nach Schulmeister (2003)

Abbildung 12: Sechs Funktionsbereiche eines Lernraumes nach Zimmer (2004, S. 49)

Abbildung 13: Workflow mit Moodle (Hoeksema/ Kuhn, 2008, S.16)

Abbildung 14: Schule früher und heute nach Lachmann/ Baselt

Abbildung 15: Das didaktische Dreieck virtuellen Lernens nach Schulmeister (2003, S.156)

Abbildung 16: Unterschiede zwischen Instruktivismus und Konstruktivismus

Abbildung 17: Black Box

Abbildung 18: Die drei Theorien des Lernens (Baumgartner 2006, S.6)

Abbildung 19: Drei Modelle des Lehrens (Baumgartner 2006, S.7)

Abbildung 20: Der Lernprozess als spiralförmige Entwicklung (vgl. Baumgartner/ Kalz 2004)

Abbildung 21: Aufnahme und Speicherung von Sinnesdaten

Abbildung 22: Kreislauf: Didaktische Modelle nach Scheller

Abbildung 23: Entwicklung räumlichen Denkens nach Piaget

Abbildung 24: Kreislauf: Entwicklung räumlichen Denkens

Abbildung 25: Strukturmomentemodell nach Heimann/ Otto/ Schulz (1969): Vom engen

Zusammenhang aller Komponenten, die den Unterricht bestimmen (vgl. Duit 2008, S.5)

Abbildung 26: Unterschiedliche Vorstellungen

Abbildung 27: Didaktische Rekonstruktion nach Kattmann, Groppengießer, Duit, Komorek (1997)

Abbildung 28: Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion nach Kattmann, Duit, Gropengießer & Komorek (1998, verändert)

Abbildung 29: Didaktische Rekonstruktion nach Duit (2004): eigenes Beispiel

Abbildung 30: Lernkurs Italien

Abbildung 31: Abstimmungsmodus in Moodle

Abbildung 32: Lernkurs Rumänien

Abbildung 33: Planarbeit für Klasse 4* (erstellt von GW-Lehrerin der 4*)

Abbildung 34: Länderjournal (Arbeitsaufgabe von GW-Lehrerin der 4*)

Abbildung 35: Geschlecht der Versuchspersonen

Abbildung 36: Muttersprache der Versuchspersonen

Abbildung 37: Italien besucht

Abbildung 38: Rumänien besucht

Abbildung 39: GW-Noten der Versuchspersonen

Abbildung 40: Erfassen von Daten für das Interview

Abbildung 41: Fragebogen zu Italien

Abbildung 42: Fragebogen zu Rumänien

Abbildung 43: Pretest Mental Maps 4'

Abbildung 44: Posttest Mental Maps 4'

Abbildung 45: Pretest Mental Map 4*

Abbildung 46: Posttest Mental Map 4*

Abbildung 47: Nennungen in den Mental Maps im Vergleich 4' - 4*

Abbildung 48: Versuchsperson n16 im Pre- und Posttest zum Vergleich

Abbildung 49: Versuchsperson n8 im Pretest

Abbildung 50: Versuchsperson n8 im Posttest

Abbildung 51: Versuchsperson n33 im Pre- und Posttest

Abbildung 52: Versuchsperson n14 im Pretest

Abbildung 53: Versuchsperson n14 im Posttest

Abbildung 54: Versuchsperson n15 im Pre- und Posttest

Abbildung 55: Versuchsperson n3 im Pretest

Abbildung 56: Versuchsperson n3 im Posttest

Abbildung 57: Nennungen von Begriffen zu Italien im Pre- und Posttest

Abbildung 58: Nennungen von Begriffen zu Rumänien im Pre- und Posttest

Abbildung 59: Nennungen von Begriffen zu Italien und Rumänien im Vergleich

Abbildung 60: Unterschiede Italien der Klasse 4' im Pre- und Posttest

Abbildung 61: Unterschiede Rumänien der Klasse 4' im Pre- und Posttest

Abbildung 62: Unterschiede Italien/ Rumänien Klasse 4' im Pretest

Abbildung 63: Unterschiede Italien/ Rumänien Klasse 4' im Posttest

Abbildung 64: Unterschiede Italien Klasse 4* im Pre- und Posttest

Abbildung 65: Unterschiede Rumänien Klasse 4* im Pre- und Posttest

Abbildung 66: Unterschiede Italien/ Rumänien Klasse 4* im Pretest

Abbildung 67: Unterschiede Italien/ Rumänien Klasse 4* im Posttest

Abbildung 68: Unterschiede 4'/ 4* Italien im Pretest

Abbildung 69: Unterschiede 4'/ 4* Italien im Posttest

Abbildung 70: Unterschiede 4'/ 4* Rumänien im Pretest

Abbildung 71: Unterschiede 4'/ 4* Rumänien im Posttest

Abbildung 72: Ergebnis des Polaritätsprofils nach einzelnen Personen (4* Italien)

Abbildung 73: Ergebnis des Polaritätsprofils nach einzelnen Personen (4* Rumänien)

Abbildung 74: Ergebnis des Polaritätsprofils nach einzelnen Personen (4' Italien)

Abbildung 75: Ergebnis des Polaritätsprofils nach einzelnen Personen (4' Rumänien)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Raster zur differenzierteren Beschreibung medialer Angebote nach Weidenmann (vgl. Issing/ Klimsa 2002, S.47)

Tabelle 2: Absichtlich versus gelernte Begriffe und Bilder (Paivio 1971, vgl. Klimsa 2002, S.9 ) ...

Tabelle 3: Vor- und Nachteile des Präsenz- und E-Learning-Unterrichts (vgl. Gertsch 2006, S. 30f) ..

Tabelle 4: Drei E-Learning-Varianten (Reinmann-Rothmeier 2003, S.35)

Tabelle 5: Online-Zusammenarbeit und E-Learning Projekte mit Lernplattformen (Schleicher 2007) ..

Tabelle 6: Lerntheoretische Modelle (Übersicht zur besseren Differenzierung Kognitivismus und Konstruktivismus)

Tabelle 7: Lernmodelle nach Reinmann (2005)

Tabelle 8: Fragestellungen und sich daraus ergebende Forschungsfelder (vgl. Gebhardt et al. 2007)

Tabelle 9: Statistische Angaben zu Grundgesamtheit

Tabelle 10: Wissen über wirtschaftliche Situation in Italien

Tabelle 11: Wissen über wirtschaftliche Situation in Rumänien

Tabelle 12: Wissenszuwachs über wirtschaftliche Situation von Italien und Rumänien

Kurzfassung

Der Umstieg von der Industrie- zur Wissensgesellschaft, Globalisierung und Internationalisierung sind neue Herausforderungen, denen auch in der Schule Rechnung zu tragen ist. Fremde Länder, Kulturen und der Mensch im Besonderen stehen vor allem im Gegenstand Geographie und Wirtschaftskunde im Mittelpunkt. Der Einsatz von neuen Medien ist ein viel diskutiertes Thema in der Pädagogik und wird in Anbetracht der neuen Entwicklungen auch in den Lehrplänen gefordert. Welchen Stellenwert Mediendidaktik, Medienpädagogik und Medienkompetenz für die Schule haben, welche Möglichkeiten sich durch E-Learning ergeben und das Potential von Lernplattformen, im Besonderen der von Moodle, soll die Analyse einschlägiger Literatur dokumentieren. In dieser Arbeit geht es um die kindlichen Vorstellungen, Einstellungen und Haltungen zu ausgewählten europäischen Staaten und inwieweit sich diese nach Lernkursen, traditioneller oder digitaler Art, ändern. Es sollen lerntheoretisch fundierte Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie man digitale Medien so in den Unterricht einbauen kann, dass Lernende ihre Vorstellungen, Haltungen und ihr Wissen zu verschiedenen europäischen Staaten erheblich erweitern können.

Abstract

The transition from an industrialised society to a knowledge based society, globalisation and internationalisation are new challenges, where also schools stay abreast of changes. Foreign countries, cultures and especially the human being are taking centre stage in the subject of geography in school. The adoption of new media is a subject of growing interest in the field of educational technology and is also demanded through the curriculum in consideration of new developments. The author intends to provide a wide range of possibilities concerning media didactic, media pedagogic and media competences by analysing special literature. She also wants to discuss the possibilities of E-Learning and learning platforms, especially the one of Moodle. The purpose of this master thesis is to find out about childlike conceivability and opinions to some European countries and how these terms can be changed after traditional and new media supported learning courses. It is intended to work out effective and efficient ways of implementing these media into teaching so that pupils can significantly extend and enlarge their conceivability, their opinions and their knowledge about certain countries.

Vorwort

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen sehr herzlich bedanken, die mich bei dieser Arbeit unterstützt haben. Zuerst einmal möchte ich den Schülerinnen und Schülern der beiden vierten Klassen, 4* und 4', der Hauptschule X für ihren Einsatz und ihr Mittun danken, dass sie durch ihr Mitwirken die empirische Untersuchung ermöglicht haben. Ich bedanke mich auch bei meiner Kollegin für ihre Bereitschaft, mit mir parallel diese Untersuchung durchzuführen.

Weiters bedanke ich mich bei meiner Familie sehr herzlich für das Verständnis, das sie aufbringen mussten, wenn ich viele Stunden für diese Arbeit vor dem Computer oder in der Schule verbrachte.

Nicht zuletzt danke ich meinem Betreuer, Mag. Alfons Koller, für seinen intensiven Einsatz. Trotz Beruf und Familie fand er auch in den Ferien immer wieder Zeit und stand mir mit Rat und Tat zur Seite.

Zur Frage der gendergerechten Formulierungen möchte ich festhalten, dass ich sie meistens verwendete und wenn nicht, dann aus Gründen der besseren Lesbarkeit. Grundsätzlich sollen die Formulierungen in dieser Arbeit als geschlechtsneutral gesehen werden und wollen niemanden diskriminieren. Um den Lesefluss nicht zu stören, entschied ich mich, Links und Internetadressen mit Fußnoten zu kennzeichnen.

Die vorliegende Arbeit entstand im Herbst des Schuljahres 2008/09, ein leider etwas kurzer Zeitraum für eine solche Arbeit. Die praktische Umsetzung von wissenschaftlichen Hypothesen, die vielen lerntheoretischen Modelle, Didaktische Rekonstruktion und Analyse waren mir aber ein großer Ansporn, um mich weiterhin mit Bedingungen zu beschäftigen, die nachhaltiges selbstständiges und spannendes Lernen in der Schule ermöglichen.

1 Einleitung

Aktuelle geographische, wirtschaftliche und naturwissenschaftliche Ereignisse und Phänomene wie zum Beispiel Globalisierung, Klimawandel, Tsunami, Hochwasser, Erdbeben, Energieprobleme und Wirtschaftskrisen prägen das Leben auf dem Planeten Erde. Der Umgang und das Wissen um diese Entwicklungen erfordern vielfältige Kompetenzen, die auch in den Lehrplänen enthalten sind. Gerade der Gegenstand Geographie besitzt hier enormes Potential, um naturwissenschaftliche und humangeographische Bildung zu verknüpfen. Wechselwirkungen zwischen Mensch und Natur sollen erkannt und verstanden werden. Grundlegende Ziele des Lehrplans sollen hier angeführt werden, um die Vielfalt der Forderungen zu unterstreichen.

Die Einbindung neuer Medien ist eine weitere Forderung, die an die Schulen gestellt wird. Geographie ist traditionell ein methoden- und medienintensives Fach. Anschaulichkeit und Aktualität spielen eine große Rolle und es bietet sich die Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler mit neuen Medien vertraut zu machen. Dadurch sollen sie wiederum einen effektiven und reflektierten Umgang mit Medien und somit Methodenkompetenz erwerben, die für selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen unerlässlich sind. Neben dem Lernen aus Büchern und der klassischen Wissensvermittlung durch Vorträge haben sich mittlerweile zahlreiche weitere Lehr- und Lernformen etabliert. Lernen ist vielfältiger und multimedialer geworden und so wird stets nach effizienteren und neuen Wegen in der Wissensvermittlung gesucht. Der Begriff E-Learning hat seinen Ursprung im Businessbereich und wurde in Zeiten grenzenloser Interneteuphorie recht großzügig verwendet. Minass (2002, S.84) definiert E-Learning als ein System, das „zeit- und ortsunabhängig Lerninhalte mittels digitaler Medien an Gruppen und Individuen vermittelt.“ Er benutzt E-Learning als Sammelbegriff für alle Formen des elektronisch gestützten Lernens und meint damit gleichermaßen Lernvideos, Hörkassetten, CD-ROMs und DVDs aber auch Online-Lernen. Neuen Lernformen liegen viele technische Möglichkeiten zugrunde, wobei aber methodische und didaktische Grundlagen zu beachten sind. Heute scheint eine vernünftige Mischung zwischen klassischer Präsenzlehre und E-Learning- Angeboten auf der Basis von Lernplattformen unumgänglich. Dies fordern die neuen Lehrpläne nicht nur im Fach GW, sondern der Staat legt das in den Bildungsanliegen und Unterrichtsprinzipien fest. Den neuen Medien und Lernplattformen ist daher ein breiter Raum gewidmet.

Eine weitere Forderung ist die nach dem Erwerb von interkulturellem Interesse, dem Verständnis für andere Kulturen und einem Überblick über andere Wirtschaftssysteme. Gerade im GW-Unterricht wird von den Kindern verlangt, sich mit anderen Völkern, Kulturen und Wirtschaftsräumen auseinanderzusetzen. Kinder sind aber im täglichen Leben vielen Eindrücken ausgesetzt. Der Erlebnis- und Erfahrungshorizont der heutigen Kinder erfordert ein Umdenken. Denn er beschränkt sich nicht mehr nur auf den unmittelbar erlebten Raum und ist auch nicht ausschließlich von der Schule geprägt, sondern wird immer mehr global oder überregional beeinflusst und von Reiseerfahrungen ergänzt, aber auch von Medien jeder Art geprägt, die die Übermittlung von Informationen über fremde Länder und Kulturen übernehmen. So entwickeln Kinder von Beginn an individuelle Vorstellungen zu Phänomenen, Situationen, Ereignissen, Themen, Ländern und anderen Begriffen. Mit diesen Vorstellungen kommen sie dann in die Schule. Das kann für den Unterricht einerseits förderlich, andererseits auch hinderlich sein, wenn zum Beispiel diese Vorstellungen bereits so tief verankert sind, dass sie sich kaum mehr ändern lassen. Sie beeinflussen folglich den Unterricht und sind daher bei der Planung und Durchführung von Unterricht zu beachten.

Seit Ende der 70er Jahre veröffentlichen H. Pfund und R. Duit1 in ihrer Bibliographie „Students′ and Teachers′ Conceptions and Science Education“ internationale Publikationen zu „Vorunterrichtlichen Vorstellungen“ von Schülerinnen und Schülern mit dem Ziel, diese im Unterricht zu berücksichtigen. Dabei galten die meisten Untersuchungen den Themen des Physikunterrichts, während kaum Themen des GW- Unterrichts untersucht wurden.

Menschen formen also schon in jungen Jahren ihre Vorstellungen und schaffen sich so ihre eigenen Bilder von der Welt. Diese geistigen Bilder, auch Mental Maps genannt, enthalten nicht nur sachliche Informationen, sondern auch affektive Bewertungen, die in Form von Bildern, Zeichen oder Gefühlen gespeichert sind. Diese Überlegungen führten dazu, in einer Untersuchung zu überprüfen, welche Informationen und subjektiven räumlichen Vorstellungen Schülerinnen und Schüler einer vierten Klasse Hauptschule zu zwei ausgewählten europäischen Staaten, nämlich Italien und Rumänien, haben und inwieweit sich diese Vorstellungen nach unterschiedlichen Lernkursen ändern. Somit ist diese Untersuchung auch im Kontext der Lehr- und Lernmethodenforschung zu sehen. Es können eventuell didaktische Anregungen für einen effizienten Umgang mit Medien gegeben werden. Aus forschungsmethodischer Sicht erfolgt eine kritische Auseinandersetzung darüber, inwiefern Mental Maps sichtbare Zeichen für Wissen um Inhalte, Lage und Einstellungen zu bestimmten Räumen sind.

Da Kinder, wie bereits erwähnt, schon vor dem schulischen Unterricht Konzepte zu verschiedenen Begriffen entwickelt haben, sollen Merkmale und Einflussfaktoren auf Schülervorstellungen dargelegt werden. In diesem Zusammenhang erfolgt die Auseinandersetzung mit dem theoretischen Paradigma des „conceptual change“, in das die Forschung zu Schülervorstellungen einzuordnen ist. Das Konzept der Didaktischen Rekonstruktion und der Didaktischen Analyse runden den wissenschaftlich-theoretischen Teil ab, da die Forschung zu Schülervorstellungen für die praktische Unterrichtsgestaltung von großer Bedeutung ist.

In der praktischen Untersuchung wurden Mental Maps, Interviews und Polaritätsprofile in Pretests und Posttests eingesetzt, um Aussagen bezüglich veränderten Schülervorstellungen in Bezug auf zwei bestimmte europäische Länder treffen zu können. Mit Hilfe der Daten aus der Vorerhebung wird zuerst versucht, das Bild der räumlichen Schülervorstellungen zu den ausgewählten Ländern zu beschreiben bevor diese im Unterricht behandelt werden. Bei der Analyse der Ergebnisse der Untersuchung nach dem Lernkurs stehen die Unterschiede der Treatments im Mittelpunkt. In einem abschließenden Kapitel erfolgen eine zusammenfassende Beurteilung und Schlussfolgerungen. Die Entwicklung der Raumvorstellung ist sehr komplex und wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Es kann aber kein allein ausschlaggebender Faktor identifiziert werden. Die beschriebene Entwicklung von Raumvorstellungen umfasst neben der Entwicklung von topographischem Wissen und Kompetenzen auch die Fähigkeit zur kritischen Urteilsbildung und die Entwicklung zu mündigen Bürgern. Dabei ist auch eine positive Einstellung gegenüber anderen Menschen notwendig. Wie Kinder und Jugendliche die Welt sehen, wird aber maßgeblich von außerschulischen Faktoren beeinflusst. Dass sie die Welt von verschiedenen Gesichtspunkten sehen lernen, ist eine besondere Aufgabe der Schule.

2 Der österreichische Lehrplan

Lehrpläne sind staatliche Dokumente, in denen die Bildungs- und Lehraufgaben der österreichischen Schulen festgelegt sind. Während sich traditionelle Lehrpläne eher an stofflichen Inhalten orientierten, stehen heute Lernziele und allgemeine Zielsetzungen im Mittelpunkt.

In Österreich werden aufgrund des Schulorganisationsgesetzes (SchOG) aus dem Jahre 1962 die Lehrpläne vom zuständigen Bundesministerium festgelegt und gelten als zentrale Verordnungen. Das zuständige Ministerium heißt Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (bmukk). Am 11. Mai 2000 wurde der neue Hauptschullehrplan als eigenständige Verordnung im Bundesgesetzblatt (BGBl. II Nr. 134/2000) kundgemacht.

2.1 Der allgemeine Teil des österreichischen Lehrplans

In diesem Kapitel soll der österreichische Lehrplan genauer beschrieben und diskutiert werden, um die Vielzahl der Forderungen und Zielsetzungen zu unterstreichen. Alle Informationen stammen von der Homepage des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur2 oder aus dem Kodex des Österreichischen Rechts (vgl. Doralt 2006). Sie sollen daher aus Gründen der leichteren Lesbarkeit und Übersicht nicht immer wieder angeführt werden.

2.1.1 Funktion und Gliederung des Lehrplans

Der österreichische Lehrplan ist so ausgelegt, dass er einerseits für Durchlässigkeit und Einheitlichkeit im Schulwesen sorgt, andererseits lässt er viele Freiräume und Möglichkeiten für die Lehrenden bzw. auch für die verschiedenen Standorte offen. Lehrpläne sind rechtliche Vorgaben für die Rahmenbedingungen zur Gestaltung des Unterrichts. Dazu heißt es im geltenden Schulunterrichtsgesetz im § 17/1:

„Der Lehrer hat in eigenständiger, verantwortlicher Unterrichts- und Erziehungsarbeit die Aufgabe der österreichischen Schule (§ 2 des Schulorganisationsgesetzes) zu erfüllen. In diesem Sinne und entsprechend dem Lehrplan der betreffenden Schulart hat er unter Berücksichtigung der Entwicklung der Schüler und der äußeren Gegebenheiten den Lehrstoff des Unterrichtsgegenstandes dem Stand der Wissenschaft entsprechend zu vermitteln.“ (Doralt, 2006, S.20)

Der Lehrplan gibt also Grundlagen in folgenden Bereichen vor:

- Erziehungsauftrag der Schule
- Inhaltliche und methodische Steuerung und Planung des Unterrichts
- Erweiterungsbereich und Schulautonomie
- Planungen schulpartnerschaftlicher Gremien
- Standortbezogenes Bildungsangebot
- Berücksichtigung der individuellen Interessen und der persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler

An dieser Stelle seien noch einige Punkte aus den Leitvorstellungen und allgemeinen Bildungsbereichen erwähnt, die für diese Arbeit relevant erscheinen.

2.1.2 Gesetzlicher Auftrag

Die Hauptschule hat an der Heranbildung der jungen Menschen beim Erwerb von Wissen, bei der Entwicklung von Kompetenzen und bei der Vermittlung von Werten mitzuwirken. So steht im §17/ (1) des Schulunterrichtsgesetzes weiter:

„ Der Lehrer hat …die Schüler zur Selbsttätigkeit und zur Mitarbeit in der Gemeinschaft anzuleiten, jeden Schüler nach Möglichkeit zu den seinen Anlagen entsprechenden besten Leistungen zu führen, durch geeignete Methoden und durch zweckmäßigen Einsatz von Unterrichtsmittelnden Ertrag des Unterrichtes als Grundlage weiterer Bildung zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. …“ (Doralt, 2006, S.20)

2.1.3 Leitvorstellungen

Die Bereiche Kultur, Wissenschaft, Wirtschaft, Technik, Umwelt und Recht sind besonders von den heutigen gesellschaftlichen Veränderungen betroffen. Respekt und gegenseitige Achtung, Interkulturelles Lernen und Weltoffenheit sind wichtige Voraussetzungen, um am europäischen Integrationsprozess, an der Internationalisierung der Wirtschaft und an der Globalisierung teilhaben zu können. Die Informationstechnologien nehmen an Bedeutung zu. Massenmedien, Multimedia und Telekommunikation sind zu wichtigen Faktoren der Informationsgesellschaft geworden, mit deren kritischer Auseinandersetzung im Rahmen des Unterrichts Rechnung zu tragen ist. Wie diese Auseinandersetzung erfolgen kann, soll im praktischen Teil dieser Arbeit aufgezeigt werden.

2.1.4 Aufgabenbereiche der Schule

Die zentrale Aufgabe der Schule ist es, den Schülerinnen und Schülern fundiertes Wissen zu vermitteln und sie dazu anleiten, sich mit diesem kritisch auseinandersetzen. Darüber hinaus sollen sie Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz entwickeln.

Anschließend sollen hier einige Bildungsbereiche exemplarisch erwähnt werden, die auch für den Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht von besonderer Bedeutung sind.

2.1.5 Bildungsbereich Sprache und Kommunikation

Im österreichischen Lehrplan steht:

„Wenn die Begegnung mit anderen Kulturen und Generationen sowie die sprachliche und kulturelle Vielfalt in unserer eigenen Gesellschaft als bereichernd erfahren wird, ist auch ein Grundstein für Offenheit und gegenseitige Achtung gelegt.“3

Der kritische Umgang und die konstruktive Nutzung sind von besonderer Bedeutung.

2.1.6 Bildungsbereich Mensch und Gesellschaft

In einer zunehmend internationalen Gesellschaft ist es besonders wichtig, jene Weltoffenheit zu vermitteln, die Verständnis für die Probleme der Menschheit und auch dementsprechend Mitverantwortung zeigt. Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit, Gleichberechtigung und Umweltbewusstsein sind Werte, die besondere Bedeutung verdienen.

2.2 Allgemeine didaktische Grundsätze

„Der beste Lehrplan nützt nichts, wenn der Lehrer nichts taugt; der gute Lehrer wird aber auch mit einem schlechten Lehrplan arbeiten können.“ (Becker, 1932)4

Der Lehrplan gibt Ziele vor und die Lehrerinnen und Lehrer haben in verantwortlicher Unterrichts- und Erziehungsarbeit die Auswahl der Unterrichtsinhalte, aber auch der Unterrichtsverfahren so vorzunehmen, dass sie diese Ziele erreichen. Den Schülerinnen und Schülern sind vielfältige Wege zum Wissen anzubieten, damit sie dieses auch entwickeln und anwenden können.

2.2.1 Interkulturelles Lernen

Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht nur darauf, andere Kulturen kennen zu lernen, sondern das gemeinsame Lernen, Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte soll in den Mittelpunkt gestellt und als wertvoll erachtet werden. Schülerinnen und Schüler sind zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen. „Interkulturelles Lernen“ wurde erstmals in den neunziger Jahren als Unterrichtsprinzip verankert. Unter Unterrichtsprinzip meint der Gesetzgeber, dass sich dieses wie ein roter Faden durch alle Gegenstände ziehen solle und nicht auf einen bestimmten Gegenstand beschränkt sein soll. In diesem Zusammenhang sollen Vorurteile abgebaut und Mehrsprachigkeit positiv besetzt werden.

2.2.2 Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung

Dynamischen Fähigkeiten werden in Zukunft wachsende Bedeutung zugeschrieben. Projekte und offene Lernformen bieten sich an, um das eigenverantwortliche Arbeiten und lebenslange Lernen zu fördern. Dies kann mit dem Einsatz verschiedener Lehr- und Lerntechniken erzielt werden. Die Lehrenden haben Impulse zu setzen, um die Wert- und Normvorstellungen ihrer Schülerinnen und Schüler anzuregen und zu fördern. Kritisches Denken soll dem Alter der Kinder entsprechend entwickelt werden. Lernenden soll die Möglichkeit geboten werden ihr Wissen individuell zu präsentieren.5

2.3 Der Lehrplan für Geographie und Wirtschaftskunde

2.3.1 Bildungs- und Lehraufgabe

Im Mittelpunkt des GW-Unterrichts stehen der Mensch und seine Aktivitäten. Menschliche Handlungen haben immer Auswirkungen auf verschiedene Lebensbereiche. So kommen der Vernetzung von Mensch, Raum und Wirtschaft besondere Bedeutung zu. Gerade in diesem Gegenstand bieten sich auch viele Möglichkeiten der fächerverbindenden oder fächerübergreifenden Zusammenarbeit.

Die Lehrpläne bilden zwar die rechtlichen Grundlagen für die Rahmenbedingungen zur Gestaltung des Unterrichts und dienen daher auch als Vorlage für die Gestaltung der Schulbücher, es ist aber empirisch erwiesen, „dass Lehrpläne bestenfalls von 10 % der LehrerInnen gelesen werden. Und von den 10 % bestenfalls die Hälfte die Lehrpläne gründlich studieren“.(Jaschke 1998, S.96)6

Bei einem Großteil der Lehrkräfte dürften damit die Schulbücher die ‚heimlichen Lehrpläne’ sein. Der Lehrplan für Geographie und Wirtschaftskunde erfuhr mit dem neuen Lehrplan von 1985/86 einen Paradigmenwechsel. An die Stelle der alten Länderkunde, die vom Nahraum zum Fernraum führte, trat nun ein zielorientierter Unterricht, der von einfachen zu komplexen Themen führend, aufgebaut ist. Der Mensch und sein Tun rückten in den Mittelpunkt, Qualifikationen im Gegensatz zu Stoffinhalten gewannen an Bedeutung.

Seit 2000 gibt es wieder einen neuen Lehrplan für die Sekundarstufe I. Dieser gliedert sich in Kern- und Erweiterungsstoff. Zusätzlich wird auf den Erwerb besonderer Schlüsselqualifikationen hingewiesen. Ansonsten kam es aber im Vergleich zum Lehrplan von 1985/86 zu keinen gröberen Veränderungen, außer, dass Stoffangaben gestrichen und didaktische Grundsätze gekürzt wurden, da, wie bereits oben erwähnt, zu umfangreiche Lehrpläne von den Lehrenden ohnehin nicht gelesen würden.

Im GW-Unterricht scheinen viele Themenbereiche auf, von denen hier nur einige genannt werden sollen:

Orientierungs- und Bezugssysteme sollen mit verschiedenen Arbeitstechniken und Hilfsmitteln gelernt werden.

Die räumliche Strukturiertheit der Umwelt soll wahrgenommen werden. Wie geht Raumentwicklung vor sich?

Die Voraussetzung für politisches, tolerantes und demokratisches Handeln ist das Kennen lernen verschiedener Gesellschafts- und Wirtschaftssysteme. Der verantwortungsvolle Umgang mit Umwelt, Toleranz anderen gegenüber und ethisch-religiöse Gesichtspunkte sind wichtige Aspekte in Bezug auf Wirtschaft. Erwerb von Sprachkompetenz, Einbeziehung von Massenmedien oder der Entwicklung einer gepflegten Gesprächskultur kommen große Bedeutung zu. Schülerinnen und Schüler sollen lernen Urteile abzugeben oder Kritik in angemessener Form auszusprechen.

Lernende erkennen und bewerten, dass die Arbeits- und Berufswelt ständigen Änderungen unterworfen ist.

2.3.2 Der Lehrstoff

Der Mensch und sein Wirtschaften stehen im Mittelpunkt des Geographie- und Wirtschaftskundeunterrichts. Beispiele aus Österreich, Europa und anderen Kontinenten sollen Einsichten in Gleichartigkeiten und Unterschiede von Menschen und Gesellschaften geben. Die Arbeit mit Karten, Globus, Atlas und Bildern sorgt für möglichst vielfältige Zugänge beim Blick auf die Erde.

In der 4. Klasse ist das gemeinsame vielfältige Europa mit seinen Landschaften, Kulturen, seiner Bevölkerung und Wirtschaft eines der zentralen Themen. Die Bedeutung von Zentren und Peripherien der Weltwirtschaft werden anhand exemplarischer Beispiele untersucht, wobei vor allem die Entwicklungsunterschiede zwischen Regionen wahrgenommen, aber auch deren Ursachen untersucht werden sollen. Für die vorliegende Arbeit wurden in diesem Zusammenhang Italien als Beispielland für Südeuropa und Rumänien als Beispiel für Südosteuropa ausgewählt und im Hinblick auf die oben genannten Themen behandelt.

2.4 Ausgewählte Unterrichtsprinzipien: Europaerziehung und Medienpädagogik

Schon 1657 verfasste Comenius Prinzipien für den didaktischen Umgang mit Heranwachsenden. Unter Unterrichtsprinzipien versteht man allgemeine Vorgaben für Lehrende, um Erziehungs- und Unterrichtsarbeit gestalten zu können. Sie weisen oft unterschiedliche Reichweiten und Geltungsbereiche auf. Während sie einerseits in den Verdacht geraten zu stark zu reglementieren, wird andererseits darauf hingewiesen, dass es sich um keine Vorschriften, sondern um Richtlinien für didaktisch-pädagogische Entscheidungen handelt, die in bestimmte Ausrichtungen des Unterrichts gehen sollen.7 Im Sinne einer ganzheitlichen Bildung sind der Schule Aufgaben gestellt, die sie nicht einzelnen Unterrichtsgegenständen zuordnen kann, sondern fächerübergreifend im Zusammenwirken aller oder mehrerer Unterrichtsfächer zu bewältigen sind. Unterrichtsprinzipien können auch nicht durch Lehrstoffangaben beschrieben werden, sondern sind als Kombination methodischer, didaktischer, stofflicher und erzieherischer Anforderungen zu verstehen. Solche Unterrichtsprinzipien haben ihren fachlichen Schwerpunkt oft in bestimmten Unterrichtsgegenständen. Beispiele sind Sexualerziehung, Gesundheitserziehung, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern, Umweltbildung, Verkehrserziehung, Politische Bildung, Europaerziehung, Interkulturelles Lernen, Medienpädagogik und einige mehr.8 Da für die vorliegende Arbeit Europaerziehung und Medienpädagogik relevant erscheinen, sei hier auf diese beiden Unterrichtsprinzipien etwas näher eingegangen.

2.4.1 Europaerziehung

Europa ist fester Bestandteil im österreichischen Lehrplan. Im so genannten Zielparagraph, der die Aufgaben der österreichischen Schulen definiert, ist festgehalten, dass die jungen Österreicherinnen und Österreicher befähigt werden sollen, am Wirtschafts- und Kulturleben Europas teilzunehmen. Der Paragraph § 2 Absatz (1) des Schulorganisationsgesetzes formuliert dies folgendermaßen:

„Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten … und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen … sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“ (Doralt, 2006, S.392)

Im Grundsatzerlass Politische Bildung aus dem Jahre 1978 wurde die „Erziehung zu gesamteuropäischem Denken“ als wesentliches Anliegen erklärt. Die Auseinandersetzung mit europäischen Themen, europäische Integration, die Rolle Österreichs in der Europäischen Union und aktuelle europäische Entwicklungen sollen ständig im Unterricht behandelt werden. Dazu bietet das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur eine Vielzahl an Links, Schulungen und Möglichkeiten, um die laufende Behandlung europäischer Themen im Unterricht zu gewährleisten. „Europa im Unterricht“ ist dabei ein besonderes Anliegen. So meint Georg Doutlik, Leiter der Vertretung der Europäischen Kommission in Österreich:

„Erstens stehen wir, und gerade wir in Österreich, inmitten Europas und es sollte uns auch zunehmend bewusst werden, dass Europa zuhause beginnt[…]. Das gemeinsame Europa hat uns nicht nur die bisher längste Friedensperiode in Europa gebracht, sondern bietet auch die Gewähr dafür, dass wir Europäer in der heutigen globalisierten Welt eine starke Stimme haben und dass unsere Vorstellungen von wirtschaftlicher Wettbewerbsfähigkeit gepaart mit sozialer Verantwortung und Umweltbewusstsein auch außerhalb Europas zunehmend gefragt sind. Europa braucht mündige Bürger, die auch in der Lage sind, an der weiteren Ausgestaltung dieses faszinierenden Gemeinwesens aktiv mitzuwirken.“ (Doutlik o.J.)9

Mit Unterrichtsprojekten und Vorschlägen für die schulische Arbeit sollen den Lehrenden möglichst umfangreiche Methoden- und inhaltliche Pools zur Verfügung gestellt werden.

2.4.2 Medienerlass des Bundesministeriums

Es besteht kein Zweifel daran, dass Medien ein grundlegender Faktor im Leben von Kindern und Jugendlichen sind. Deswegen ist es besonders wichtig, Medienerziehung in der Schule ernst zu nehmen und ihnen eine bedeutende Stellung in den Lehrplänen einzuräumen. E-Learning ist ein unverzichtbarer Teil der schulischen Bildung geworden. Das hält der auch eContent Masterplan 200710 (vgl. bm:ukk 2007a) fest und führt drei Gründe an, warum E-Learning nicht mehr aus den wegzudenken ist:

Schülerinnen und Schüler müssen auf das Berufsleben vorbereitet werden. Es bietet neue didaktische Möglichkeiten Positiver Einfluss auf die schulorganisatorische Weiterentwicklung.

Alle Schlagworte, die mit Medien in Zusammenhang stehen, sind bereits fester Bestandteil an den Schulen. In Österreich wird Medienerziehung als Unterrichtsprinzip mit vier Zielsetzungen verstanden: Mediennutzung, medienabhängige Kommunikation, Medien als Wirtschaftsfaktor, eigene Medien produzieren. Die für Medienerziehung verfügbare Zeit wird aber im Lehrplan nicht angegeben.

Aufgrund der raschen technologischen Entwicklung sah sich das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur veranlasst, der Medienpädagogik einen besonderen Stellenwert einzuräumen. Grundlegendes wurde im Medienerlass aus dem Jahre 1994 zusammengefasst, wo aufgrund der Tatsache, dass Medien „unseren privaten und beruflichen Alltag“ bestimmen, sich dieser

„Herausforderung durch elektronische Medien die Schule verstärkt dem Auftrag stellen muss, an der Heranbildung kommunikationsfähiger und urteilsfähiger Menschen mitzuwirken, die Kreativität und die Freude an eigenen Schöpfungen anzuregen und sich im Sinne des Unterrichtsprinzips „Medienerziehung“ um eine Förderung der Orientierung des Einzelnen in der Gesellschaft und der konstruktiv-kritischen Haltung gegenüber vermittelten Erfahrungen“ bemühen muss.11 Die bildungspolitische Absicht kommunikationsfähige, urteilsfähige und kreative Menschen zu erziehen, deutet darauf hin, dass der Schwerpunkt Medienerziehung praktisch genutzt werden soll. Um dieser Forderung Rechnung zu tragen, wurden bei der Durchführung der Untersuchung im Zuge dieser Arbeit neue Medien, auf die später noch genauer eingegangen wird, eingesetzt.

3 Die neuen Medien und ihr Stellenwert für die Schule

3.1 Arten von Medien

Claudia de Witt (2007, S. 15) meint, dass Medien für die Menschen schon immer eine große Rolle spielten. Schon in den Höhlenzeichnungen oder über einfache Rauchzeichen teilten die Menschen früherer Epochen ihre Erfahrungen, ihren Glauben und ihre Kultur mit. Später entwickelten sie Tontafeln, Papyrus- und Pergamentrollen und heute zählt man zu den Medien Bücher, Filme, Fernsehen und letztlich auch das Internet. Während bis vor wenigen hundert Jahren das Medium Schrift nur einer kleinen Elite vorbehalten war, eröffnete die Erfindung des Buchdrucks und das Erlernen des Lesens und Schreibens neue Dimensionen. Für besseres Textverständnis wurden Bücher mit Bildern und Ornamenten versehen. Auch heute ist die Kombination aus Wort und Bild üblich, um für bessere Behaltensleistungen zu sorgen. Diese Aussage ist aber nicht ganz widerspruchsfrei. Mehr dazu soll in den folgenden Kapiteln erläutert werden.

3.2 Neue Medien und Multimedia

Das Wort Medium kommt vom Lateinischen und bedeutet „Mitte, Mittelpunkt“, der Plural ist Medien oder auch Media. Ausgehend von einer ursprünglich in der Chemie verwendeten Definition, bezeichnete man später Informationsübermittler als Medien, also auch Radio, Fernsehen, Zeitungen usw. Seit Mitte der 90er Jahre ist auch der Begriff digitale Medien gebräuchlich. Heute verwendet man den Begriff digitale Medien hauptsächlich für Daten, die digitale Formen der Datenübertragung verwenden, wie zum Beispiel DVD, CD, MP3, World Wide Web, E-Mail usw., also vor allem Dienste, die nur mehr über das Internet möglich sind.12 Der Begriff elektronische Medien wurde oft als Synonym für Rundfunk verwendet. Der Begriff umfasst jedoch auch Telegraphie, Telefon, Fernsehen, Radio, Internet, Intranet, Datenbanken, E-books, elektronische Zeitschriften und mehr. Da elektronische Medien meist digital kodiert werden, setzt sich mehr und mehr der Begriff digitale Medien durch.

Der Hamburger Medienpädagoge Stefan Aufenanger (1999, S.4, zit. n. Schwetz et al. 2001, S.21) erklärt den Begriff „Neue Medien“ mit:

„alle Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung, die in digitalisierter Form über Computer oder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur auszeichnen. Letzteres meint, dass es sich um einen nicht-linearen

Text handelt (Hypertext), der verschiedene Medien in einer einzelnen Präsentation integriert (Multimedia) und der interaktiv verwendet werden kann.“

Bis 1991 meinte man mit Multimedia die Verwendung verschiedener analoger audiovisueller Medien wie Filme, Dias, Videos usw., wenn man sie gleichzeitig einsetzte. 1995 wurde das Wort „Multimedia“ von der Gesellschaft für die Deutsche Sprache zum Wort des Jahres gekürt. Oft werden auch Programme als multimedial bezeichnet, weil sie aus Grafiken, Texten, Videos und Ton bestehen. Zeyringer (2001, S. 237) findet aber eine solche Definition als kaum ausreichend. Sie meint, dass oft auf die Rolle der Interaktivität und der Parallelität vergessen wird, da man den Medienaspekt zu sehr betont. Die Möglichkeit der Interaktivität scheint für sie ein wesentliches Kennzeichen von Multimedia- Anwendungen. Paul Klimsa (2002, S.5) von der Technischen Universität Ilmenau betont, dass es nach wie vor unterschiedliche Definitionen von Multimedia gibt. Auch er meint, Multimedia bedeute „zahlreiche Hardware- und Softwaretechnologien für Integration von digitalen Medien, wie beispielsweise Text, Pixelbilder, Grafik, Video oder Ton“. Diese Multimedialität bezeichnet er als den Medienaspekt. Daneben spielen für ihn aber auch der Integrations - und der Präsentationsaspekt eine wichtige Rolle. Unter Integrationsprozess versteht er die Interaktivität und das Multitasking, also das Ausführen mehrerer Prozesse gleichzeitig. Und bei der Medienpräsentation kommt der Parallelität eine wichtige Rolle zu, da mehrere Medien gleichzeitig eingesetzt werden. Klimsa (2002, S.6) möchte zu den beiden oben genannten Aspekten noch die Dimension der Anwendung betonen.

Die einzelnen Anwendungskategorien sind unter anderem:

- Datenbanksysteme

- Kommunikationssysteme

- Hypermediasysteme

- Autorensysteme

- Systeme der virtuellen Realität

Die folgende Grafik soll das bildlich darstellen.

Abbildung 1: Multimedia als ein Konzept, das technische und anwendungsbezogene Dimensionen integriert (Klimsa 2002, S. 6)

Bernd Weidenmann (2002, S.45) findet den Begriff Multimedia aus wissenschaftlicher Sicht für ungeeignet, denn die Aufzählung der Kennzeichen Text, Grafik, Video usw. ist aus psychologischer und medienwissenschaftlicher Sicht „inkonsistent und theorielos“, was deutlich wird, wenn man „Kategorien wie Codierung, Modalität, mentales Format und mediales Angebot“ mit einbezieht.

„Codierung ist die Kennzeichnung, Verkürzung oder Umwandlung häufig wiederkehrender Informationen.“(Colin 1992, S.8, zit. n. Weidenmann 2002, S.45). Die Begriffe Sinnesmodalität und Sinneskanal bezeichnen die Sinnesorgane, wie sie ein mediales Angebot auditiv, visuell usw. wahrnehmen. Mit mentaler Repräsentation, mentalem Format und Verarbeitungssystem soll erfasst werden „in welcher Qualität die sensorisch wahrgenommenen Daten im Verlauf der Sinnentnahme, des Wissenserwerbs und der Speicherung verarbeitet werden“. Aebli (1981), Strittmatter und Seel (1984, zit. n. Weidenmann 2002, S.46) bezeichnen diese mentalen Formate als „interne Medien“. Weidenmann (2002, S.46) zitiert weiters Clark (1983), der sagt:

„ Die meisten Definitionen beschreiben die Mittlerrolle des Mediums in einem technischen Sinn als Träger oder Vehikel für kommunikative Inhalte.“

Es werde dabei zu wenig auf die enge Verschränkung zwischen Medium und Inhalt bei der Produktion und Rezeption eingegangen.

„Als Medien sollten bezeichnet werden: Objekte, technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren lassen. Die Lerner haben es jedoch immer mit einem ‚medialen Angebot’ zu tun. Es zeichnet sich aus durch Botschaften, Codierungen und Strukturierungen, die medial kommuniziert werden.“

(Weidenmann 2002, S.46)

Für Weidenmann bieten sich folgende Beschreibungen für multimediale Angebote an:

- Multimedial: Angebote sind auf unterschiedlichen Speicher- und Präsentationstechnologien verteilt und werden integriert präsentiert.
- Multicodal: Angebote weisen verschiedene Symbolsysteme oder Codierungen auf.
- Multimodal: Angebote, die bei den Nutzerinnen und Nutzern unterschiedliche Sinnesmodalitäten ansprechen.

Jedes mediale Angebot sollte auf jeder dieser Dimensionen charakterisiert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Raster zur differenzierteren Beschreibung medialer Angebote nach Weidenmann (vgl. Issing/ Klimsa 2002, S.47)

3.2.1.1 Die Wirkung von Multimodalität auf Lernleistungen

Als Multimodal werden die Angebote bezeichnet, die die verschiedenen Sinnesorgane ansprechen. Es gibt nun unterschiedliche Theorien darüber, welche Lernvorteile Multimedia-Anwendungen gegenüber herkömmlichen Medien wie zum Beispiel Büchern haben. Wenn es um wissenschaftliche Begründungen geht, die multicodale und multimodale Präsentation von Inhalten zu rechtfertigen, werden meist zwei Theorien genannt: Die Doppelcodierungstheorie von Paivio (vgl. Zeyringer 2001, S.242) und die Theorie der Hemisphären-Spezialisierung.

3.2.1.2 Die Doppelcodierungstheorie

Die Doppelcodierungstheorie von Paivio (vgl. Zeyringer 2001, S.242) besagt, dass „das menschliche kognitive System zwei selbständige, jedoch interagierende Subsysteme enthält: ein verbales System für die Verarbeitung von Sprache und ein imaginales System für die Verarbeitung von Bildinformationen.“

In Anlehnung an die Doppelcodierungstheorie oder auch Dual-Code-Theorie von Paivio definiert Mayer (2001, zit. n. Zawacki-Richter 2004, S.34) Multimedia wie folgt:

„I define multimedia as the presentation of material using both words and pictures. By words, I mean that the material is presented in verbal form, such as using printed or spoken text. By pictures, I mean that the material is presented in pictorial form, such as using static graphics, including illustrations, graphs, photos, or maps, or using dynamic graphics, including animation or video.”

Worte, Texte und Sätze werden normalerweise im verbalen System verarbeitet. Wenn aber ein konkreter Sachverhalt beschrieben wird, der auch der Vorstellung zugänglich ist, findet zusätzlich eine Kodierung im imaginalen System statt. Bilder werden grundsätzlich im imaginalen und im verbalen System enkodiert oder verarbeitet. Diese doppelte Kodierung dürfte der Grund für das gute Behalten von Bildern sein. Eine Untersuchung von Paivio (1971, vgl. Klimsa 2002, S.8f.) zeigte, dass die Gedächtnisleistung in Bezug auf Bilder wesentlich ausgeprägter ist als für konkrete oder abstrakte Begriffe. So könnten beiläufig gelernte Bilder nach einer Woche besser erinnert werden als absichtlich eingeprägte abstrakte Substantive nach nur fünf Minuten. Dies soll die folgende Tabelle veranschaulichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Absichtlich versus gelernte Begriffe und Bilder (Paivio 1971, vgl. Klimsa 2002, S.9 )

3.2.1.3 Die Theorie der Hemisphären-Spezialisierung

Sprache wird von den beiden Gehirnhälften anders verarbeitet als Bilder. Die rechte Gehirnhälfte steht für Intuition, Kreativität, Symbole und Bilder13. Sie erkennt Formen und Strukturen und ermöglicht es, dass man Personen oder Dinge, die man schon einmal gesehen hat, wieder erkennt. Die linke Gehirnhälfte steht für die Logik, die Analyse, die Ratio, den nüchternen Verstand. Sie ist auch verantwortlich für lineares, detailliertes und sequentielles Vorgehen (vgl. Birkenbihl 1995, S.31).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Funktionen der beiden Gehirnhälften14

Wenn nun eine Information links (Wort) mit einer Information rechts (Bild) gleichzeitig im Gehirn ankommt, so können diese Informationen besser im Gedächtnis behalten werden, als wenn sie einzeln aufgenommen werden (vgl. Birkenbihl 1995, S.47). Diese beiden Theorien werden oft in Verbindung mit „Multimedia“ genannt, um zu zeigen, dass das gleichzeitige Angebot von Sprache und Bildern die Lern- und Behaltensleistung steigern kann. Das Informationsangebot wird außerdem auf unterschiedliche Sinnesmodalitäten verteilt, verschiedene Codierungen werden benutzt und so wird verhindert, dass die menschlichen Sinne überlastet werden. Es muss aber auch gesagt werden, dass das Zusammenspiel von auditiven und visuellen Medien nicht bei allen Menschen zu besseren Erinnerungsleistungen führt (vgl. Zeyringer 1995, S.243).

3.2.2 Multimedianutzung aus didaktischer Sicht

Im Mittelpunkt von Mediendidaktik steht die Frage, wie

„Medien sinnvoll eingesetzt werden können, um Lehr- und Lernziele effektiv und effizient zu vermitteln. Mediendidaktik hat organisierte Lehr- und Lern-Prozesse mit und durch Medien zum Gegenstand, sie ist die Wissenschaft und Praxis vom Lehren und Lernen mit und über Medien“

(Witt/ Czerwionka 2007, S.11). Flechsig (vgl. Klimsa 2002, S.14) hat bereits 1970 eine bildungstechnologische Didaktik formuliert und den Medien eine zentrale Rolle zugewiesen. Er ging von einer „technologischen Wendung in der Didaktik“ aus, worin er die Objektivierung von Lehrtechniken und deren Übertragung auf Medien verstand. Skinner & Correll (1967, vgl. Klimsa 2002, S. 14) strebten bereits in den 60er und 70er Jahren eine Instruktion“ sollte den Unterricht wiederholbar, lerngerechter und objektiver machen. Jonassen (vgl. Klimsa 2002, S.14) führte den Begriff „cognitive tools“ ein, um Mediennutzung zu beschreiben, die vom Konstruktivismus beeinflusst ist. Jonassen meint, die „Kognitiven Medien“ werden vom Lernenden kontrolliert und gesteuert. Sie lassen sich in einem dreidimensionalen Raum so darstellen, wie in der folgenden Abbildung gezeigt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Kognitive Medien nach Jonassen 1992 (vgl. Klimsa 2002, S.15)

Auf die einzelnen Lerntheorien sei aber in einem späteren Kapitel noch ausführlicher eingegangen.

3.2.3 Medienpädagogik

Tulodziecki (vgl. Kron/ Sofos 2003, S.49 f.) definierte Medienpädagogik in seinem 1997 erschienen Buch folgendermaßen:

„Medienpädagogik meint die Gesamtheit aller pädagogisch relevanten handlungsanleitenden Überlegungen mit Medienbezug einschließlich ihrer medientechnischen und medientheoretischen bzw. empirischen und normativen Grundlagen.“

Er unterteilt die Medienpädagogik in sechs Aufgabenfelder oder Teildisziplinen:

- Mediendidaktik

- Medienerziehungstheorie

- Medientechnik

- Medientheorie

- Medienforschung

- Medienpraxis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Vernetzung der verschiedenen fachlichen Bereiche rund um die Mediendidaktik nach Tulodziecki

In Anlehnung an Tulodziecki nennt Baacke (1997, vgl. Kron/ Sofos 2003, S.50 f.) vier Aufgabenfelder der Medienpädagogik (Mediendidaktik, Medienerziehung, Medienkunde, Medienforschung), sieht sie aber als interdisziplinäre Wissenschaft an, die mit einigen anderen Nachbardisziplinen zusammenspielt. Diese sind:

- Kommunikations- und Medienwissenschaft
- Pädagogik
- Didaktik
- Psychologie
- Soziologie
- Philosophie
- Anthropologie
- Ethnologie

Medienpädagogik beschäftigt sich mit allen erzieherischen Themen und Problemen in Zusammenhang mit Medien. Sie bewegt sich demnach sowohl auf dem Gebiet der Medien als auch auf dem Gebiet der Bildungswissenschaft. Sie untersucht Medien aus pädagogischer Sicht und thematisiert die lernförderliche Wirkung genauso wie den gesellschaftlichen Einfluss der Medien. Dabei werden unter anderem folgende Fragen gestellt (vgl. Witt/ Czerwionka 2007, S. 22):

- Wie werden Medien genutzt?

- Was macht den Kommunikationsprozess mit einem bestimmten Medium aus?

- Wie lassen sich Informationen mit Medien anschaulich und verständlich übermitteln?

- Was bewirken Medien in der Gesellschaft? Wie verändern sie Bildung?

- Wie können Lerntheorien helfen Medien zu gestalten? Welche Lernmethoden bieten sich für bestimmte Medien an?

Die Medienpädagogik hat bereits sehr umfangreich untersucht, wie Medien auf die Menschen wirken. Albert Bandura (vgl. Witt/ Czerwionka 2007, S.23) spielte in einem Experiment Kindern eine Filmszene vor, in der eine Plastikpuppe geschlagen wurde. Die Kinder ahmten später dieses Verhalten nach. Daraus schloss er, dass Medien das Verhalten von Menschen beeinflussen können. Der kritische Umgang mit Medien sei daher besonders zu fördern.

3.2.4 Mediendidaktik

Die Mediendidaktik gilt als Teildisziplin der Medienpädagogik. Das Wort Didaktik kommt aus dem Griechischen und bedeutet die Kunst oder Wissenschaft zu lehren15. Zentrale Frage der Mediendidaktik ist demnach, wie Medien sinnvoll eingesetzt werden können, um Lehr- und Lernziele bestmöglich zu erreichen. Die didaktische Handhabung der Medien, der technische Aspekt, die erziehungswissenschaftlichen Gestaltungs- und Einsatzmethoden sind Themen, die in dieser Disziplin von Bedeutung sind. Zu den Aufgaben der Mediendidaktik gehört es, „traditionelle didaktische Konzepte auf ihre Anwendbarkeit bezüglich der Neuen Medien zu überprüfen und didaktische Konzepte weiterzuentwickeln oder anzupassen, teilweise sogar neue didaktische Modelle spezifisch für die Neuen Medien zu entwerfen. Sie untersucht den Prozess der Mediennutzung und leitet daraus Schlussfolgerungen sowohl für die Medien als auch für die Didaktik mit Medien ab.“ (Witt 2007, S.19)

Es geht also darum, wie Nutzerinnen und Nutzer mit Medien umgehen, wie sie sich in Lerngruppen verhalten, welche Medien sie wie einsetzen, welche Medien sie bevorzugen, welche Art des Lernens mit welchen Medien möglich oder sinnvoll ist oder wie Medien die Unterrichtsgestaltung fördern können.

3.2.4.1 Historische Entwicklung der Mediendidaktik

Lehr- und Lernmittel und Überlegungen zu deren optimalem Einsatz gab es bereits „zu allen Zeiten“ (vgl. Döring 1975, zit. n. Witt 2007, S. 25).

Johann Amos Comenius16 (auch Jan Ámos Komenský), ein Theologe, Philosoph und Pädagoge, wurde 1592 in Südmähren geboren. In seiner „Didactica Magna“ forderte er „Alle alles ganz zu lehren“ und propagierte nicht nur zwangsfreien Unterricht, sondern sah die Bildung der jungen Menschen als rettenden Weg, damit sie die Welt so wahrnehmen, wie Gott sie vorgesehen hat. Als Lernprinzipien stellte er bereits zu dieser Zeit Lernen durch Tun und Anschauung vor einfaches Vortragen.

In der zweiten Hälfte des 17. Jahrhunderts entstanden in den Schulen Lehrmittelkabinette und Naturaliensammlungen, damit naturnaher Unterricht verwirklicht werden konnte. Bildliche Darstellungen in Büchern sollten ergänzend eingesetzt werden. Dafür schuf Comenius 1658 das bebilderte Buch „Orbis sensualium pictus“17, das man heute als Vorgänger des Lehrbuches bezeichnen könnte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Buch „Orbis sensualium pictus“ von Comenius

Didaktische Visualisierungen, wie Landkarten und anatomische Zeichnungen, waren auch

schon im 13. Jahrhundert bekannt. Trotzdem gilt Comenius als erster Pädagoge, der sich der Medienthematik gewidmet hat (vgl. Witt 2007, S.27).

Im 20. Jahrhundert verwendet die Reformpädagogin, Ärztin und Philosophin Maria Montessori18 (1870 - 1952) die Materialien (Medien) nicht nur als Lehr-, sondern als Arbeitsmittel.

3.2.4.2 Mediendidaktik als eigenständige Disziplin

1962 entwickelte der westdeutsche Pädagoge Paul Heimann19 ein didaktisches Modell, das die Entwicklung der Mediendidaktik als eigenständige Disziplin auslöste. Er erkannte die Bedeutung der neuen Medien Funk und Film für die Didaktik und problematisierte den Zusammenhang von Erziehung und Massenmedien. Während er einerseits Film und Funk als höherwertige Lehrmittel sieht, die Lernen erlebnisintensiver machen, befürchtet er aber auch eine „Lähmung der produktiven Phantasie der Schüler, eine künstliche Reizüberflutung sowie die Verminderung individueller Unterrichtsarbeit.“ Er weist aber zum ersten Mal die Medienwahl als didaktische Unterrichtsplanung aus, die in Wechselbeziehung zu Zielen, Inhalten und Methoden steht. Die Annahme dieser Interdependenz ist zwar weit verbreitet, stößt aber auch auf viele Kritiker20.

In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts erfolgte eine starke technologische Ausrichtung. Technische Medien sollten Bildungsprozesse rationeller und ökonomischer gestalten. In Schulen wurden Sprachlabore und erste computergestützte Lehrsysteme eingeführt. Die theoretische Basis für neue mediendidaktische Konzepte lieferte Burrhus

F. Skinner (vgl. Witt 2007, S.25) mit seiner behavioristischen Lerntheorie, die Lernen als Reiz-Reaktions-Vorgang betrachtet. Medien sollen diese Lernreize auslösen und die Reaktionen werden durch gezielte Verstärkungen kontrolliert. Auch in anderen Lernmodellen wird eine Automatisierung von Lernprozessen durch den Einsatz digitaler Medien angestrebt. Auf diese und die drei einflussreichsten lerntheoretischen Modelle des letzten Jahrhunderts wird in den nächsten Kapiteln eingegangen.

3.2.5 Medienkompetenz

Auch der Begriff Medienkompetenz ist zu einem zentralen Begriff in der Medienpädagogik geworden. So zitieren Dörr und Strittmatter (vgl. Klimsa 2002, S.34f.) van Hanenghan (1992), der in einer Studie herausfand, dass man durch den Einsatz von Medien durchaus einen didaktischen Mehrwert erreichen kann, wenn „die Medien sinnvoll in einem didaktischen Kontext eingebettet sind“. Dazu sei es aber notwendig, dass Lehrende „flächendeckend medienkompetent“ werden, um diese didaktischen Möglichkeiten auch ausschöpfen zu können. Sie verbinden aber Medienkompetenz nicht unbedingt mit technischer Bedienungskompetenz, sondern denken dabei an die didaktische Kompetenz, um Medien sinnvoll in Konzepte einzubauen. Sie stimmen dabei mit Tulodziecki (1999, vgl. Dörr/ Strittmatter 2002, S.35) überein, der es für notwendig erachtet, dass der Lehrerausbildung in medienpädagogischer Hinsicht größeres Gewicht beizumessen ist. Claudia de Witt und Thomas Czerwionka (2007) meinen, dass das eigenständige Umgehen mit und kritische Bewerten von verschiedenen Medienquellen Aufgabe der Medienpädagogik sei. Kritikfähigkeit und sich auch über Datenschutzbestimmungen zu informieren, gehöre auch zu Medienkompetenz. Als wesentlichen Punkt sehen sie den Umgang mit Wissen:

Wie und nach welchen Kriterien selektieren Nutzerinnen und nutzer ihr Wissen? Welche Quellen sind vertrauenswürdig?

Woran erkennt man das und wie kann man das überprüfen?

Für Baacke (1999c, zit. n. Kron und Sofos 2003, S.71) stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, welche berufsrelevanten Kompetenzen Lehrende erwerben sollten, damit sie die Neuen Medien in ihre Lehr- und Lernprozesse integrieren können. Sie weisen auf die beiden in der Literatur erwähnten Kompetenzen hin: die medienpädagogische und die mediendidaktische Kompetenz. Einige Autoren, wie Baacke (1999a) und Aufenanger (1996, vgl. Kron/ Sofos 2003, S.70) machen aber darauf aufmerksam, dass man im täglichen Umgang mit Medien gewisse Kompetenzen sozusagen funktional erwirbt.

3.2.5.1 Funktionale Medienkompetenz

Menschen, die in modernen Gesellschaften täglich mit Neuen Medien zu tun haben, erwerben in der Auseinandersetzung mit diesen subjektspezifische Medienkompetenz. Baacke (1999c, zit. n. Kron/ Sofos 2003, S. 71) stellte dazu fest:

„Medienkompetenz betont diesen neuen, hinzukommenden Aspekt, dass Kommunikation heute auch über technische Mittel, von Druckmedien über das Fernsehgerät bis zum Computer geschieht. Dies hat zur Folge, dass wir uns heute Wirklichkeit über und mit Hilfe von Medien aneignen und sie gestalten. Diese Medienkompetenz ist ein ‚Globalbegriff’“.

Die funktionale Medienkompetenz geht von einem aktiven Menschenbild aus, das meint, dass Menschen von Geburt an ihre soziale und kulturelle Kompetenz selbst erzeugen. Medienpädagogische und mediendidaktische Kompetenzen könnte man im Unterschied zur funktionalen Kompetenz auch als intentionale bzw. professionelle Kompetenz klassifizieren.

3.2.5.2 Medienpädagogische Kompetenz

Kron und Sofos (2003) stellen fest, dass Lehrende einerseits aufgrund ihrer Erfahrungen kommunikative und funktionale Medienkompetenz mitbringen, andererseits eine allgemeine professionelle Kompetenz, die sie als Lehrende qualifiziert. Aufenanger (vgl. Kron/ Sofos 2003, S. 72) teilt die medienpädagogische Kompetenz in vier Dimensionen ein:

Das Wissen um pädagogische und didaktische Konzepte

Das Wissen um die Medienwelten von Kindern und Jugendlichen

Sensibilität für Medienthemen und Medienerlebnisse

Medienpädagogisches Handeln und Können

Für Blömeke (2000, vgl. Kron/ Sofos 2003, S. 73) gibt es fünf Dimensionen einer medienpädagogischen Kompetenz:

- Mediendidaktische Kompetenz

- Medienerzieherische Kompetenz

- Sozialisationsbezogene Medienkompetenz im Medienzusammenhang

- Schulentwicklungskompetenz im Medienzusammenhang

- Eigene Medienkompetenz

Diese Vielzahl an Dimensionen kann in der Praxis nicht hierarchisch geordnet werden, vielmehr stehen sie in Zusammenhang untereinander und ihre Realisierung hängt vom jeweiligen Handlungskontext ab. Auch der Übergang zwischen medienpädagogischen und mediendidaktischen Kompetenzen scheint oft zu verfließen.

3.2.5.3 Mediendidaktische Kompetenz

Tulodziecki (1997), Aufenanger (1999a) und Blömeke (2000) sind einige der wenigen Autoren (vgl. Kron/ Sofos 2003, S.73), die die mediendidaktische Kompetenz als eine Dimension der medienpädagogischen Kompetenz sehen. Dass Mediendidaktik eine Teildisziplin der Medienpädagogik darstellt, wurde bereits erwähnt. Während die Medienpädagogik dem Wissen der kindlichen Medienwelten auf der Spur ist, sind aus mediendidaktischer Sicht primär die Lehr- und Lernprozesse in Zusammenhang mit Medien wichtig. Dazu kommen die Forderungen des Lehrplans, aber auch fachliche, organisatorische und technische Aspekte spielen eine wichtige Rolle. Astleitner (2000, S.102) stellt daher mehrere Dimensionen vor, die Lehrende als didaktische Kompetenz besitzen sollten:

Technisch-instrumentelle Fähigkeiten: darunter versteht Astleitner die Handhabung und Bedienung von Medien (Kamera, Fotoapparat, Internet), Fertigkeiten im Programmieren von Webseiten, Verknüpfen, Speichern und Erzeugen von Lehrmaterialien. Dabei geht es ihm nicht um professionelles Wissen, sondern um grundlegende Fertigkeiten, damit Lehrende auf die Interessen und Bedürfnisse der Kinder abgestimmte Bildungsmaterialien herstellen können. Er spricht in diesem Zusammenhang von „classroom based curriculum“.

Medienfunktionales Wissen: Dazu gehört die Bedienung von Suchmaschinen, das Wissen über die Strukturen von Datenbanken usw.

Arbeitskoordinatorische Fähigkeiten: mit diesen sind medienfunktionale Fähigkeiten eng verbunden. Lehrende verwenden nicht nur vorgefertigte Materialien, sondern recherchieren zunehmend selbstständig.

Unterrichtsbezogene Fähigkeiten: Lehrende entwickeln Fähigkeiten und Fertigkeiten, bei denen sie vorhandene Unterrichtsmodelle mit medienbasierten Modellen verbinden (z.B. intelligente tutorielle Systeme, E-Mail-Projekte usw.).

3.3 E-Learning

Nicht nur die Definition des Begriffes, sondern auch seine Schreibweise lässt mehrere Varianten zu. Als Baumgartner und Häfele21 2002 den Begriff googelten, entschieden sie sich für die damals häufigere Form „e-Learning“. In dieser Arbeit wird die Form E-Learning verwendet.

Im Glossary of Educational Technology Terms22 findet sich folgende Definition für E- Learning:

„E-Learning (electronic learning): Term covering a wide set of applications and processes, such as web-based learning, computer-based learning, virtual classroom, and digital collaboration. It includes the delivery of content via internet, intranet/extranet (LAN/WAN), audio- and videotape, satellite broadcast, interactive TV, CD-Rom, and more.”

Auch Olaf Zawacki-Richter (2004, S.32) definiert E-Learning als Lernen mit elektronischen Medien, möchte es aber von Fernstudium bzw. Fernunterricht unterschieden wissen. Der deutsche Mediendidaktiker Michael Kerres23 versteht unter E-Learning alle Formen von Lernen, bei denen digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/ oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen. Für E-Learning stehen auch Synonyme wie Online-Lernen, Telelernen, Computer Based Training, multimediales Lernen, Open and Distance Learning24 usw.. Gabi Reinmann-Rothmeier (2003, S.32) betont, dass man beim Wort E-Learning immer nachfragen sollte, was damit gemeint sei, denn es sei ein so genanntes „buzz word“, also weder allgemein gültig definiert noch einheitlich verwendet. Dazu kommt, dass es mehrere E-Learning-Varianten gebe, die unterschiedliche Anforderungen an Lernende und Lehrende stellen.

3.3.1 Geschichte des E-Learning

In den 70er Jahren wurden in den angloamerikanischen Ländern erste computerunterstützte Trainingsangebote entwickelt. Die Produkte beschränkten sich aber auf so genannte ‚Drill-and-Practice-Methoden’ und dementsprechend gering war die Motivation bei Lernenden, sich alleine ohne Unterstützung eines Lehrenden Wissen anzueignen. Zu Beginn der 90er Jahre war die Technologie so weit fortgeschritten, dass multimediale Lernprogramme für breitere Anwendergruppen entwickelt wurden. Besonders für den selbstständigen Spracherwerb gab es immer mehr Angebote. Mit der Verbreitung des Internets Mitte der 90er Jahre eröffneten sich besonders an den Universitäten E-Learning Szenarien, wie zum Beispiel Community-orientierte Lernarrangements, in denen Lernende in Teamarbeit konkrete Aufgaben zu bearbeiten haben25. Für Baumgartner wird der Begriff E-Learning zu dieser Zeit hauptsächlich für das ‚netzangebundene’ Lernen (webunterstütztes Lernen) verwendet.

Heute etabliert sich das Wort als Überbegriff für viele Arten medienunterstützten Lernens.

„E-Learning schließt heute sowohl Lernen mit lokal installierter Software (Lernprogramme, CD-Rom) als auch Lernen über das Internet ein“ (Baumgartner et al. 2002, S.4). Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung ist E-Learning so etwas wie ein übergeordneter Begriff für softwareunterstütztes Lernen, weil das Endgerät wahrscheinlich bald keine Rolle mehr spielen wird (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003, S.31).

Baumgartner/ Häfele (2002)26 wollen E-Learning mit e-teaching zu e-education ergänzt wissen. Da hier der Mensch eine wesentliche Rolle im Lehr- und Lernprozess spielt, wurden die Begriffe ‚hybrides Lernen’ und ‚blended learning’ kreiert. Baumgartner und Häfele betonen, dass es sich hier nicht bloß um eine interaktive Aneignung von Informationen handelt, sondern dass die menschliche Begleitung eine ganz besondere Rolle im Lernprozess spielt. Sie sprechen hier von ‚Tutoring’, ‚Coaching’ oder ‚eModeration’.

Der Begriff integriertes Lernen27 oder „Blended Learning“ bezeichnet einen Ansatz der Lernorganisation, bei dem die Vorteile von Präsenzveranstaltungen und modernen E- Learning-Formen miteinander verknüpft werden. Dieses Konzept wird auch als „Hybrides Lernarrangement“ bezeichnet und verbindet die Effektivität und Flexibilität von elektronischen Lernformen mit den sozialen Aspekten der Face-to-Face Kommunikation. Das traditionelle Klassenzimmerlernen soll didaktisch sinnvoll mit E-Learning verknüpft werden.

Unter Blended Learning versteht man

„vermischtes, integriertes Lernen und meint eine Form von E-Learning, in der Präsenzunterricht mit internetbasiertem Lernen kombiniert werden“

(Gertsch 2006, S.30). Während man noch vor einigen Jahren an eine Revolutionierung des Lernens durch E-Learning glaubte, kam bald die Ernüchterung. Heute versucht man durch die Verknüpfung von E-Learning mit Präsenzunterricht den Lernerfolg zu optimieren.

Gertsch (2006, S. 30f) stellt in seinem Moodle-Praxisbuch Präsenzunterricht und E- Learning wie folgt gegenüber:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Vor- und Nachteile des Präsenz- und E-Learning-Unterrichts (vgl. Gertsch 2006, S. 30f)

Die positiven Zeichen stellen nach Gertsch Vorteile, die negativen Zeichen Nachteile des E-Learning-Unterrichts dar. Seine Aussagen sind aber umstritten.

In den letzten Jahren hält E-Learning auch Einzug im Pflichtschulbereich. Vergleiche dazu die Kapitel 2.1.3 und 2.4.2, wo im Lehrplan und im Medienerlass auf die Bedeutung der Neuen Medien hingewiesen wird.

3.3.2 Möglichkeiten von E-Learning

Durch den Einsatz von Medien besteht die Möglichkeit Lehr- und Lerninhalte hypermedial darzustellen und selbst gesteuerte oder aber auch kooperative Lernformen zu unterstützen. Issing&Klimsa (2002, vgl. Reinmann-Rothmeier 3003, S.31) beschreiben drei wesentliche Eigenschaften der Informations- und Kommunikationstechnologien, die das ermöglichen:

Durch die Multimedialität der neuen Medien können auch alte Medien integriert werden. Damit können verschiedene Symbolsysteme miteinander kombiniert werden.

Durch die Interaktivität der neuen Medien ist es möglich, dass Mediennutzer und Mediennutzerinnen mit dem medialen System interagieren und auch gleich Rückmeldung vom System bekommen.

Durch die weltweite Vernetzung im Bereich der neuen Medien entstehen neue, orts- und zeitunabhängige Kommunikationsformen.

Reinmann-Rothmeier (2003, S.32) weist angesichts dieser Möglichkeiten darauf hin, dass das Feld „E-Learning“ unüberschaubar ist und es sinnvoll sei, ein Orientierungsmodell zu haben, „das einem hilft, die Übersicht im e-learning-Dschungel zu behalten.“ Sie schlägt in Anlehnung an Back, Seufert und Kramhöller (1998) vor, drei Leitfunktionen der neuen Medien im Hinblick auf Lernen und Lehren zu unterscheiden. Diese drei Varianten stellen sowohl unterschiedliche Anforderungen an die Gestaltung der E- Learning-Umgebung und somit an die Mediengestalter und Lehrenden, als auch an die Lernprozesse und die Voraussetzungen, die die Lernenden mitbringen müssen. Diese Aspekte sollten in der Praxis nicht vernachlässigt werden. Im Folgenden wird auf diese Punkte genauer eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Verschiedene E-Learning-Varianten (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 33)

3.3.2.1 E-Learning by distributing

Bei dieser Art des E-Learning ist ein Lehrender nicht erforderlich. Zugesandtes Material wird im Rahmen von Weiterbildungsangeboten selbstständig erarbeitet oder man sucht gezielt nach Informationen im Internet. Auch das ist eine Form von E-Learning. Neue Medien haben hier die Aufgabe, lernrelevante Informationen zu verteilen bzw. zu distribuieren. Es geht dabei um „learning from information“ (Staub 2001, vgl. Reinmann- Rothmeier 2003, S.34). Die Anforderungen an die Lernenden sind hier hoch. Lernprozesse stellen sich hier nur ein, wenn die Gestaltung der Lernumgebung lernfreundlich ist, wenn Text und Bilder in anregender Form aufbereitet sind und das Design attraktiv ist. Der Lernende muss dabei Motivation und Vorwissen, also auch eine gewisse Medienkompetenz mitbringen.

3.3.2.2 E-Learning by interacting

Auch bei dieser Form des E-Learning ist ein Lehrender nicht zwingend erforderlich. Jemand besucht ein CBT, um neue Software bedienen zu können, oder jemand frischt im Rahmen eines tutoriell begleiteten WBTs (Web based Training) seine Sprachkenntnisse für einen Auslandsaufenthalt auf, so liegt auch hier eine Form des E-Learning vor. Der Lerner verarbeitet lernrelevante Informationen, indem er zum Beispiel eine technische Anleitung dazu erhält, oder indem er Spiele oder Übungen selbstorganisiert durchführt. Staub (2001) nennt das kurz „learning from feedback“. Die Medien übernehmen hier die Funktion einer Interaktion zwischen Nutzer und System. Die Anforderungen an die Lernenden sind eher niedrig. Doch auch hier ist eine professionelle Gestaltung der Anleitungen, Übungen, Aufgaben und Rückmeldungen (Leutner 2002, vgl. Reinmann- Rothmeier 2003, S. 34) notwendig, um die Lernenden entsprechend zu motivieren.

3.3.2.3 E-Learning by collaborating

Bei dieser Form des E-Learning ist ein Lehrender, der den Prozess als Initiator, Coach oder Moderator begleitet, notwendig. Beispiele für diese Art des E-Learning sind Online- Seminare, wo in Kleingruppen Aufgaben bearbeitet werden. Gleichgesinnte tauschen ihre Erfahrungen aus. Lernende von verschiedenen Orten sollen miteinander in Kontakt gebracht und zu einer Problemlösung im virtuellen Raum animiert werden. Die Lernenden sollen dabei in der Gruppe möglichst eigenständig neues Wissen konstruieren. Staub (2001, vgl. Reinmann-Rothmeier 2003, S.32) nennt das „learning from different perspectives“. Die Anforderungen an die Lernenden sind sehr hoch. Kooperation ist generell sehr schwierig und verlangt gerade im virtuellen Raum ein hohes Maß an Medienerfahrung, sozialer Kompetenz und Selbststeuerungsfähigkeit. Daher müssen hier die Gestaltung von Information, Instruktion und Aufgaben didaktisch gut überlegt und geeignete inhaltliche und soziale Kontexte bereitgestellt werden.

Die folgende Tabelle fasst die drei E-Learning-Varianten noch einmal zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Drei E-Learning-Varianten (Reinmann-Rothmeier 2003, S.35)

3.3.3 Formen und Funktionen von E-Learning

Issing (vgl. Arnold/ Lermen 2006, S.50) versteht unter E-Learning das Lernen mittels Offline- und Online-Technologien. Beim Lernen mit Offline-Medien spricht man auch vom Computer-Based-Training (CBT), mit Online Medien vom Web-Based-Training (WBT). Er zählt zu den Offline-Speichermedien interne und externe Speicher wie HD, CD-Rom, DVD, USB-Stick. Online-Technologien beziehen sich auf Übertragungswege und auf Netzprotokolle und Netzdienste. Hier nennt Issing in Zusammenhang mit E-Learning: Learning-Management-Systeme (LMS), Content-Management-Systeme (CMS), Learn- Content-Management-Systeme (LCMS), digitale Verzeichnisse (Buch- und Zeitschriftenkataloge …), Suchdienste (Suchmaschinen …), digitale Bibliotheken, E-Mail- Systeme, Chat-Systeme, Weblogs, Wikis und Virtual Classroom Systeme. Die folgende Grafik soll den Formenreichtum von E-Learning verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Formen des E-Learning im Hochschulbereich nach Issing (Arnold/ Lermer 2006, S.50)

Issing (vgl. Arnold/ Lermen 2006, S.5) erwähnt in Anlehnung an Zemsky & Massy (2004) drei Funktionsbereiche von E-Learning:

- E-Learning als Fernlernen
- E-Learning als Interaktion, Kommunikation und Transaktion
- E-Learning als Unterstützung des Präsenzlernens

Seiner Meinung nach lassen sich beim Einsatz von E-Learning eine Reihe psychologischdidaktischer und lernorganisatorischer Vorteile erzielen.

Multimedialität (Medienintegration)

→Anschauung, Veranschaulichung, Abwechslung

Multimodalität (mehrere Sinneskanäle)

→Aufmerksamkeit, Wahrnehmungslenkung, Motivation, Erinnerung

Multicodalität (mehrere Codierungssysteme)

→Vernetzung, Elaboration, mentale Modelle

Interaktivität & Kommunikabilität

→Adaptivität, Individualisierung, sozialer Austausch, Kooperation, multiple Perspektiven, zu jeder Zeit an jedem Ort

Globalität

→weltweite Nutzbarkeit, internationaler Austausch

Reusability & Flexibilität

→modulare Anwendbarkeit, wiederholte Nutzbarkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Mediale Potenzen von E-Learning nach Issing (vgl. Arnold/ Lermen 2006, S.51)

Damit Online-Lernen erfolgreich ist und auch alle Beteiligten zufrieden sind, müssen laut Salmon (2004, S. 26) alle Teilnehmenden über einen „strukturierten Prozess eingeführt“ werden. Sie stellt dafür das 5-Stufen-Modell vor, das als Rahmen für eine solche Einführung dienen soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Das 5-Stufen-Modell einer E-tivity nach Salmon (2004, S.27)

Mit dem Begriff „E-tivities“ und dem oben angeführten 5-Stufen-Modell leistete Salmon einen wesentlichen Beitrag zur E-Learning-Didaktik. Laut Salmon sollte eine so genannte E-tivity in fünf Schritten ablaufen: Zugang und Motivation, Online-Sozialisation, Informationsaustausch, Wissenskonstruktion und Entwicklung. Die Lehrenden haben die Funktion eines Moderators/in, Tutors/in oder Coach. Mit Entwicklung meint Salmon die persönliche Entwicklung des Lernenden, die auf neu erworbenen Ideen aufbaut und in eigenen Kontexten Verwendung findet. Auf dieser Stufe könne die Bedeutung von OnlineLearning zunehmen (vgl. Salmon 2004, S.48).

3.3.4 E-Learning im Geographieunterricht

Yvonne Schleicher (vgl. Haubrich 2006, S.208), Geographin und Geographiedidaktikerin, stellt sich die Frage, welchen Mehrwert der Einsatz eines digitalen Mediums oder einer E- Learning-Methode gegenüber anderen Medien oder Methoden im Unterricht biete. Der Idealfall wäre, wenn die ausgewählten fachlichen Ziele des Geographieunterrichts durch die Verwendung digitaler Medien und der damit verbundenen Methoden effizienter erreicht würden. Zusätzlich könnten dann weitere Ziele, wie zum Beispiel die Vermittlung von Medienkompetenz angestrebt werden.

„Die Integration digitaler Medien in den Geographieunterricht kann einen Mehrwert bieten, der über die bekannten motivationalen Effekte hinausgeht, wenn die entsprechenden Möglichkeiten ‚entdeckt’ werden. Die Nutzung von digitalen Medien ist aber per se noch kein Garant für guten Unterricht. Für den Erfolg entscheidend sind didaktische Konzepte, die darauf abzielen, problemlösendes, selbstverantwortliches, individualisiertes und kooperatives Lernen zu fördern.“ (Schleicher 2003, zit. n. Haubrich 2006, S. 208) Auch sie weist darauf hin, dass sich sowohl die Lehrer- als auch Schülerrolle dabei verändern und die Mediendidaktik zu einer zentralen Komponente in der Unterrichtsplanung werden muss.

Die folgende Darstellung zeigt grafisch, welche „digitalen“ Entwicklungen den Geographieunterricht bereichern können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Digitale Komponenten im Geographieunterricht nach Schleicher (vgl. Haubrich 2006, S. 207)

3.3.5 Forschungsergebnisse aus der Geographiedidaktik

Die Verwendung von Computern im Geographieunterricht wird durch Unterrichtsforschung in verschiedenen Einsatzbereichen begleitet. So wurden zum Beispiel die Angemessenheit des Schwierigkeitsgrades von Software oder auch die Veränderung des Interesses an geographischen Themen und Regionen durch den Interneteinsatz untersucht (vgl. Schrettenbrunner/ Schleicher, 2002a). Neben den Lernenden steht aber auch die Lehrkraft im Blickpunkt der geographiedidaktischen Medienforschung. In Untersuchungen zum Software-, Internet- und GIS-Einsatz stellten sich folgende Merkmale als Vorhersagegrößen heraus, die Lehrkräfte zu Anwendern einer technischen Neuerung machen:

- Aktive Schulung: die Anzahl der erhaltenen Fortbildungstage beeinflusst den Einsatz neuer Medien durch Lehrende.
- Teamarbeit: der Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen und Kollegen, die im gleichen Bereich Erfahrungen sammeln.
- Technische Unterstützung in der Schule selbst, die aber nicht unbedingt perfekt ausgestattete Lernumgebungen voraussetzt.
- Regelmäßige und zahlreiche Teilnahme an Tagungen

Seidl (1999, vgl. Haubrich 2006, S. 208) fand außerdem heraus, dass das Innovationspotential einer Lehrkraft aber auch von Alter und Geschlecht abhängig sei. Es besteht aber auch die Gefahr, dass die Begeisterung über neue technische Möglichkeiten und Anwendungen (Schleicher 2006, vgl. Haubrich 2006, S. 209) zum unreflektierten Einsatz im Unterricht führt, was sich dann als wenig sinnvoll erwiesen hat. Digital basierte Unterrichtsstunden verlangen wie eine traditionelle Unterrichtsstunde didaktisch-methodische Analysen, um den möglichen Mehrwert zu realisieren. Schleicher (2006, vgl. Haubrich 2006, S.209) schlägt folgende Überlegungen dazu vor:

a. Welche persönlichen Bedenken sprechen gegen den Einsatz von digitalen Medien?

- Konzentrieren sich die Lernenden ausreichend auf das geographische Thema oder entwickeln sie vor allem Medienkompetenz?
- Beherrscht der Lernende die Technik?
- Führt die Digitalisierung des Geographieunterrichts zu weniger Arbeit vor Ort (Exkursionen, Lehrausgänge …)

b. Welche übergeordneten Ziele sollen die Lernenden durch den Geographieunterricht erreichen?

- eigenständiges Denken und Lernen
- Räumliche Vorstellungskraft
- Problemlösefähigkeit

[...]


1 Web: http://www.ipn.uni-kiel.de/aktuell/stcse/bibint.html, letzter Zugriff 7.1.09

2 Web: http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/index.xml, zuletzt geprüft am 7.1.09

3 Lehrplan HS im Web: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/865/hs1.pdf, letzter Zugriff 29.10.08

4 Siehe Web: Sitte, C. http://www.univie.ac.at/geographie/ifgr/stzw/lehramt/fachdidaktik/home/Virtuell/lehrplaene1ChSitte.htm, letzter Zugriff 29.10.08

5 Lehrplan HS : http://www.bmukk.gv.at/medienpool/877/lp_hs_geographie_877.pdf, letzter Zugriff 30.10.08

6 Web: http://www.univie.ac.at/geographie/ifgr/stzw/lehramt/fachdidaktik/home/Virtuell/lehrplaene1ChSitte.htm, letzter Zugriff 29.10.08

7 vgl. Unterrichtsprinzipen. Web: http://de.wikipedia.org/wiki/Unterrichtsprinzipien, letzter Zugriff 16.10.08

8 vgl. Web: bmukk: http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/index.xml, letzter Zugriff 16.10.08

9 Doutlik. Europa im Unterricht: http://www.europa-im-unterricht.ktn.gv.at/default.aspx?SIid=3, letzter Zugriff 30.12.08

10 bm:ukk (Hrsg.): http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17328/fl_ii.pdf, letzter Zugriff 7.1.09

11 http://www.bmukk.gv.at/medienpool/5796/Medienneueerlass.pdf, letzter Zugriff 16.10.08

12 Vgl.: Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Medium, letzter Zugriff 20.10.08

13 Vgl.: http://web.utanet.at/stanglyc/psychoblogger/2008/01/right-brain-vs-left-brain-test.html, letzter Zugriff 20.10.08

14 Quelle: http://members.chello.at/thomas.knob/LiReHirn.gif, letzter Zugriff 5.1.09 Objektivierung der Lehrmethoden durch den Medieneinsatz an. Die „Programmierte

15 Vgl. Web: http://de.wiktionary.org/wiki/Didaktik, letzter Zugriff 5.1.09

16 http://de.wikipedia.org/wiki/Johann_Amos_Comenius , letzter Zugriff 25.10.08

17 http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Bild:Orbis-pictus-002.jpg&filetimestamp=20041112235041 Letzter Zugriff 25.10.08

18 Montessori: Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Montessori, letzter Zugriff 25.10.08

19 Heimann : http://www.didaktik.uni-jena.de/did_10/rez_heimann_uwiss.htm, letzter Zugriff 25.10.08

20 Kerres (2000) weist daraufhin, dass zwischen Medienwahl und den übrigen Entscheidungsfeldern keine Abhängigkeit besteht, da „bei genauerer Analyse jeder Inhalt, jedes Ziel, jede Methode mit jedem Medium vermittelt werden kann“ (Witt, 2007, S.25).

21 Vgl.: Baumgartner, Häfele & Häfele (2002):E-Learning. Sonderheft des österreichischen Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur (bm:bwk). CD Austria, 5. Das Sonderheft befasst sich mit didaktischen und technischen Grundlagen des E-Learning. http://www.e-teaching.org/materialien/online_literatur/didaktik/

22 http://web.mit.edu/teachtech/glossary.html, letzter Zugriff 26.10.08

23 Kerres: http://de.wikipedia.org/wiki/Michael_Kerres, letzter Zugriff 26.10.08

24 E-Learning: http://de.wikipedia.org/wiki/E-Learning, letzter Zugriff 26.10.08

25 http://www.dieuniversitaet-online.at/dossiers/beitrag/news/zur-geschichte-des-elearning/75/neste/3.html Letzter Zugriff 26.10.08

26 Vgl.: Baumgartner, Häfele & Häfele (2002):E-Learning. Sonderheft des österreichischen Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur (bm:bwk). CD Austria, 5.

27 Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Integriertes_Lernen, letzter Zugriff 26.10.08

Ende der Leseprobe aus 166 Seiten

Details

Titel
Digitale Medien in Geographie und Wirtschaftskunde. Einfluss unterschiedlicher Lernumgebungen auf die Vorstellung von Italien und Rumänien
Untertitel
Für die 4. Klasse einer Hauptschule
Hochschule
Donau-Universität Krems - Universität für Weiterbildung  (Interaktive Medien und Bildungstechnologien)
Note
2
Autor
Jahr
2009
Seiten
166
Katalognummer
V137754
ISBN (eBook)
9783668300682
ISBN (Buch)
9783668300699
Dateigröße
5243 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
GW-Unterricht, Digitale Medien, Digitale Lernumgebungen, E-learning, Moodle, Lernplattformen
Arbeit zitieren
Gertrud Lindner (Autor), 2009, Digitale Medien in Geographie und Wirtschaftskunde. Einfluss unterschiedlicher Lernumgebungen auf die Vorstellung von Italien und Rumänien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/137754

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