Aufbau von Weltwissen bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund. Theoretische Grundlagen und Praxismodelle

Inhalt

1 Einleitung

2 Bildungspolitische Situation von Migrantenkindern
2.1 Migrantenstatus und Schülerleistungen

3 Sprachwissenschaftliche Grundlagen
3.1 Phonetik
3.2 Phonologie
3.3 Morphologie
3.4 Syntax
3.5 Lexik
3.6 Semantik
3.7 Pragmatik
3.8 Sprachliches Handeln
3.9 Grammatik

4 Begriffsbestimmungen
4.1 Erstsprache, Muttersprache – Zweitsprache, Fremdsprache – der Versuch einer begrifflichen Abgrenzung

5 Theoretische Erklärungsversuche zum Erstspracherwerb
5.1 Behaviorismus - Sprache wird gelernt
5.2 Nativismus - Sprache ist angeboren – Spracherwerb als Entfaltung eines genetischen Programms?
5.3 Universalgrammatik (UG)
5.4 Kognitivismus - Sprache strukturiert Denken und Denken die Sprache
5.5 Interaktionismus - ‚Mutterisch’ (Motherese, ‚child directed speech’): Sprache wird über Interaktionen und Wechselbeziehungen erworben

6 Theoretische Erklärungsversuche zum Zweitspracherwerb
6.1 Die Kontrastivhypothese
6.2 Die Identitätshypothese
6.3 Die „Interlanguage“-Hypothese
6.4 „Input Hypothesis Model“
6.5 Fossilisierung
6.6 Die Pidgin-Hypothese

7 Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb

8 Spracherwerb
8.1 Der monolinguale Erstspracherwerb
8.2 Phasen des Spracherwerbs
8.2.1 Die Lautentwicklung
8.2.2 Die Entwicklung von Gestik und Mimik
8.2.3 Die Entwicklung des Wortschatzes
8.2.4 Der Syntaxerwerb
8.3 Der bilinguale Erstspracherwerb
8.4 Die mentale Organisation von zwei Sprachen

9 „Critical Period Hypothesis“ im Zweitspracherwerb

10 Individuelle Differenzen beim Zweitspracherwerb
10.1 „Language aptitude“
10.2 Motivation
10.3 Alter
10.4 Persönlichkeit

11 Bilingualismus
11.1 Der psycholinguistische Ansatz
11.2 Der soziolinguistische Ansatz
11.3 Früher und später Bilingualismus
11.4 Kompakter und koordinierter Bilingualismus
11.5 Semilingualismus

12 Das Bilinguale Gehirn
12.1 Repräsentation von zwei Sprachen im Gehirn

13 Bilinguale Erscheinungen
13.1 Code-switching (CS)
13.2 Abgrenzung von anderen Begriffen
13.3 Die Funktion des Code-switching
13.4 Das Modell der Markiertheit nach Myers-Scotton
13.4.1 Code-switching als Abfolge unmarkierter Wahlen
13.4.2 Code-switching selbst als unmarkierte Wahl
13.4.3 Code-switching als markierte Wahl
13.4.4 Code-switching als explorative Wahl

14 Praxismodell zur Leseförderung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund
14.1 A-Schule – Ein Einblick in das Profil der Schule
14.2 Untersuchung
14.3 Lerngruppenbeschreibung und Schülerprofile
14.4 Ausgangssituation und zentrale Aufgabenstellung der Leseförderung an der A-Schule
14.5 Vorgehensweise bei der Leseförderung – Kreatives Arbeiten mit Literatur
14.6 Stolperwörtertest
14.6.1 Ergebnisse des ersten Stolperwörtertests
14.6.2 Ergebnisse des zweiten Stolperwörtertestes
14.7 Leseförderung an der A-Schule - Nach dem Modell „Lesen – das Training“
14.8 Erfahrungsbericht

15 Schlusswort

16 Literaturverzeichnis
Informationen aus dem Internet

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis:

Abbildung 1 Ausländische Schüler nach Schulformen

Abbildung 2 Veränderung der Zahl der Schüler von 1995/96 bis 2000/01 nach Schulformen

Abbildung 3 “Language-selective View”

Abbildung 4 “Language-nonselective View”

Abbildung 5 Drei-Phasen-Modell von Volterra und Taeschner

Abbildung 6 Schematische Darstellung der Sprachzentren

Abbildung 7 Überlappende Sprachrepräsentation der Muttersprache (dunkelgrün) und einer früh erlernten Zweitsprache (hellgrün) in einer Sprachproduktionsaufgabe

Abbildung 8 Getrennte Sprachenpräsentation der Muttersprache (dunkelgrün) und einer spät erlernten Zweitsprache (hellgrün) in einer Sprachproduktionsaufgabe

Abbildung 9 Lappenunterteilung des menschlichen Gehirns

Abbildung 10 "Decision Tree" für den Gebrauch von Pidgin oder Standart US Englisch bei Studenten aus Honolulu, Hawaii

Tabelle 1 Auswertung 1. Stolperwörtertest

Tabelle 2 -Auswertung 2. Stolperwörtertest

1 Einleitung

Bei der vorliegenden Arbeit „Theoretische Grundlagen und Praxismodelle zum Aufbau von Weltwissen bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund“ handelt es sich um eine theoretische Betrachtung des Spracherwerbs von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund.

Die Idee hierzu entstand im Rahmen eines Seminars zum Thema „Lesen in der Sekundarstufe – Lesekompetenz, Diagnostik und Förderung“ imß2008. Im Seminar wurden Konzepte zur Leseförderung entwickelt, die an verschiedenen Schulen in die Praxis umgesetzt werden sollten. Die Idee, die Lesekompetenz von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund zu fördern, entstand in diesem Kontext und weckte im besonderen Maße mein Interesse. Da ich selbst aus einer Familie türkischer Abstammung komme, ist mir die Problematik des Lesens in einer anderen als der Muttersprache vertraut. Infolgedessen ist es mir ein persönliches Anliegen, mich intensiver mit dieser Thematik zu befassen.

Da eine vielfältig zusammengesetzte Schülerschaft an deutschen Schulen vorliegt, ist eine intensive Auseinandersetzung mit Schülern aus Familien mit Migrationshintergrund unverzichtbar. Ein enorm großer Teil dieser Schüler liegt im Vergleich zu den einheimischen Mitschülern häufig ein bis zwei Schuljahre im Leistungsstand zurück. Auch die PISA Studien von 2006 bestätigen diese Erkenntnis. Die Integration und die spezielle Förderung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund stellt daher in der Bildungs- und Schulpolitik ein viel diskutiertes Thema dar.

Aus diesem Kontext heraus ergeben sich insbesondere zwei Fragestellungen, denen im Rahmen dieser Arbeit nachgegangen werden soll:

1. Wie verläuft der Erwerb von Sprache und somit der Aufbau von Weltwissen bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund und welche Einflussfaktoren wirken auf den bilingualen Spracherwerb und Sprachgebrauch ein?
2. Welche Möglichkeiten der Leseförderung ergeben sich für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund?

Die vorliegende Arbeit lässt sich in zwei Teilbereiche gliedern: Der erste Teil, welcher sich mit den theoretischen Grundlagen zum Spracherwerb und somit zum Aufbau von Weltwissen bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund befasst, wird durch den zweiten Teil, einer empirischen Untersuchung, ergänzt.

Zu Beginn der Ausführungen wird die bildungs- und schulpolitische Situation von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund an hessischen Schulen näher betrachtet. Dabei soll die Problematik, mit denen diese Kinder im deutschen Schulalltag, aufgrund ihrer mangelnden Lesekompetenz, konfrontiert sind, hervorgehoben werden.

Bevor auf die Theorien des Erst- und Zweitspracherwerbs eingegangen wird, erfolgt zunächst in Kapitel 3 ein kleiner Exkurs in sprachwissenschaftliche Grundlagen. Dabei werden insbesondere sprachwissenschaftliche Begriffe beleuchtet, mit denen im weiteren Verlauf dieser Arbeit operiert werden soll.

Da in der Literatur eine Vielzahl unterschiedlicher und nicht einheitlich verwendeter Begriffe im Bereich der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung existieren, soll zunächst eine begriffliche Abgrenzung vorgenommen werden. Im Anschluss daran werden unterschiedliche, in der Literatur vorzufindende Theorien zunächst zum Erstspracherwerb und schließlich zum Zweitspracherwerb vorgestellt. Diese werden jeweils in chronologischer Reihenfolge einander gegenüberstellt und diskutiert. Im Zentrum dieser Gegenüberstellung steht die Frage, ob die Prozesse des Erst- und des Zweitspracherwerbs identisch verlaufen, oder ob es grundsätzliche Unterschiede zwischen ihnen gibt.

Hierzu soll das 8. Kapitel, welches die allgemeinen Phasen des Spracherwerbs behandelt, Aufschluss geben. Der bilinguale Erstspracherwerb soll dabei aus sprachwissenschaftlicher Perspektive diskutiert werden. Gleichzeitig wird hier auch auf die mentale Organisation zweier Sprachen im bilingualen Sprachsystem eingegangen werden.

Der Bilingualismus soll in Kapitel 11 ausführlich in den Fokus gestellt werden. Dabei werden zunächst Ansätze unterschiedlicher Fachbereiche aufgezeigt, die den Bilingualismus zu beschreiben versuchen. Im Anschluss daran, werden diesbezüglich neurophysiologische Aspekte dargestellt. Anhand des Modells der Markiertheit nach Myers-Scotton (1988) wird die bilinguale Erscheinung – „Code-switching“ - betrachtet. Dabei soll insbesondere der Blick auf Funktion und Beweggründe des Code-switchings gerichtet werden.

Der empirische Teil dieser Arbeit beginnt mit Kapitel 14, in dem zunächst die A-Schule in Form eines Schulprofils vorgestellt und die zu diesem Projekt durchgeführte Untersuchung beschrieben wird. Bei dieser handelt es sich um ein Leseförderungsprojekt für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund. Anhand des Praxismodells „Lesen – das Training“ nach Bertschi-Kaufmann et al. (2008) erfolgt eine Leseförderung. Um feststellen zu können, ob durch die Leseförderung eine Verbesserung der Lesekompetenz zu verzeichnen ist, wurde sowohl zu Beginn als auch am Ende der Untersuchung ein Stolperwörtertest mit den Schülern durchgeführt.

Nach einer Ergebnissicherung der Untersuchung bildet Kapitel 15 den Abschluss dieser Arbeit. Hier werden zusammenfassend Ergebnisse der theoretischen und empirischen Arbeit dargestellt.

2 Bildungspolitische Situation von Migrantenkindern

Der OECD zufolge bestehen in vielen Ländern, jedoch vor allem in Deutschland, trotz großer Bildungsexpansion weiterhin große Ungleichheiten in den Bildungsergebnissen, sowie in der Bildungs- und sozialen Mobilität. Allein durch Bildung, die eine maßgebliche Determinante der Lebensperspektive darstellt, kann eine Chancengerechtigkeit im Bildungszweig für mehr Chancengerechtigkeit im Leben sorgen (vgl. PISA 2006, S. 204 zitiert nach OECD, 2007). Bildung stellt einen wichtigen Faktor für die Weitergabe wirtschaftlicher Vorteile zwischen Generationen und für die soziale Schichtung dar. Es ist ein Politikinstrument, welches sowohl eine höhere Einkommensmobilität als auch ein gesichertes Leben schafft (vgl. ebd. zitiert nach OECD, 2006b).

Aufgrund der vielfältig zusammengesetzten Schülerschaft in den Schulen Deutschlands, ist eine Gewährleistung adäquater und gerecht verteilter Bildungschancen ein enorm wichtiges Kriterium für gute Bildung. Dies, obwohl die Ergebnisse von PISA 2006 aufzeigten, dass schlechte schulische Leistungen keine zusammenhängende Folge der Herkunft aus einem anderen Land oder einem sozial benachteiligten Milieu sein müssen. Dennoch stellt der familiäre Hintergrund einen der größten Einflussfaktoren für die schulischen Leistungen dar (vgl. PISA 2006).

2.1 Migrantenstatus und Schülerleistungen

Der internationalen Migration wird von Seiten politischer Entscheidungsträger und einer breiten Öffentlichkeit sehr große Aufmerksamkeit entgegengebracht. Gründe hierfür sind steigende Zuwandererzahlen der letzten Jahrzehnte, hervorgerufen durch die Globalisierung wirtschaftlicher Aktivitäten, Familiennachzug im Anschluss an die Arbeitsmigration der 1960er und 1970er Jahre und die Auflösung des Ostblocks in Europa. Innerhalb von zehn Jahren (1990 und 2000) haben sich die Zahlen der außerhalb ihres Geburtslandes lebenden Menschen weltweit auf 175 Millionen erhöht und somit nahezu verdoppelt (vgl. PISA 2006, S.205 zitiert nach OECD, 2006c).

Es wird zwischen den Zuwandererkindern der ersten Generation – im Ausland geborene Schüler, deren Eltern ebenfalls im Ausland geboren wurden – und den Migrantenkindern der zweiten Generation – in Deutschland geborene Schüler, deren Eltern im Ausland geboren wurden – unterschieden. Die Zuwandererkinder der ersten Generation sind im Gegensatz zu denen der zweiten Generation gezwungen, eine neue Sprache zu erlernen und sich an eine neue Umgebung anzupassen (vgl. Online unter: http://fra.europa.eu/fra/index.php?fuseaction=content.dsp_cat_content&contentid=478391f39176e&catid=476bbe34e6f40&lang=DE [Zugriff am 03.10.2008]).

Die im Verlauf dieser Arbeit beschriebenen Leistungsnachteile von Schülern^[1] aus Familien mit Migrationshintergrund stellen die Bildungssysteme vor große Herausforderungen. Dabei wird deutlich, dass diese Leistungsnachteile von Schülern mit Migrationshintergrund aus der zweiten Generation genauso gravierend sind, wie die der ersten Generation. Es scheint, dass sich dieses Problem nicht von selbst lösen wird (vgl. PISA 2006, S.206).

Bildung und Ausbildung stellen im Hinblick auf ein erfolgreiches Erwerbsleben eine Grundvorrausetzung für die Integration in den Arbeitsmarkt der Aufnahmeländer dar. Darüber hinaus tragen Bildung und Ausbildung nicht nur zur Überwindung der Sprachbarrieren bei, sondern erleichtern darüber hinaus die Vermittlung von Werten und Normen, welche eine Ausgangsbasis des sozialen Zusammenlebens bilden (vgl. ebd.).

Jedoch stellen fehlgeschlagene schulische Karrieren und defizitäre Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund eine große Gefährdung aller Integrationsbemühungen dar. Hinzu kommt, dass deutsche Schulen nicht zur Integration beitragen können und sich als unfähig erweisen, die grundsätzlichen sozialen Benachteiligungen der Migrantenkinder auszugleichen oder gar zu mildern.

Zur Stärkung der Zivilgesellschaft gewinnt neben der Entwicklung zu einer Wissensgesellschaft die Wahrung von Menschenrechten durch Bildung immer mehr an Bedeutung. Das Recht auf Entwicklung der Persönlichkeit und auf individuelle Entfaltung bedarf einer Neubestimmung in Deutschland. Bildungsinstitutionen müssen sich mit dem Recht des Einzelnen und dessen kultureller Identität, ohne Zuschreibungen und Gruppenzuweisungen, intensiver befassen und Schüler darin stärken, dieses Recht wahrzunehmen (vgl. Online unter: http://www.migration-boell.de/downloads/migration/Bildungskomm_Empfehlung.pdf [Zugriff am 27.08.2008]).

Je Vielfältiger das Zusammenleben von Menschen mit unterschiedlichen Herkünften und ethnischen Hintergründen in Deutschland ist, desto mehr verlangt es nach neuen Bestimmungen von individueller Freiheit und Kollektivität. Eine gezielte Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund, Maßnahmen zur Integration, aber auch die Wahrung der eigenen Identität müssen neu definiert werden. Die Akzeptanz dieser Diversität der Schüler wird stark von dem Einwanderungsland, und in wieweit es sich als solches anerkennt, beeinflusst. Auf die Frage nach dem deutschen Umgang mit Zuwanderung, verglichen mit anderen Ländern, fällt die Antwort unterschiedlich aus. Frankreich lehnt eine multikulturelle Orientierung stark ab, während angelsächsische und skandinavische Länder in den meisten Politikfeldern von einer multikulturellen Orientierung geleitet werden. In Deutschland herrscht eine unklare Haltung zu dem Thema Einwanderung, die zum Teil auf offensiven Widerständen basiert. Das sind die Haupthindernisse im Hinblick auf die Entwicklung von positiven pädagogischen Konzepten für Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien. Die Zahlen des Anteils an Schülern mit Migrationshintergrund (Abbildung 1) an den hessischen Schulen beweisen, dass pädagogische Konzepte dringend nötig sind, um die schulischen Defizite im Vergleich zu einheimischen Schülern aufzuholen. Insgesamt leben in Deutschland rund 7,3 Mio. Ausländer (8,9%) (vgl. Online unter: http://www.migration-boell.de/downloads/migration/Bildungskomm_Empfehlung.pdf [Zugriff am 27.08.2008]). Hinzu kommen Kinder und Jugendliche aus Spät-/Aussiedlerfamilien, eingebürgerte Kinder und Kinder aus binationalen Familien. Es muss also von einem wesentlich höheren Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund ausgegangen werden als bisher angenommen. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund weisen meist unterschiedlichste sprachliche Kompetenzen auf, sowohl in Bezug auf ihre Deutschkenntnisse als auch auf die Sprachkompetenzen in ihrer Muttersprache/Herkunftssprache.

Obwohl die Anzahl und Vielfalt von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund stetig wächst, hat sich der Abstand zu deutschen Schülern nicht verringert (vgl. Online unter: http://www.kmk.org/doc/publ/zuwanderer.pdf [Zugriff am 10.09.2008]). Ganz im Gegenteil: eine positive Wertschätzung von Einwanderung und Vielfalt lässt sich nicht erkennen. Die innergesellschaftliche Pluralisierung infolge von Zuwanderung wird nicht als Chance, sondern in erster Linie als Zumutung und problematisch angesehen. Das Problem der Schüler mit Migrationshintergrund ist mehr die Qualität ihrer Förderung und weniger die quantitative Bildungsbeteiligung (vgl. Online unter: http://www.migration-boell.de/downloads/migration/Bildungskomm_Empfehlung.pdf [Zugriff am 27.08.2008]). Dabei verteilen sich die Schüler mit Migrationshintergrund sehr unterschiedlich auf die verschiedenen Schulformen und Bildungsgänge: Sie sind auf Sonder- und Hauptschulen überpräsent, die Zahl der Schulabgänger ohne jeglichen Abschluss sind überproportional hoch und weiterhin steigend; deutlich geringer sind die Zahlen derer, die die gymnasiale Oberstufe besuchen und ihr Abitur bestehen (Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Ausländische Schüler nach Schulformen

Quelle: Online unter: http://www.migration-boell.de/downloads/migration/Bildungskomm_Empfehlung.pdf [Zugriff am 27.08.2008]

Die Statistiken aus Abbildung 1 - Beispiele aus dem Bundesland Hessen - zeigen, dass, obwohl es auf längere Sicht einen Anstieg an ausländischen Schülern an den Realschulen, Gymnasien und integrierten Gesamtschulen gegeben hat, die Zahlen der Hauptschüler und Förderstufenschüler eine Konstante geblieben ist.

In Abbildung 2 wird anhand eines fünfjährigen Zeitraums (1995/96 bis 2000/01) deutlich, dass es in Sonderschulen einen enormen Zuwachs an Schülern mit Migrationshintergrund gegeben hat. Die Zahl der Schüler mit Migrationshintergrund in allen Schulformen nimmt seit 1995/96 um 2% zu, wobei die Zahl derer in Sonderschulen einen Anstieg von 25% zu verzeichnen hat.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Veränderung der Zahl der Schüler von 1995/96 bis 2000/01 nach Schulformen

Quelle: Online unter: https://moodle.uni-kassel.de/moodle/file.php/1894/Migrationsreport_Hessen/migrationsreport_hessen_2002.pdf [Zugriff am 18.11.2008]

Entsprechend der Ergebnisse der PISA-Studie 2000, erfordert eine erfolgreiche Integration von Schülern mit Migrationshintergrund angemessene Kompetenzen der deutschen Sprache: Gerade die ungünstigen Lernstände, die hier für die in Deutschland aufwachsenden Schüler mit Migrationshintergrund herrschen, werden auf mangelnde deutsche Sprachkompetenzen, insbesondere im Zusammenhang mit der Lesekompetenz zurückgeführt. Die sprachlichen Defizite haben des Weiteren großen Einfluss auf die Sachfächer und beeinträchtigen die Schüler aufgrund dessen in allen akademischen Bereichen in ihrem Kompetenzerwerb. Zum größten Teil sind diese sprachlichen Defizite auf die familiären Hintergründe zurückzuführen. Für die sprachliche Sozialisation und Entwicklung zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher sind neben der Aufenthaltsdauer der Familie in Deutschland insbesondere die soziale Lage der Familie, ihre berufliche, gesellschaftliche und kulturelle Integration und der Sprachgebrauch maßgebend. Aus diesem Grund steht der Schulerfolg in engem Zusammenhang mit den materiellen und kulturellen Ressourcen der Familie (vgl. Online unter: http://www.kmk.org/doc/publ/zuwanderer.pdf [Zugriff am 10.09.2008]).

Der Bildungsinstitution kommt, aufgrund eingeschränkten Bildungsstandes der Familie, aber auch im Hinblick auf Sprachentwicklung und das fehlende Verständnis der natürlichen, sozialen und kulturellen Umwelt, eine besondere Aufgabe zu. Wegen des früh differenziert gegliederten Systems in Deutschland ist eine rechtzeitige Förderung in den Kompetenzbereichen, die für den Schulerfolg essentiell sind, zwingend notwendig (vgl. Online unter: http://www.kmk.org/doc/publ/zuwanderer.pdf [Zugriff am 10.09.2008]). Denn nur die allgemeine und berufliche Bildung gibt den Migranten(-kindern) die Möglichkeit zu einer Eingliederung in den Arbeitsmarkt und das soziale Geflecht im Aufnahmeland.

3 Sprachwissenschaftliche Grundlagen

Eine Grundvoraussetzung dafür, dass das soziale Miteinander der Menschen funktioniert, ist der komplexe Vorgang der menschlichen Kommunikation, die sich wiederum in viele Teilbereiche gliedert. Zentraler Bereich der Kommunikation ist die Sprache.

Die Sprache ist ein komplexer Prozess, der auf verschiedenste Teilleistungen, wie z.B. ein intaktes Gehör, ein funktionstüchtiges und leistungsfähiges Gehirn, ein koordiniertes Bewegungsvermögen der Sprachorgane und vielseitige Anregung aus der Umwelt aufbaut. Die menschliche Sprache und deren Realisierung durch das konkrete Sprechen kann aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und beschrieben werden.

Um das Thema dieser Arbeit von der sprachwissenschaftlichen Seite zu beleuchten und abzurunden, wird in diesem Kapitel grob auf die verschiedenen Ebenen der Linguistik – Phonetik und Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Lexik und Grammatik - eingegangen. Darüber hinaus, ist es für den Themenbereich der Sprachlernprozesse essentiell, im Voraus die sprachwissenschaftlichen Fachtermini zu erläutern.

Die moderne Linguistik beschäftigt sich mit der wissenschaftlichen Betrachtung und Erforschung des Gegenstandes Sprache. Bieswanger und Becker (2008) äußern sich zu dem Begriff Linguistik folgendermaßen:

Linguistics is all about human language, that means it is primarily concerned with the uniquely human capacity to express ideas and feelings by voluntarily produced speech sounds or their equivalents, such as gestures in sign languages used by deaf persons (vgl. Bieswanger/Becker, 2008, S.38).

Die Linguistik ist mithilfe theoretischer Aussagen in Form von Basissätzen und theoretischen Sätzen empirisch nachprüfbar. Sie beschäftigt sich mit den Strukturen der Laut- und Schriftebene, der Wort-, Satz- und Textebene. Darüber hinaus untersucht sie Strukturen und Funktionen der Sprache auf den Ebenen der Phonologie /Phonetik, der Morphologie, der Syntax, der Semantik und der Pragmatik (vgl. Günther/Günther, 2007, S.64f.).

Gianico und Altarriba (2008) sehen die Wichtigkeit der verschiedenen Ebenen der Linguistik, weil „phonology, semantics, morphology, and pragmatics are aspects of language processing. These levels are parts that make up the whole of language.” (vgl. Gianico/Altarriba, 2008, S.72).

Um diese Komplexität der Sprache sowohl als Medium der zwischenmenschlichen Kommunikation und sozialen Interaktion als auch als Gegenstand der Betrachtung in ihren vielfältigen Zusammenhängen und Wechselwirkungsprozessen transparent zu machen, werden die linguistischen Ebenen im Folgenden näher beleuchtet.

3.1 Phonetik

Als Wissenschaft ist die Phonetik ein Teilgebiet der modernen Linguistik und befasst sich mit den akustischen Phänomenen und Eigenschaften der (gesprochenen) Sprachlaute. Der Fokus liegt dabei ganz besonders auf den anatomischen, physiologischen und nervalen Voraussetzungen beim Sprechvorgang. Der zentrale Gegenstand der Phonetik ist die Erforschung der Sprachlaute, ihre Bildung, Veränderung und Variationsmöglichkeiten im Redefluss.

Die deutsche Sprache besitzt, wie viele andere indoeuropäischen Sprachen,^[2] ein relativ großes Phoneminventar, bestehend aus 40 Phonemen, 15 Vokale und der Schwa-Laut (ə), 3 Diphthonge und 19 Konsonanten, sowie 2 Affrikaten (vgl. Huneke/Steinig, 2000, S. 46). Die Aufgabe der Phonetik ist es, die Laute hinsichtlich ihrer artikulatorischen Produktion, der akustischen Übertragung und ihrer auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung zu beschreiben. Der Teilbereich Phonetik beschäftigt sich mit der Analyse der sprachlichen Laute (Schallwellen) und bedient sich hierfür naturwissenschaftlicher Methoden und Instrumente. (vgl. Bieswanger/Becker, 2008, S. 40). Günther und Günther (2007) weisen außerdem daraufhin, dass phonetische Übungen für den Sprachlernprozess unerlässlich sind. Aus diesem Grund sollten phonetische Übungen einen großen Raum in jedem Sprachunterricht für deutsche, insbesondere aber für Kinder mit Migrationshintergrund, einnehmen (vgl. ebd.).

Besonders zugewanderte Menschen mit einem anderen ethnischen und sprachlichen Hintergrund, nehmen die deutsche Sprache als eine harte, monoton und weitestgehend stimmlos klingende, wenig melodische und teilweise sehr ‚abgehackte’ Sprache wahr. Ein gezieltes Aussprachetraining und Intonation, dazu gehören unter anderem Übungen zum Rhythmus, Melodiebewegungen, Lautstärke, Sprechgeschwindigkeit, Pausen, Akzente etc. können bei Ausspracheschwierigkeiten Abhilfe verschaffen. Sie unterstützen darüber hinaus die rhythmisch-melodische Gliederung der Wörter und Sätze (vgl. Günther/Günther, 2007, S.60). Im Gespräch oder im Dialog wird durch die Intonation der Sprecherwechsel transparent: Wird der Sprecher leiser und fällt die Sprachmelodie ab, wird deutlich, dass der Sprecher zum Ende seiner Äußerungen gekommen ist.

Unter anderem wird bei Kindern aus Migrantenfamilien neben der Verbesserung der Artikulation das aktive Zuhören eines Gesprächspartners gefördert und somit die Aufmerksamkeit und das Verstehen unterstützt. Phonetische Übungen sollten bewusst gezielter und intensiver in den Sprachunterricht miteinbezogen werden, wobei es sich nicht um einen separaten Unterricht handelt, sondern um unterrichtsimmanente Übungen und Hinweise (vgl. Günther/Günther, 2007, S. 66f.).

3.2 Phonologie

Nach Kortmann (2005) ist die Phonologie ein weiteres Teilgebiet der modernen Linguistik, welche sich sowohl mit den abstrakten Sprachlauten, den so genannten Phonemen, beschäftigt als auch für den Anwendungsbereich Phoneminventar und ihre Funktion im Sprachsystem zuständig ist. Phoneme haben in unserem Sprachsystem eine bedeutungsdifferenzierende Funktion, die in den sprachlichen Zeichen (Wörter) innerhalb eines Sprachsystems von den Phonemen beschrieben wird (vgl. Kortmann, 2005, S. 68f).

Im Allgemeinen wird in der Linguistik zwischen den Vokalen als den Öffnungslauten und den Konsonanten als Hindernislauten unterschieden. Es gibt für Vokale und Konsonanten bestimmte artikulatorische Merkmale, wie z.B. lang/kurz oder offen/geschlossen, die von Bedeutung sind.

Phoneme sind als kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit unseres Sprachsystems linguistische Konstrukte, ohne jegliche physikalische, substanzielle und materielle Realität. Streng genommen können Phoneme nicht gesprochen und somit auch nicht gehört werden, sondern ausschließlich über die Sprachlaute (Phone) im Kontext des Sprachschalls realisiert werden (vgl. Kortmann, 2005, S. 68f.).

In der Strukturphonologie nennt Davis (1998) beispielhaft unter anderem die Minimalpaare, um die Funktion der Phoneme in einem Wort zu verdeutlichen. Er wählt dabei zwei Wörter; „red“ und „head“, welche die folgenden Kriterien erfüllen müssen:

- sie müssen die gleiche Anzahl an Segmenten haben;
- alle Segmente müssen identisch sein, bis auf eines;
- die unterschiedlichen Segmente müssen genau an der selben Stelle stehen;
- die Wörter müssen von unterschiedlicher Bedeutung sein (vgl. Davis, 1998, S.50).

„head“ und „red“ haben jeweils drei Segmente, in beiden sind die Segmente 2 und 3 identisch, lediglich Segment 1 ist unterschiedlich. Außerdem haben beide unterschiedliche Bedeutungen.

Minimalpaar: 1 2 3

[h e d]

[r e d]

(vgl. Davis, 1998, S. 50f.).

Die Phoneme /h/ und /r/ sind Bestandteile der Ausdrucksseite der sprachlichen Zeichen „head“ und „red“ und unterscheiden beide sprachliche Zeichen (Wörter), ohne jedoch selbst Bedeutungsträger zu sein. Die gleichen Phoneme können in anderen Minimalpaaren auftreten. Daher können sie in verschiedenen Umgebungen in Erscheinung treten und haben dort ebenfalls eine bedeutungsdifferenzierende Aufgabe zu erfüllen (vgl. Günther/Günther, 2007, S. 67f.).

In dem Bereich des Bilingualismus taucht die Frage nach den zwei Sprachen und der Beziehung zueinander auf. Die Phonologie erkennt zwei unterschiedliche Beziehungen der beiden Sprachen zueinander: Zum einen den „language-nonselective view“ und zum anderen den „language-selective view“ (vgl. ebd.). Die Autoren gehen beim „language-nonselective view“ davon aus, dass beide Sprachsysteme nicht von einander getrennt arbeiten und aus diesem Grund der bilinguale Sprachnutzer zu jeder Zeit, unabhängig von der Sprache, die in diesem Moment benutzt wird, auf beide Systeme zugreifen kann. Mit anderen Worten, die Sprachsysteme können zeitgleich benutzt werden. Im Gegensatz hierzu geht der „language-selective view“ von sehr wenig Einfluss der beiden Sprachen aufeinander aus: Wenn eine Sprache benutzt wird, kann kein Zugriff auf die andere stattfinden (vgl. Gianico/Altarriba, 2008, S.72f.). Die Abbildung 3 und Abbildung 4 stellen den Zugriff auf Sprache aus Sicht beider „views“ dar.

“Only language 1 OR language 2 is accessed”

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 “Language-selective View”

Quelle: Gianico/Altarriba, 2008, S.73

“Language 1 AND 2 are accessed”

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 “Language-nonselective View”

Quelle: Gianico/Altarriba, 2008, S.73

Phoneme lassen sich relativ schwer erklären, ihre Unterscheidung erscheint sehr komplex.

Davis (1998) fasst die Schwierigkeit der Definition des Begriffs `Phoneme` treffend zusammen:

Various scholars have put forward different theories about what a phoneme really is, but for our purposes the most useful approach is to define it as the smallest unit of sound that differentiates meaning and to treat is as an abstraction (vgl. Davis, 1998, S.54)

Günther und Günther (2007) erläutern, dass die Aufgabe eines jeden Phonems ist, innerhalb der Morpheme (freie und gebundene) Bedeutungen zu unterscheiden, z.B. „Gehweg“ und „Geh weg!“ (vgl. Günther/Günther, 2007, S.67). Generell bezeichnen sie Phoneme als Laute, jedoch ist nicht jeder Laut ein Phonem. Phoneme sind vielmehr Laute, die innerhalb eines sprachlichen Systems zu der Unterscheidung sprachlicher Zeichen (Wörter) eingesetzt werden. Die Minimalpaartechnik wird insbesondere am Fibelanfang eingesetzt, um bestimmte Laute und Buchstaben zu erlernen. Diese Paare unterscheiden sich durch distinktive Merkmale und die Kinder beginnen aus der Vielzahl der gehörten Laute und Lautverbindungen nur ganz bestimmte, hörbare Merkmale zu abstrahieren und zu analysieren (vgl. ebd., S.68).

3.3 Morphologie

In der Morphologie wird die Lehre der Gestalt, Struktur und die Bauform sprachlicher Zeichen, wobei sprachliche Zeichen über Wörter präsentiert werden, behandelt. Des Weiteren wird in der Morphologie die Lehre von der Funktion der kleinsten sprachlichen Zeichen, den Morphemen, näher betrachtet (vgl. Günther/Günther, 2007, S.71). Im Fokus der Morphologie liegen Formen, Strukturen und Veränderungen von Wörtern, wie z.B. Konjugation und Deklination (vgl. ebd.). Unterschieden werden lexikalische Morpheme, wie z.B. „Haus“, „Baum“ oder „Baumhaus“, die eine semantische Bedeutung tragen, von grammatischen Morphemen, die entweder frei als einzelne Funktionswörter auftreten, wie „aber“ oder „dem“, oder als gebundene Präfixe, wie in „Verlauf“, oder als Suffixe wie in „sagst“ (vgl. Huneke/Steinig, 2000, S.47).

3.4 Syntax

Die Syntax ist das Teilgebiet der Sprachwissenschaft, welches sich mit der Lehre von Sätzen, ihrem Bau und ihrer Konstruktion, d.h. die Kombination und Reihenfolge der Wörter in einem Satz auseinandersetzt (vgl. Bieswanger/Becker, 2008, S.99). Ihre wichtigste Grundlage ist die Grammatik, die die Regelhaftigkeit von Sätzen und die grammatischen Beziehungen im Satz (Subjekt, Objekt) durch Kasus der deutschen Sprache festlegt (Satzstellung).

Syntaktische Unterschiede der Erst- und Zweitsprache können gegebenenfalls zu Verwirrung und Inferenzen führen. Gianico und Altarriba (2008) zeigen anhand des Englischen im Vergleich zum Spanischen, wie unterschiedlich die Syntax von Sprache zu Sprache sein kann. Das Englische hat eine sehr strenge und unflexible Syntax, die eine strikte Satzstellung (SVO) abverlangt. Während ein englischer Sprecher „I want an apple“ sagt, würde ein spanischer Sprecher sich mehr auf die Morphologie stützen und „Quiero una manzana“ sagen. Er verzichtet hier auf das yo (Ich oder I im Englischen). Die Sätze sind in ihrer syntaktischen Form unterschiedlicher Natur (vgl. Gianico/Altarriba, 2008, 79f.).

3.5 Lexik

Lexik steht für Lexikon und bedeutet Wortschatz. (…) der Begriff wird aus dem Griechischen abgeleitet und bedeutet soviel wie Wort. (vgl. Günther/Günther, 2007, S.75)

Lexeme sind Bausteine unseres Wortschatzes und damit Einheiten unseres Lexikons. Es wird unterschieden zwischen Wortgruppenlexemen (‚Berliner Bär’ oder ‚Weißes Haus’) und Idiomen (‚auf die Palme bringen’) als feste Wort- und Redeverbindungen (vgl. Günther/Günter, 2007, S. 75). Im Wortschatz wird darüber hinaus zwischen dem aktiven Wortschatz, welcher die Menge der zur Verfügung stehenden Wörter oder Begriffe bildet, und dem passiven Wortschatz, welcher den verstandenen Anteil der Wörter meint, der jedoch selten verwendet wird, unterschieden.

Jedes Kind hat ein seinen Möglichkeiten und seinem Input entsprechend entwickeltes und ausgebautes mentales Lexikon. Dieses mentale Lexikon ist im Gehirn als Gedächtnisspeicher manifestiert und bildet daher die Gesamtheit der Wörter und Begriffe im Sinne des Wortschatzes. Das mentale Lexikon wird daher auch als eine Liste der dem Kind zur Verfügung stehenden Wörter verstanden. (vgl. ebd.). Prinzipiell kann gesagt werden, dass sich Menschen auch dann in einer fremden Sprache verständigen können, wenn ihre Grammatikkenntnisse in dieser Fremdsprache nur rudimentär sind. Wenn ihnen jedoch die Worte fehlen, ist Kommunikation unmöglich. (Quetz, 1998, S. 272).

Ein weiterer Aspekt der Lexik ist die „lexical ambiguity“, die mit dem Begriff „interlanguage homograph“ auftritt (vgl. Gianico/Altarriba, 2008, S. 83). Gianico und Altarriba (2008) nennen als Beispiel für ein „interlanguage homograph“ das Wort „pie“, welches im Englischen ‚Kuchen’ und im Spanischen ‚Fuß’ bedeutet. Setzt man einem Englisch-Spanischem Bilingualen eine Indexkarte mit dem Wort „pie“ vor, so wird er nach der Sprache fragen, die hier benutzt wird. Meist erklärt sich dies jedoch leicht aus dem Kontext der Unterhaltung oder des Textes (vgl. ebd.).

3.6 Semantik

Der Begriff Semantik wurde erstmals 1883 in die Sprachwissenschaft eingeführt und stammt von dem griechischen Wort „sem“, was soviel wie Zeichen bedeutet. (vgl. Kortmann, 2005, S. 191f.) Die Semantik ist der Bereich der Sprachwissenschaft, der sich mit den Bedeutungen und Inhalten der sprachlichen Zeichen (Wörtern) befasst. Die Bedeutung eines sprachlichen Zeichens ist das, was das Zeichen uns zu verstehen gibt. Ein Zeichen wird also immer dann erfasst, wenn die ihm zugeordnete Bedeutung bekannt ist. In diesem Aspekt der Sprachforschung und Sprachanalyse werden Beziehungen von sprachlichen Zeichen zu den von ihnen bezeichneten Gegenständen untersucht. Es geht daher um die Beschreibung der Beziehungen zwischen Ausdruck und Inhalt. (vgl. Kortmann, 2005, S. 191f.)

Die Einheiten und Bedeutungsträger werden als Sememe bezeichnet, die im Gegensatz zu den Phonemen als funktionale Einheiten der Bedeutungsseite verstanden werden, als eine Kombination kleinster Einheiten begrifflicher Merkmale.

3.7 Pragmatik

Die Pragmatik, aus dem Griechischen: „Handeln, d.h. Handeln mit Sprache“, (vgl. Günther/Günther, 2007, S. 76f.) ist in der modernen Sprachwissenschaft als eigenständiger Bereich anerkannt (Pragmalinguistik) und untersucht und beschreibt die Sprache als eine Form sozialen Handelns im Sinne von Interaktionen zwischen Kommunikationspartnern in ganz konkreten Situationen des Alltags. Im Prinzip geht es nicht nur darum, konkrete Redewendungen und Sätze zu produzieren, sondern unter anderem auch darum, unter welchen Umständen und mit welcher Intention sie benutzt und angewandt werden. (vgl. Günther/Günther, 2007, S. 76f.)

Pragmatics examines how speakers understand and communicate more than the literal meaning of words or sentences. The type of meaning studied in pragmatics is known as utterance meaning, meaning in context or meaning in interaction. In short, pragmatics is about getting from what is said to what is meant. (vgl. Bieswander/Becker, 2008, S. 161.)

3.8 Sprachliches Handeln

Wir haben es täglich mit einer Fülle von sprachlichen Äußerungen innerhalb einer mündlichen Kommunikation zu tun, sodass sie Grundlage der Sprachförderung sein sollte. Sprachliches Handeln ist immer in soziales Handeln eingebettet, dies bedeutet, dass für die menschliche Sprache ein soziales Netz als Grundlage für die Entwicklung und Ausgestaltung der sprachlichen Potenziale essentiell ist. Menschliche Sprache vollzieht sich in natürlichen, abgeschlossenen Sequenzen der mündlichen Kommunikation im Alltag, z.B. in Form eines kurzen Gesprächs mit dem Nachbarn vor der Haustür, das private Telefongespräch, das Bestellen einer Pizza im Restaurant oder die morgendliche Begrüßung (Günther/Günther, 2007, S. 77). Viele menschliche Handlungen sind über sprachliche Äußerungen durchführbar, während andere durch sprachliche Äußerungen begleitet werden, wie z.B. das Grüßen und Verabschieden. Darüber hinaus werden mit jedem Sprechakt nicht nur Botschaften übermittelt, sondern auch psychische und emotionale Beziehungen hergestellt. (Günther/Günther, 2007, S. 77)

Wie die Ergebnisse des Stolperwörtertestes, durchgeführt im Rahmen dieser Arbeit, aufzeigen, können kurzfristig angesetzte Förderprogramme und Projekte kaum zu Erfolgsergebnissen und langfristigen Veränderungen führen. Essentiell für einen guten Nährboden für die Sprachförderung sind ein stabiles soziales Netz und eine lebendige Beziehung zu anderen Menschen, insbesondere zu vertrauten Bezugspersonen. Sprachliche Bildung und Förderung ist ein langwieriger und kontinuierlicher Prozess, wobei konstante und vertraute Bezugspersonen, die Input bereitstellen und positive Rückmeldung geben können, eine sehr wichtige Rolle spielen.

Zu den wichtigsten Sprachförderungen nach Günther und Günther (2007) zählen:

- Gespräche untereinander,
- regelmäßiges Vorlesen von Geschichten,
- erzählen von Märchen,
- interaktives Betrachten von Bilderbüchern,
- Förderung des aktiven und konzentrierten Zuhörens,
- Sprachbewusstsein allgemein und das individuelle Sprachgefühl,
- verschiedene Sprachstile, wie z.B. Höflichkeitsregeln sowie Regeln und Rituale beim Alltagsgespräch (vgl. ebd.).

3.9 Grammatik

Der Begriff Grammatik hat seinen Ursprung im Lateinischen „ars grammatica“ und bedeutet Sprachlehre, Sprachkunst (vgl. Günther/Günther, 2007, S.79) und wird verstanden als Beschreibung des Baus und der Funktion einer Sprache als Wissenschaft. Die Grammatik ist der Oberbegriff für die Sprachebenen der Syntax und Morphologie. Nachweislich gibt es seit den Griechen Grammatiken, die erste Versuche unternahmen, Sprachunterricht zu systematisieren. Aus der Beschäftigung mit Lehr- und Forschungsbüchern sind diese Grammatiken entstanden. Grammatik ist somit ein von einem Sprecher und Hörer internalisiertes System von Regeln, das zu dem Zwecke der Kommunikation in alltäglichen Situationen eingesetzt wird (vgl. ebd.). Die Verwendung von Grammatik gewährleistet missverständnislose Kommunikation. Infolgedessen muss dieses internalisierte System der Regeln dem Sprecher gelingen.

4 Begriffsbestimmungen

Für das Verständnis dieser Arbeit ist es von zentraler Bedeutung, bestimmte Begrifflichkeiten transparent zu machen. Insbesondere weil in der Literatur immer wieder nicht einheitlich verwendete Begriffe auftauchen, sollen an dieser Stelle der Versuch zur Vereinheitlichung unternommen werden. In diesem Kapitel der Arbeit sollen die Begriffe, welche in der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung selten einheitlich verwendet werden, etwas ausführlicher beschrieben und abgegrenzt werden.

Viele Wissenschaftler, die sich mit Sprachlernprozessen, ihrem Ursprung und Charakteristiken beschäftigen, haben bis dato keine klaren Definitionen zu den Begriffen des (bilingualen) Spracherwerbsprozesses liefern können. Ihre unterschiedlichen Sichtweisen haben zu einer Bandbreite an Ideen, Reize und Erklärungsversuchen geführt (vgl. Baker, 2006, S.3f).

4.1 Erstsprache, Muttersprache – Zweitsprache, Fremdsprache – der Versuch einer begrifflichen Abgrenzung

Die Erstsprache bezeichnet die Sprache, die der Mensch im Allgemeinen zuerst erwirbt. Jedoch wird der Begriff Erstsprache mit dem Begriff Muttersprache synonym verwendet. Während die Muttersprache die vielfach gefühlsmäßigen Konnotationen durch das Wort ‚Mutter’ besitzt, ist dies bei der Erstsprache nicht der Fall. Gleichzeitig kann die Erstsprache auch den Anfang einer Erwerbsfolge beinhalten und somit andeuten, dass es nicht die einzige Sprache des Menschen ist (vgl. Oksaar, 2003, S. 13). Zudem kann das Wort Erstsprache auch mit einer Konnotation „die erste, die beste“ in Verbindung gebracht werden und eine individuelle und gesellschaftspolitische Bedeutung der Sprache beschreiben. (vgl. Oksaar, 2003, S. 13)

A native speaker is a person who, having learned the language in question from birth, has fully acquired and has full competence in that language. For example, a monolingual speaker who learns only one language from birth, is probably uncontroversially a native speaker of his/her one (and only) language. (vgl. Gass/Glew, 2008, S. 266)

In vielen europäischen Ländern, die einen hohen Migrations- und Minderheitenanteil haben, führen ihre gegenwärtige bevölkerungspolitische Situation und auch die Bestrebungen der EU zu einer soziokulturellen und politischen Aktualisierung des Begriffes „Muttersprache“. (vgl. Oksaar, 2003, S. 13f.) Aus diesem Grund soll an dieser Stelle der Begriff und auch die Bezeichnung „Muttersprache“ näher und ausführlicher thematisiert werden.

Der Begriff ‚Muttersprache’ geht wahrscheinlich auf das lat. „materna lingua“ zurück. Verbreitet ist dieser Begriff seit Luther und war lange Zeit die Hauptbezeichnung der Sprache, die ein Kind als erstes lernt.

Die Muttersprache ist, formal betrachtet, die Sprache, die das heranwachsende Kleinkind auf ganz natürliche und meinst unkomplizierte Weise als erstes erwirbt und lernend weiter entwickelt. Dies geschieht unabhängig davon, ob die Mutter diese Sprache auch sprechen kann, dieses aber nicht zwingend muss. Erwirbt ein Kind zwei Sprachen zugleich, so spricht Oksaar (2003) von „two mother tongues of the bilingual child“ oder von „two first languages“ (vgl. Oksaar, 2003, S. 13f.). Kontrovers bleibt hierbei jedoch die Frage, ob von zwei Muttersprachen oder Erstsprachen die Rede ist. Versuche, Muttersprache durch Bezeichnungen, wie Erst-, Primär-, Grundsprache, natürliche Sprache oder auch Herkunftssprache zu ersetzen, machen deren Verwendung nicht einfacher, da auch diese Bezeichnungen weitere Konnotationen implizieren (vgl. ebd.). Der Begriff Muttersprache aktiviert bei Sprechern und Hörern eine andere Konnotationssphäre als die Begriffe Erst- oder Primärsprache und wird trotz allem weiterhin als Synonym verwendet.

Bei allen Definitionsversuchen wird soweit keine Qualitätsangabe gemacht. Es heißt, dass die Muttersprache die Sprache sei, die am besten beherrscht wird und kaum vergessen werden kann. (vgl. ebd., S. 14f.) Kritisiert wird an diesen Definitionsversuchen, dass dies bei Migranten und Minderheiten nicht immer der Fall ist, wie es am Beispiel des Semilingualismus deutlich wird.

Als Zweitsprache definieren Mitchell und Myles (2004) „any languages other than the learner’s ‚native language’ or ‚mother tongue’“. (vgl. Mitchell/Myles, 2004, S.5) Demnach wird Zweitsprache als die Sprache(n) verstanden, die nach der Muttersprache erlernt wird. Auch hier liegt jedoch ein mehrdeutiger Terminus vor: Einerseits wird er durch den Begriff Fremdsprache erklärt und gilt je nach Erwerbsfolge der Sprachen als erste Fremdsprache oder dritte, vierte usw. Andererseits kann Zweitsprache auf eine Verkehrssprache eines Landes bezogen werden, nämlich aus der Perspektive der Bevölkerungsgruppen, deren Muttersprache nicht die Landessprache ist. Dies ist zum Beispiel bei Migranten und Minderheiten, die in Deutschland leben der Fall. Die Landessprache, die von vielen ohne institutionalisierten Unterricht gelernt wird, hat zu einer Unterscheidung von Zweitsprache und Fremdsprache geführt: Während die Zweitsprache „ungesteuert, natürlich“, also ohne formalen Unterricht, gelernt wird, wird die Fremdsprache im Rahmen des Unterrichts „künstlich gesteuert“ (vgl. Oksaar, 2003, S. 15). Trotz aller Bemühungen eine exakte Definition zu liefern, kann zwischen den beiden Sprachtypen keine klare Linie gezogen werden (vgl. ebd.).

Ganz besonders schwierig ist es auch im Zusammenhang von Lernen im Internet und mit anderen Medien. Für solche und ähnliche Fälle gibt es keine wissenschaftlichen Erkenntnisse, in welchen Formen des Spracherwerbsprozesses für eine derartige Unterscheidung sprechen (vgl. ebd., S. 15f.).

In diesem Kontext stellt sich die Frage, ob es einen gänzlich ungesteuerten Spracherwerb gibt. Unbestritten ist, dass primär der ungesteuerte Erstspracherwerb als ungesteuerter Spracherwerb angesehen wird. Dennoch ist dieser nicht ganz steuerungsfrei, da auch hier eine schulische und unschulische Sprachsteuerung vorliegt. Dies bedeutet jedoch nicht, dass sich der Erwerb in den verschiedenen Kontexten unterscheiden lässt.

Oksaar (2003) erklärt hierzu, dass Kleinkinder sehr wohl durch die Dialoge mit erwachsenen Bezugspersonen in Bezug auf Grammatik und Wortschatz unterrichtet und gleichzeitig in ihren kulturbedingten Verhaltensweisen geschult werden (vgl. ebd., S.16). Aber nicht nur Kleinkinder, sondern auch Migranten werden im Kontakt mit Einheimischen sprachlich gesteuert, z.B. durch Aussagen wie „bei uns sagt man so“, oder durch direkte Hinweise auf Fehler.

Kritisiert wird darüber hinaus die Unterscheidung zwischen Lernen (learning) und Erwerb (acquisition) einer Sprache. Diese Unterscheidung wird seit Krashens Monitor-Model (vgl. Kapitel 6.4 „Input-Hypothesis Model“) aus den 1970er Jahren vorgenommen. Lernen als bewusstes Erwerben findet mit gesteuertem Unterricht statt, während das unbewusste als ungesteuert betrachtet wird. Diese Theorie hat sich in den Kreisen der Sprachwissenschaftler etabliert, obwohl Krashen an dieser Stelle empirische Befunde als Beweis für seine Theorie, die diese Unterscheidungen rechtfertigen könnten, fehlen. (vgl. ebd.)

5 Theoretische Erklärungsversuche zum Erstspracherwerb

Im Folgenden soll ein Blick auf die verschiedenen Spracherwerbstheorien zu dem Erstspracherwerb geworfen werden, indem diese vorgestellt und näher betrachtet werden.

Die Spracherwerbsforschung ist bis heute nicht in der Lage zu klären, wie die sprachliche Entwicklung von Kindern exakt verläuft. Je nach Spracherwerbstheorie und wissenschaftlicher Position existieren unterschiedliche Theorien, wie die kindliche Sprachentwicklung verlaufen könnte (vgl. Baker, 2006, S. 17f). Bei diesen Theorien handelt es sich um keine ultimativen Antworten, sie stellen lediglich eine Hilfe für Pädagogen dar, um sich die Phänomene des Alltags zu erklären und das praktische Handeln im Umgang mit Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund zu modifizieren.

Für die Bewertung der Erklärungsansätze stehen inhaltlich ausgerichtete Fragen besonders im Vordergrund: Welche Rolle spielt die Erfahrung? Wieweit sind Annahmen über angeborene Fähigkeiten erforderlich?

Die Frage nach der Tragweite der Erfahrung gegenüber angeborenen Fähigkeiten, lässt sich bis in die Antike zurückverfolgen. Dieser Disput wird seit jeher zwischen den Empiristen und Rationalisten ausgetragen. Die Unterscheidung liegt in dem, was als wissenschaftlich beobachtbar betrachtet wird und was als Erklärung für Beobachtbares zugelassen wird (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]).

Empiristen sehen nur die wissenschaftlichen Untersuchungen als würdig, also das, was direkt beobachtbar ist. Daher sind Phänomene, wie Ideen, das mentale Schemata und somit nicht direkt beobachtbare Phänomene, nicht zulässig. Rationalisten hingegen betrachten nicht nur direkt beobachtbare Phänomene als wissenschaftlich wertvoll, sondern auch und insbesondere etwas nicht direkt Zugängliches. Rationalisten versuchen direkt beobachtbares Verhalten durch Ideen, Hypothesen, Schemata oder andere mentale Mechanismen zu erklären.

In der jüngeren Spracherwerbsforschung wird die Debatte über die Rolle der angeborenen Fähigkeiten gegenüber der Erfahrung im Wesentlichen von den beiden Psychologen Burrhus F. Skinner und Jean Piaget, als auch vom rationalistischen Linguisten Noam Chomsky entfacht. Bemerkenswert ist, dass diese drei Wissenschaftler keine Erfahrung mit Spracherwerb als Erlernen einer Sprache haben. Vielmehr hat Skinner (1957) Einsichten aus Tierexperimenten ungeprüft auf das menschliche sprachliche Verhalten übertragen, während Chomsky (1959) sich mit den Strukturen menschlicher Sprache befasst hat, wie sie von voll kompetenten Erwachsenen gesprochen wird. Er meinte daraus Einsichten über den Spracherwerb ableiten zu können. Piaget (1958) hat sich zwar mit der Sprache von Kindern beschäftigt, konzentrierte sich jedoch weniger auf den Spracherwerb als Erlernen sprachlicher Strukturen als solches. (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008])

Zu Beginn wird ein genauerer Blick auf die verschiedenen Erklärungsansätze zu dem Spracherwerb geworfen. Es gilt herauszufinden, ob eine definite Erklärung zu dem menschlichen Spracherwerb existiert.

5.1 Behaviorismus - Sprache wird gelernt

Hauptvertreter des in den 1940er und 1950er Jahren bekannten, lerntheoretischen Ansatzes, Behaviorismus, ist B.F. Skinner. (vgl. Lightbown/Spada, 2006, S. 10) Aus dieser behvioristischen Lerntheorie stammt auch einer der ersten Versuche zur Erklärung der Sprachentwicklung. Dieser lerntheoretische Ansatz geht von dem Standpunkt aus, dass die menschliche Sprache nach genau den gleichen Prinzipien gelernt wird, wie alle anderen Verhaltensweisen des Kindes. Demnach steuern assoziative Prozesse das sprachliche Verhalten. Gleichzeitig wird die Sprachproduktion durch die Assoziationsstärken zwischen den Wörtern bestimmt. (vgl. Online unter: http://Itsc.ph-karlsruhe.de/Ickler.pdf [Zugriff am 07.10.2008])

Angelehnt an diesen Ansatz betrachten Günther und Günther (2007) Sprache als eine besondere Form des menschlichen Verhaltens. Sie verdeutlichen, dass es sich um einen imitationsorientierten Ansatz handelt, demzufolge ein Kleinkind die Sprache der Erwachsenen immer dann nachahmt, wenn es dafür belohnt wird und die Sprache zu einem Erfolg führt (Günther/Günther, 2007, S.87).

Das Sprachverhalten des Kleinkindes wird hier also durch seine Umgebung geformt. Skinner betont, dass es hierfür keine grammatischen Regeln oder Strategien gibt, sondern lediglich Verhaltensgewohnheiten, die der Mensch entwickelt (vgl. ebd.). Der Behaviorismus betrachtet demnach das Kleinkind als passives Wesen, welches die Sprache über die Außenwelt aufnimmt (vgl. ebd., S. 89f., zitiert nach Skinner).

Um die Begriffe „imitation“ und „practise“, die von den Behavioristen als Primärprozesse in der Sprachentwicklung angesehen werden, näher zu erläutern, sollen folgende Definitionen und Beispiele näher betrachtet werden:

Lightbown und Spada (2006) definieren den Begriff “imitation” als „word-for-word repetition of all or part of someone else’s utterance“ und “practise” als “repetitive manipulation of form”.(vgl. Lightbown/Spada, 2006, S.10)

Beispiele:

Mother Shall we play with the dolls?

Lucy Play with dolls.

Cindy He eat carrots. The other one eat carrots. They both eat carrots. (vgl. ebd., S.10)

Die hier herangezogenen Beispiele reichen jedoch nicht aus, um alle Formen der Sprachproduktion von Kindern zu erklären. Es handelt sich hierbei lediglich um Wiederholungen von Sätzen, die Kinder von Erwachsenen aufgreifen. Kinder tendieren vielmehr dazu, Wortmuster auszuwählen und diese in einem neuen Kontext zu verwenden (vgl. Lightbown/Spada, 2006, S. 14f.). Dabei produzieren sie neue Formen von Wortmustern, die häufig verständlich und korrekt sind.

Die Lerntheorie des Behaviorismus erscheint einleuchtend, wenn es darum geht, dass Kinder gerade in der frühen Phase des Spracherwerbs regelhafte und routinierte Sprachaspekte aufgreifen. Dennoch reicht der klassische Behaviorismus nicht aus, um den komplexen Grammatikerwerb bei Kleinkindern zu strukturieren und transparent zu machen (vgl. ebd., S.15).

Diese Limitation hat Linguisten wie Noam Chomsky dazu veranlasst, nach weiteren Erklärungen zum Spracherwerb von Kindern zu forschen.

5.2 Nativismus - Sprache ist angeboren – Spracherwerb als Entfaltung eines genetischen Programms?

Evidently each language is the result of the interplay of two factors: the initial state and the course of experience. We can think of the initial state as a ‘language acquisition device’ that takes experience as ‘input’ and gives the language as an ‘output – an ‘output’ that is internally represented in the mind/brain. (vgl. Mitchell/Myles, 2004, S.52 zitiert nach Chomsky)

1959 leitet der Hauptvertreter des Nativismus, Noam Chomsky, mit seiner kritischen Rezension von Skinners Buch „Verbal Behaviour“ (1957) einen Wendepunkt in der Psychologie und Linguistik ein.

Chomsky ist der Überzeugung, dass Kleinkinder in ihrer noch nicht sehr weit fortgeschrittenen, kognitiven Entwicklung die grammatischen Strukturen von Sprache nicht allein durch Imitation und Verstärkung lernen können (vgl. Online unter: http://www.sprachfoerderung.info/spracherwerb.htm#Nativismus [Zugriff am 09.10.2008]). Vielmehr geht er davon aus, dass sich die menschliche Sprache als genetisch vorprogrammierte Sprache entwickelt und nach festgelegten Regeln verläuft. In diesem Zusammenhang spielt das Lernen eine untergeordnete Rolle (vgl. Klann-Delius, 1999, S.50f.). Dies legt Chomsky wie folgt aus:

[…] dass Sprachkenntnis – eine Grammatik – nur von einem Organismus erworben werden kann, der mit einer Restriktion im Hinblick auf die Form der Grammatik ‚prädisponiert’ ist. Diese angeborene Restriktion ist, im kantischen Sinne, eine Vorbedingung für sprachliche Erfahrung, und sie scheint der entscheidende Faktor in der Bestimmung des Verlaufs und des Resultats der Sprachlernung zu sein. (vgl. Klann-Delius, 1999, S.50 zitiert nach Chomsky, 1970, S.149f.)

Darüber hinaus kritisiert er bei Skinner die Vernachlässigung der Aspekte Vielfalt und Kreativität von Sprache. Es erscheint also allein von dem zeitlichen Rahmen her unmöglich für jeden Menschen jeden gesprochenen Satz vorher durch Imitation und Verstärkung erworben zu haben. Menschen sind in der Lage, die kreative Seite der Sprache so zu nutzen, dass sie ihre eigenen Sätze formulieren können, sprich, nicht nur Sätze durch Imitation nachsprechen (vgl. Online unter: http://www.sprachfoerderung.info/spracherwerb.htm#Nativismus [Zugriff am 09.10.2008]).

Die Forschungsrichtung des Nativismus’ konzentriert sich auf die Struktur des sprachlichen Systems. Zentral dabei ist, dass Sprache eine hierarchische Struktur besitzt, eine Oberflächen- und Tiefenstruktur aufweist und eine eigene Dynamik und Kreativität in sich trägt (vgl. Online unter: http://www.sprachfoerderung.info/spracherwerb.htm#Nativismus [Zugriff am 09.10.2008]). Gerade aufgrund der Kreativität der Sprache sind Kleinkinder in der Lage, eine große Anzahl von Sätzen zu produzieren und zu verstehen. Im Bezug auf Kleinkinder bedeutet dies, dass diese durch angeborene, sprich genetische Fähigkeiten, eine Sprache erlernen können. (vgl. Doff/Klippel, 2007, S. 224) Untergeordnet bleibt hier der Einfluss der sprechenden Umwelt auf die Kleinkinder. Begründet wird dies dadurch, dass in fast allen Kulturen der Welt die sprachlichen Entwicklungen ähnlich verlaufen (vgl. Günther/Günther, 2004, S. 90). Zu dem angeborenen sprachlichen Wissen gehören

[…] the principles of the various subsystems […] and the manner of their interaction, and the parameters associated with these principles. What we learn are the values of the parameters and the elements of the periphery (along with the lexicon, to which similar considerations apply) (vgl. Klann-Delius, 1999, S. 53, zitiert nach Chomsky, 1986, S. 150)

Ein Kleinkind muss also die lexikalischen Einheiten im Input selbst entdecken. Chomsky sieht das als „a problem of finding what labels are used for preexisting concepts […]“ (vgl. Klann-Delius, 1999, S. 53f. zitiert nach Chomsky, 1988, S. 134). Darüber hinaus ist nach Chomsky der Wortschatzerwerb „guided by a rich and invariant conceptual system, which is prior to any experience“ (vgl. ebd. Zitiert nach Chomsky, 1988, S. 32).

Es ist wohl korrekter zu sagen, dass Kleinkinder sich eher Regelhaftigkeiten zu Eigen machen, anstelle einer Verkettung von Wörtern. Es kopiert die Sprache demzufolge nicht aus dem Umfeld: Z.B. zeigen und bestätigen dies die Aussagen „it breaked“ oder „Mummy goed“ eines Kleinkindes (vgl. Mitchell/Myles, 2004, S.32f.). Kleinkinder sind demnach in der Lage, die abstrakten Formen und die Komplexität von Sprache innerhalb kurzer Zeit schnell und effizient zu meistern. Dieses von Chomsky als „Plato’s problem“ bezeichnete Phänomen bezieht sich darauf, dass Kleinkinder allein durch Imitation und Verstärkung komplexe strukturelle Eigenschaften von Sprache nicht erwerben können (vgl. ebd.).

Chomsky geht sogar soweit zu sagen, Kleinkinder könnten keine sprachlichen Kompetenzen entwickeln, wenn sie ausschließlich auf die fehlerhaften und unvollständigen Äußerungen ihrer direkten und indirekten Bezugspersonen angewiesen seien (vgl. Günther/Günther, 2004, S.90). Erneut rückt er den Input in den Vordergrund, da Spracherwerb etwas sei, „that happens to you. Learning language is something like undergoing puberty“ (vgl. Klann-Delius, 1999, S. 53 zitiert nach Chomsky, 1988, S. 173). Darüber hinaus lassen Kleinkinder nach Lightbown und Spada (2006) ihre eigens gebildeten Sätze kaum korrigieren und es hat daher kaum eine Auswirkung auf die Entwicklung ihrer Sprachstruktur.

5.3 Universalgrammatik (UG)

Chomsky gilt als Begründer der so genannten Universalgrammatik (UG), deren Konzept er wie folgt beschreibt:

Let us define ‘universal grammar’ (UG) as the system of principles, conditions, and rules that are elements or properties of all human languages not merely by accident but by necessity – of course, I mean biological, not logical necessity. Thus, US can be taken as expressing the ‘essence of human language’. UG will be invariant among humans. UG will specify what language learning must achieve, if it takes place successfully […] Each language will conform to UG; languages will differ in other, accidental properties. (vgl. Foley/Van Valin (1984), S. 17 zitiert nach Chomsky, k.J.)

Die mentalistische Theorie des Spracherwerbs besagt, dass die Entwicklung der Kompetenz durch einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus auf der Basis von grammatischen Universalien zu erklären ist. Diese grammatischen Universalien sind z.B. Vokale und bestimmte Konsonanten, die alle Sprachen haben, oder ein Numerussystem, welches mindestens aus Singular und Plural besteht (vgl. Doff/Klippel, 2007, S. 225).

Chomsky zweifelt daran, dass Kinder aus defizitärem Input in wenigen Jahren eine sprachliche Kompetenz entwickeln können, die auch nur annährend der Grammatik der Erwachsenensprache entspricht. Aus diesem Grund ist er der Auffassung, dass Kleinkinder genetisch mit reichhaltigen Kenntnissen darüber, wie menschliche Sprache beschaffen ist, ausgerüstet sind (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]). Diese Feststellung Chomskys wird auch unter dem Schlagwort ‚logical problem of language learning’ zusammengefasst (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]).

Das vorgegebene Lernsystem, mit welchem Kleinkinder genetisch ausgerüstet sind, nennt er LAD (language acquisition device^[3] ) (vgl. Mitchell/Myles, 2004, S. 55). Nach Chomsky ist LAD eine Ansammlung von mentalen Schemata, die festlegen, welche Strukturen in menschlichen Sprachen möglich sind, und gleichzeitig ein Steuerungssystem, welches Kleinkindern durch das Chaos zum Spracherfolg führt. Die Aufgabe des LAD ist es zu überprüfen, welche Strukturen in den jeweiligen Sprachen vorkommen. Die jeweiligen Hypothesen werden nach der Überprüfung dementsprechend entweder verworfen, modifiziert und solange erneut geprüft, bis sich die Hypothesen mit der Struktur der Zielsprache decken. Mit dem LAD wird also all das Wissen formuliert, welches Kleinkinder haben müssen, um die Grammatik einer natürlichen Sprache zu erwerben. Chomsky geht hier von der Annahme aus, dass Kleinkinder von Anfang an ein Wissen an Grammatik besitzen. Dieses Wissen ist nicht einzelsprachspezifisch, sondern ist auf jede natürliche Sprache und die für diese geltenden Informationen über Form und Substanz von Sprache bzw. Grammatik anwendbar (vgl. Klann-Delius, 1999, S. 50).

Ausgangspunkt ist, dass die mentalen Schemata linguistische Universalien seien, z.B. grundlegende syntaktische Relationen. In jüngster Vergangenheit wird eine parametrische Konzeption diskutiert, die besagt, dass ein System von Prinzipien festlegt, welche Formen natürliche Sprachen überhaupt haben können. Dieses System ist die UG, durch welches die festgelegten Optionen als Parameter bezeichnet werden. Diese Optionen beziehen sich z.B. auf die Möglichkeiten der Wortstellung. Die Parameter sind zu Beginn des Spracherwerbs noch offen und müssen je nach Sprache unterschiedlich ausgefüllt werden. Chomsky ist der Auffassung, dieses System der UG sei genetisch in jedem Individuum verankert. Daher legt die UG nicht nur die Funktionsweise fest, wie natürliche Sprachen strukturiert sind, sondern bildet auch den Grundstein für die sprachliche Entwicklung.

Die Lernaufgabe ist ein Aspekt des LAD, die für die Fixierung der Parameter sorgt. Dies bedeutet, dass der Lerner herausfinden muss, wie die einzelnen Parameter in der Zielsprache sprachlich zu füllen sind (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]). Durch die Relationen, die zwischen den Parametern gelten, wird die Lernaufgabe erleichtert. Hat der Lerner z.B. einen Parameter identifiziert, erkennt er automatisch, dass die Sprache all die Parameter bzw. Strukturmerkmale haben muss, die durch diesen Parameter impliziert sind. Auf der anderen Seite weiß der Lerner mit der Identifikation des Parameters sofort, dass all jene Parameter der betreffenden Sprache nicht mehr auftreten können, die durch den bereits identifizierten ausgeschlossen sind (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]).

Pronominale Subjekte können in Sprachen fehlen, die dennoch die Besonderheit der Subjekt-Verb-Inversion in Aussagesätzen besitzen, wie z.B. das Italienische oder das Spanische. Im Gegensatz zu diesen Sprachen besitzen das Englische und das Deutsche die Subjekt-Verb-Inversion nicht. Die Gemeinsamkeiten, derzufolge entweder pronominale Subjekte fehlen, aber dafür die Subjekt-Verb-Inversion besitzen, treten in Sprachen stets zugleich auf. Daher kann der Lerner, wenn er erkannt hat, dass seine Zielsprache eine Subjekt-Verb-Inversion zulässt, auch annehmen, dass auch das pronominale Subjekt selbsttätig ausgelassen werden kann. Es muss also nicht jedes Strukturmerkmal einzeln gelernt werden. Für den Lerner reduziert sich die Lernaufgabe drastisch und der Lernablauf erfolgt für ihn entsprechend schneller. Die Sprachsteuerung erfolgt über die Strukturen der Zielsprache und über die angeborenen Fähigkeiten des Lerners. Darüber hinaus ist nicht für jede Entscheidung die Konfrontation mit der Erfahrung notwendig. Es ist dem Lerner auch möglich, die Existenz von Parametern zu erschließen und zu lernen, auch wenn er sie im Input noch nicht registriert hat. Dies ist ein Hinweis dafür, dass Erfahrungen und angeborene Fähigkeiten ihren Anteil haben, der Anteil der Umwelt gegenüber den anderen Ansätzen jedoch in reduzierter Form erfolgt. Die Umwelt hat eine stärker auslösende und nur in limitiertem Maße eine steuernde Funktion (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]). Wird davon ausgegangen, dass Spracherwerb auf Grundlage angeborener Vorraussetzungen entwickelt wird, spielen in diesem Zusammenhang auch biologische Funktionen eine bedeutende Rolle beim Spracherwerb. Die so genannte „critical period“ (kritische Phase), die Idee, dass Sprache nur innerhalb einer bestimmte Lebensspanne (in der Regel bis zum 12.-14. Lebensjahr) erwerbbar ist, bezieht sich, wie inzwischen festgestellt wurde, vor allem auf die Muttersprache (vgl. Doff/Klippel, 2007, S. 225).

Die Universalgrammatik ermöglicht einen Erklärungsansatz für den Erstspracherwerb. Bei dem Versuch, hiermit auch den Zweitsprachenerwerb zu erklären, treten besonders nach Überschreiten der „critical period“ Defizite auf. Der Universalbegriff ist nur auf monolinguale, erwachsene Sprecher der Erstsprache (L1) zugeschnitten. Ausgeschlossen bleiben Phänomene, die aus dem Kontakt mehrerer Sprachen resultieren (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]).

5.4 Kognitivismus - Sprache strukturiert Denken und Denken die Sprache

Die Entwicklungspsychologen und Vertreter des Kognitivismus sind der Auffassung, dass Sprachentwicklung als ein Teil der allgemeinen, kognitiven Entwicklung zu betrachten ist. Der Begriff kognitiv wird dreifach gedeutet: (1.) Kognitiv im Sinne von intellektueller Entwicklung, bezogen auf die Entwicklung von Konzepten und logischem Denkvermögen; (2.) im Sinne von nichtbehavioristisch, d.h. Lernen besteht darin, dass Verarbeitungsprozesse aktiviert werden und (3.) kognitiv als Bezeichnung für ein didaktisches Vorgehen, bei dem der Lernvorgang bewusst gemacht wird, indem z.B. Grammatikregeln vorgegeben und gelernt werden (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]).

Vertreter des Kognitivismus versuchen im engeren Sinne Spracherwerb in Abhängigkeit von der intellektuellen Entwicklung zu erklären. Sie gehen davon aus, dass die Entwicklung der Sprache aufs Engste mit der kognitiven Entwicklung verknüpft ist. Kleinkinder erwerben Sprache im Zuge der ständigen, insbesondere kognitiven, Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt, mit Menschen und Dingen. Die kognitive Idee sieht die menschliche Sprache in der sensomotorischen Phase. Dies bedeutet, dass die Wahrnehmung und Bewegung die Basis der sprachlichen Entwicklung bilden.

Günther und Günther (2007) machen explizit deutlich, dass Entwicklungspsychologen wie Piaget die Theorie Chomskys von einem angeborenen Spracherwerbsmechanismus oder aber auch die Theorie Skinners, dass Sprache allein aus der Kraft der Nachahmung und Verstärkung erworben wird, als ungültig betrachten. Piaget ist der Überzeugung, dass Sprache die logische Folge der sensomotorischen Entwicklung ist und unterstreicht die wechselseitige Verknüpfung zwischen Sprache und Denken. Im Rahmen des kindlichen Spracherwerbs erfolgt der Auf- und Ausbau kognitiver Strukturen. Bei einem heranwachsenden Kind wird demnach das Handeln durch Sprache gesteuert.

Der Schweizer Psychologe und Philosoph Jean Piaget (1896-1980) hat wohl den größten Einfluss auf den Konstruktivismus gehabt (vgl. Günther/Günther, 2007, S. 90f.). In seiner Theorie gilt das Kind nicht als passiv, sondern aktiv und konstruktiv. Es ist in der Lage, mit den Dingen seiner Umwelt zu hantieren und sie zu manipulieren. Er betrachtet diese Verwendungsweisen als essentiell, da sie sich zu einem mentalen Schema verdichten, aus dem sich dann im Laufe der Zeit das Denkvermögen und das Weltverständnis des Kleinkindes entwickelt (vgl. Online unter: http://74.125.39.104/search?q=cache:DooLJjE_ukJ:ltsc.ph-karlsruhe.de/HWode.rtf+nativismus+spracherwerb&hl=de&ct=clnk&cd=4&gl=de [Zugriff am 09.10.2008]).

Piaget entwickelte diese Theorie aus seinen Studien im Umgang mit Kindern untereinander und mit den Erwachsenen. Er ist der Ansicht, dass Kleinkinder sich einen physischen Umgang mit ihrer Umgebung aneignen. Auf Sprache bezogen bedeutet Konstruktivismus, dass jeder seine Wortbedeutungen aus Elementen aufbaut, welche jeweils zu bestimmten individuellen Erfahrungen gehören. In sozialen Interaktionen werden subjektive Bedeutungen permanent modifiziert. Spracherwerb erfolgt daher durch Versuch, Fehler und Erfolg, also durch aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt. Kinder schaffen sich individuelle Repräsentation ihrer Welt. Dies lässt die Schlussfolgerung zu, dass Kleinkindern nicht beigebracht werden kann, etwas zu tun; sie müssen von sich aus darauf kommen (vgl. Laurén, 2006, S. 38).

Tomasello (2003) hat im Rahmen eines Psychologiemodells eine Verknüpfung zwischen Konstruktivismus und Sprache hergestellt, da er Chomskys Theorie als nicht empirisch begründet sieht. Seine empirisch begründete Auffassung darüber, wie Kleinkinder zu ihrer Sprache kommen, zielt darauf ab, eine ausdrückliche Alternative zu Chomskys Theorie darzustellen.

Kleinkinder halten sich bei ihrer allerersten Sprachproduktion an sehr vereinfachte Modelle, mit denen sie schon Erfahrungen gemacht haben. Dadurch begehen sie weniger Fehler. Sie sind in der Lage, einfache Wörter und syntaktische Einheiten zu produzieren, die simpel um einzelne Wörter und Phrasen aufgebaut sind. Kleinkinder haben im Rahmen der ersten Sprachproduktionen noch nicht viel Sprache erlebt und spiegeln daher den Ausdruck der Erwachsenen wider. Obwohl das Kleinkind fähig ist, Sätze wie „Mach die Tür zu“ zu produzieren, hat es die grammatische Regelhaftigkeit noch nicht verinnerlicht. Bei älteren Kindern geht Tomasello (2003) hingegen davon aus, dass sie Analogien bei längeren Ausdrücken erkennen können, indem sie sie als Ganzheiten vergleichen, untersuchen und dabei Muster erkennen. Darüber hinaus befinden sie sich in der Lage, Kategorien von sprachlichen Einheiten zu bilden, welche gleiches Verhalten aufweisen. Dies bedeutet, dass diese - kommunikativ gesehen - ähnliche Rollen spielen. Tomasello (2003) nennt diesen Prozess funktionell begründete Distributionsanalyse (vgl. Tomasello, 2003, S. 285f.).

Es stellt sich die Frage, wie und warum Kinder genau die Verallgemeinerungen vornehmen, die sie vornehmen und wie sie diese Verallgemeinerungen und die Abgrenzung von Verwendungen gewisser abstrakter Konstruktionen in Einklang mit den sprachgemeinschaftlichen Konventionen bringen.

Tomasello (2003) nennt drei mit dem Sprachgebrauch zusammenhängende Prozesse, die dies erklären sollen: 1. die Anpassung der Konstruktionen durch Wiederholungen; 2. das Vermeiden fehlerhafter Verallgemeinerungen durch Kontrast und Konkurrenz und 3. die Klassifizierung von Verben, die dem Kind ermöglicht, das Verhalten von neuen Verben anhand bekannter Verben vorauszusehen (vgl. ebd.).

Tomasello verdeutlicht, dass aus entwicklungspsychologischen Sicht der Spracherwerb der Kleinkinder als ein integrierter Teil anderer kognitiver und sozial-kognitiver Fähigkeiten anzusehen ist. Ihm zufolge sind zwei Arten von Fähigkeiten von großer Bedeutung für die Sprache: An erster Stelle nennt er das Vermögen, die Absicht abzulesen, also z.B. die Fähigkeit, auf Gegenstände mit anderen zusammen, gemeinsam die Aufmerksamkeit darauf zu richten. Es ist die Fähigkeit, aktiv durch Deuten, Zeigen und durch Verwendung weiterer, nicht-sprachlicher Gesten, also mimisch und gestisch, Aufmerksamkeit anderer auf entfernte Gegenstände zu richten. Unter anderem auch die Fähigkeit, sich durch Imitation absichtlich Handlungen anzueignen, die bei anderen beobachtet wurden. Diese Fähigkeiten sind sehr wichtig, da Kleinkinder sie benötigen, um sich die richtige Verwendungsweise sprachlicher Mittel samt komplexer Ausdrücke und Konstruktionen anzueignen. Als zweiten Punkt nennt er das Vermögen, Muster zu entdecken. Dieses Vermögen beschreibt er als Fähigkeit, ausgehend von ähnlichen Gegenständen und Ereignissen begriffliche Kategorien zu bilden, oder ausgehend von wiederkehrenden Mustern in Handlung ein sensomotorisches Schema zu bilden, oder ausgehend von zwei oder mehreren komplexen Einheiten Analogien zu bilden, die auf Ähnlichkeiten in der Funktion bei gewissen Elementen basieren. Diese Fähigkeit benötigen Kinder, um zu erkennen, in welcher Art und Weise Erwachsene Symbole der Sprache in ihren Äußerungen verwenden. Auf diesem Weg ist der Mensch fähig, abstrakte Grammatik zu erkennen und zu lernen (Tomasello, 2003, S.287f.).

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^[1] Im Verlauf der gesamten Arbeit wird der maskuline Duktus verwendet, um den Lesefluss zu erleichtern.

^[2] Deutsch, Englisch, Niederländisch, welches als Standardsprache mit dem Flämischen in Belgien identisch ist, mit dem verwandten Afrikaans und Friesischen, sowie Schwedischen, Norwegischen, Dänischen, Isländischen und Färöisch gehören der indoeuropäischen Sprachfamilie an (vgl. Huneke/Steinig, 2000, S. 43).

^[3] Nach Ellis (1997): “According to Chomsky, the innate language faculty responsible for L1 acquisition.”