Die Werbewelt aus der HR-Perspektive - Eine qualitative Studie zu Organisationslernen, Wissensmanagement und Personalentwicklung in deutschen Werbeagenturen

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung
1.1. Problemstellung und Zielsetzung
1.2. Aufbau der Arbeit

2. Lernende Organisation und OrganisationsLernen
2.1. Einleitung und Bedeutung
2.2. Definition und Klassifikationen
2.3. Individuelle Lerntheorien
2.4. Organisationale Lerntheorien
2.4.1. Organisationale Lernniveaus
2.4.2. Die Lernende Organisation von Senge (1996)
2.4.2.1. Personal Mastery
2.4.2.2. Mentale Modelle
2.4.2.3. Gemeinsame Vision
2.4.2.4. Team- Lernen
2.4.2.5. Systemisches Denken
2.4.3. Weitere organisationale Lerntheorien
2.4.3.1. Argyris & Schön (1978)
2.4.3.2. March & Olsen (1976)
2.4.3.3. Pautzke (1989)
2.4.3.4. Pedler, Burgoyne & Boydell (1994)
2.4.3.5. Weitere Ansätze
2.5. Übergang vom individuellen Lernen zum Organisationslernen
2.6. Lernbarrieren
2.7. Fazit: Kritik am Konzept des Organisationslernen

3. Wissensmanagement
3.1. Einleitung und Bedeutung
3.2. Definition und Klassifikationen
3.3. Die Wissensspirale von Nonaka & Takeuchi (1995)
3.4. Bausteine des praxisorientierten Wissensmanagements
3.4.1. Wissensziele definieren
3.4.2. Wissen identifizieren
3.4.3. Wissen erwerben
3.4.4. Wissen entwickeln
3.4.5. Wissen (ver-)teilen
3.4.6. Wissen nutzen
3.4.7. Wissen bewahren
3.4.8. Wissen bewerten
3.5. Fazit: Der Zusammenhang von Wissensmanagement und Organisationslernen und Kritik am Konzept des Wissensmanagement

4. Personalentwicklung
4.1. Einleitung und Bedeutung
4.2 Definition und Klassifikationen
4.3 Die Phasen des Personalentwicklungsprozesses
4.3.1. Bedarfserhebung
4.3.2. Bedarfsdeckung
4.3.3. Evaluation
4.4. Weitere Instrumente der Personalentwicklung
4.5. Fazit: Der Zusammenhang von Personalentwicklung und Organisationslernen und Kritik an der Personalentwicklung

5. Hypothesen
5.1. Hypothese 1: Visionen
5.2. Hypothese 2: Personalentwicklung
5.3. Hypothese 3: Lernbarrieren
5.4. Hypothese 4: Lernende Organisation I
5.5. Hypothese 5: Lernende Organisation II
5.6. Hypothese 6: Wissensmanagement

6. Methodische Überlegungen
6.1. Untersuchungsfeld
6.2. Qualitatives vs. quantitatives Forschungsparadigma
6.3. Konzeption des Interviewleitfaden
6.4. Auswahl und Kontaktierung der Stichprobe
6.5. Durchführung der Interviews

7. Auswertung der Interviews und Ergebnisdarstellung
7.1. Methodische Vorgehensweise bei der Auswertung
7.2. Statistische Informationen über die Agenturen
7.3. Ergebnisse der Forschungshypothesen
7.3.1.1. Hypothese 1: Visionen
7.3.1.2. Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 1: Visionen
7.3.2.1. Hypothese 2: Personalentwicklung
7.3.2.2. Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 2: Personalentwicklung
7.3.3.1. Hypothese 3: Lernbarrieren
7.3.3.2. Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 3: Lernbarrieren
7.3.4.1. Hypothese 4: Lernende Organisation I
7.3.4.2. Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 4: Lernende Organisation I
7.3.5.1. Hypothese 5: Lernende Organisation II
7.3.5.2. Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 5: Lernende Organisation II
7.3.6.1. Hypothese 6: Wissensmanagement
7.3.6.2. Zusammenfassung der Ergebnisse der Hypothese 6: Wissensmanagement

8. Diskussion
8.1. Rückblick: Kurzzusammenfassung der Ergebnisse
8.2. Kritische Reflexion des methodischen Vorgehens
8.3. Implikationen für die Praxis und weiterer Forschungsbedarf

9. Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die drei organisationalen Lernebenen nach Probst & Büchel (1994)

Abbildung 2: Die fünf Disziplinen Senges in Anlehnung an Fassbender (1997)

Abbildung 3: Zyklus des Wahlverhaltens in Anlehnung an March & Olsen (1990)

Abbildung 4: Transformation vom individuellem zum organisationalen Lernen nach Chrobok (1996)

Abbildung 5: Systematisierung von Lernbarrieren in Anlehnung an Schüppel (1996)

Abbildung 6: Wissensarten in Unternehmen nach Bullinger et Al. (1997)

Abbildung 7: Die Beziehungen zwischen den Ebenen der Begriffshierarchie nach Rehäuser & Krcmar (1996)

Abbildung 8: Grundmodell der Wissensspirale in Anlehnung an Nonaka &

Takeuchi (1995)

Abbildung 9: Bausteine des Wissensmanagements nach Probst et al. (1999)

Abbildung 10: Aufgaben und Strategien personaler Förderung nach Sonntag (1999)

Abbildung 11: Methoden der PE- Bedarfsanalyse (eigene Darstellung)

Abbildung 12: Verteilung der 359 195 Beschäftigten der Werbeindustrie auf Bereiche, nach Zentralverband der Deutschen Werbewirtschaft (2002)

Abbildung 13: Aufbau des Interviewleitfadens

Abbildung 14: Ablaufmodell strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2002)

Abbildung 15: Ergebnisse des schriftlichen Fragebogens

Abbildung 16: Ergebnisse zur Hypothese Visionen

Abbildung 17: Ergebnisse zur Hypothese Personalentwicklung

Abbildung 18: Ergebnisse zur Hypothese Lernbarrieren

Abbildung 19: Ergebnisse zur Hypothese Lernende Organisation I

Abbildung 20: Ergebnisse zur Hypothese Lernende Organisation II

Abbildung 21: Spannungsfelder in Werbeagenturen (Eigene Darstellung)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bezeichnungen für die drei organisationalen Lernebenen in Anlehnung an Schüppel (1996) und Greschner (1996)

Tabelle 2: Neue Anforderungen an die PE der lernenden Organisation in Anlehnung an Stäbler (1996)

1. Einleitung

1.1. Problemstellung und Zielsetzung

Recherchen in der betriebswirtschaftlichen und psychologischen Literatur führen zu dem Ergebnis, dass im deutschsprachigen Raum bislang keine Forschungsarbeiten durchgeführt wurden, die die Rolle des Menschen in Werbeagenturen in systematischer Weise mit sozialwissenschaftlichen Methoden beleuchten. Bücher und Artikel über die Arbeit in und von Agenturen sind häufig von Mythen und Legenden geprägt (Bös & Rätsch, 2002), wie sie in dem französischen Bestseller „39,90“ (im Original „199 Francs“) von Fréderic Beigbeder genährt werden (2001), der das Luxusleben eines Werbetexters beschreibt. Ob Banken (Krautwurst, 2000), Krankenhäuser (Grossmann & Scala, 2002), Kommunalverwaltungen (Pröhl, 1998; König, Berger & Feldner, 2001), Wirtschaftsprüfungsgesellschaften (Nothhelfer, 2001), oder kleine und mittlere Unternehmen (Scheff, 2001) - über zahlreiche Organisationen existieren in der Literatur Untersuchungen, die den Human Factor, das interne Personalwesen und insbesondere das organisationale Lernen in den Mittelpunkt rücken. Werbeagenturen haben jedoch bislang in diesem Kontext keine Beachtung gefunden.

Dies überrascht, führt man sich die Voraussetzungen und die Grundausstattung einer Werbeagentur vor Augen: Betriebsanlagen, spezielle Rohstoffe oder am Markt etablierte Produkte existieren nicht, die Arbeit basiert zum großen Teil auf Faktoren wie Wissen, Kreativität, Analyse- und Beratungskompetenz, Flexibilität und Lernfähigkeit- so wie in vielen anderen wissensintensiven Dienstleistungsbranchen (Bullinger & Doblaski, 1999; Bruhn & Meiffert, 2001). Die in der westlichen Wirtschaftswelt durch die Werte-, Markt-, Organisations- und Technologiedynamik entstehenden neuen Herausforderungen (Scholz, 2000) in einer durch die Globalisierung zunehmend komplexeren Umwelt (Staehle, 1999) manifestieren sich in Agenturen in einem gnadenlosen Verdrängungswettbewerb. So kann eine verlorene Wettkampfpräsentation (Pitch) oder ein abwandernder Kunde einer Agentur mit knapp 100 Mitarbeitern das Genick brechen, wie aktuelle Ereignisse aus der Werbeszene zeigen (Online- Magazin für Marketing, Werbung, Medien und E-Business, 06/2002 und 09/2002). neu

Deshalb sollten gerade Werbeagenturen dem Humankapital besondere Aufmerksamkeit schenken. Ein permanentes organisationales Lernen, der Einsatz funktionierender Konzepte zur Entwicklung, Verteilung, Nutzung und Bewahrung von Wissen und eine konsequente Weiterbildung und Entwicklung der Mitarbeiter, welche in erfolgreichen Großunternehmen äußerste Wichtigkeit besitzen (DeGeus, 1998), sollten somit auch bedeutende Erfolgsfaktoren für Agenturen sein.

Ziel dieser Arbeit ist es daher, in einer ersten Untersuchung sich qualitativ, beschreibend und ideengenerierend dem Thema Human Resources (HR) in Werbeagenturen anzunähern. Gegenstand der Analyse ist das Ausmaß und Selbstverständnis, mit welchem die Konzepte der Personalentwicklung, des Wissensmanagements und des organisationalen Lernens in großen Werbeagenturen verfolgt werden. So spielen beispielsweise die Fragen nach der Bedeutung und dem Entstehungshintergrund von Agenturvisionen, der Systematik von (Einführen)-Bedarfsanalysen in der Personalentwicklung (PE) oder der Existenz „persönlichkeitsfördernder“ Seminare eine Rolle. Aber auch potentielle organisationale Lernbarrieren wie reaktives Denken und Fluktuation sollen in der Studie aufgedeckt werden. In diesem Zusammenhang wurden im Sommer 2002 neunzehn halbstrukturierte Interviews mit Personalverantwortlichen (zumeist Geschäftsführern und HR-Direktoren) großer Werbeagenturen geführt, in denen die Gesprächspartner über ihre HR-Aktivitäten, besonders in Bezug auf oben genannte Themen, berichteten.

1.2. Aufbau der Arbeit

Ausgangspunkt der Arbeit ist in Kapitel 2 eine theoretische Darstellung der lernenden Organisation bzw. des organisationalen Lernens. Diese Begriffe, die einer verbreiteten Konvention folgend weitgehend übereinstimmend verwendet werden, wurden in der Managementliteratur der neunziger Jahre so häufig wie kaum ein anderes Konzept als Faktor für erfolgreiche Unternehmen herangezogen und dienen daher als Rahmen der theoretischen und empirischen Ausführungen dieser Arbeit. Nach einer Darstellung der Bedeutsamkeit der Thematik in der Unternehmenswelt werden verschiedene Definitionen kritisch verglichen. Ausgehend von einer kurzen Skizzierung einiger individueller Lerntheorien werden im Anschluss organisationale Lerntheorien dargestellt. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der Beschreibung der drei organisationalen Lernniveaus, der lernenden Organisation von Senge (1996) und dem aktionstheoretischen Erklärungsansatz von Argyris & Schön (1978). Zur Verknüpfung der beiden lerntheoretischen Stränge sollen Voraussetzungen für den Übergang vom individuellen zum organisationalen Lernen skizziert werden. Abschließend erfolgt ein Überblick über organisationale Lernbarrieren und eine Kritik des Konzeptes.

In enger Verbindung mit der lernenden Organisation steht das in Kapitel 3 vorgestellte Konzept des Wissensmanagement. Nach einem Überblick über Wissensarten wird auf Besonderheiten von impliziten und expliziten Wissen in Organisationen eingegangen. Die weiteren Bausteine des Kapitels folgen den Elementen eines praxisorientierten Wissensmanagements von Probst, Raub & Romhardt (1999), der Definition von Wissenszielen, Wissensidentifikation, -erwerb, -generierung, -(ver-)teilung, -nutzung, -bewahrung und -bewertung. Ein Überblick über die Zusammenhänge zwischen den Konzepten Wissensmanagement und lernende Organisation schließt das Kapitel ab.

Kapitel 4 widmet sich dem Thema Personalentwicklung. Zunächst werden verschiedene Definitionen und Klassifikationen vorgestellt. Die anschließende Ausführung folgt der Unterteilung des PE-Prozesses in die Phasen Bedarfsanalyse, Bedarfsdeckung und Evaluation.. Nach der Beschreibung klassischer Personalentwicklungssysteme werden Anforderungen an die neue Personalentwicklung der lernenden Organisation entwickelt.

Die Zusammenführung der Ansätze aus den Kapiteln 2, 3 und 4 wird in Kapitel 5 geleistet und daraus die Hypothesen für die empirische Untersuchung entwickelt. Die Rahmenbedingungen der Untersuchung stehen im Zentrum des Kapitels 6. An die Beschreibung des Untersuchungsfeldes schließt sich die Entscheidung für ein qualitatives Design an. Skizziert werden der Prozess der Konzeption des Leitfadens, der Stichprobenauswahl und -kontaktierung und der Durchführung der Interviews. In Kapitel 7 werden die Ergebnisse der Befragung dargestellt und interpretiert. Der Überprüfung der Forschungshypothesen wird jedoch eine Beschreibung des methodischen Vorgehens bei der Auswertung vorangestellt. Kapitel 8 beinhaltet die abschließende Diskussion mit der kritischen Reflexion des methodischen Vorgehens, der Bewertung der Forschungsergebnisse und der daraus resultierenden Implikationen für Praxis und weitere Forschung.

2. Lernende Organisation und OrganisationsLernen

2.1. Einleitung und Bedeutung

Kaum ein anderer Begriff ist in der modernen Managementliteratur der neunziger Jahre als neuer Leitbegriff der Unternehmensführung mit solcher Häufigkeit und Regelmäßigkeit verwendet worden wie jener der lernenden Organisation und des organisationalen Lernens (Fassbender, 1997). „Along with total quality management and process reengineering, organizational learning has become the latest buzzword.” (Kofman & Senge, 1993, S 16) Dies gilt spätestens seit dem Erscheinen von Peter Senges Bestseller “The fifth discipline” (1990, in deutscher Sprache 1996) und dem dazugehörigen praxisorientierteren Fieldbook (Senge, Kleiner, Roberts, Boss & Smith, 1994, in deutscher Sprache 1996), welche teilweise als „überaus anregend“ (von Rosenstiel, 2000, S. 144) bezeichnet werden, jedoch auch heftiger Kritik ausgesetzt waren (Wahren, 1996; Fassbender, 1997). Die Ideen des organisationalen Lernens sind indes bereits bedeutend älter (Argyris & Schön, 1978; March & Olson, 1976/1990).

Die Fähigkeit zum Lernen, besonders zum rascheren Lernen als die Wettbewerber, wird in den Augen zahlreicher Autoren für Unternehmen immer stärker überlebensnotwendig (DeGeus, 1998) und zur sichersten Quelle eines dauerhaften Wettbewerbsvorteil (Greschner, 1996). Die meisten Organisationen leiden dabei nach Senge (im Vorwort von DeGeus, 1998) noch unter gravierenden Lernschwächen. Für ihn reicht es nicht aus, wenn eine einzelne Person stellvertretend für die gesamte Organisation lernt. Dass ein erfolgreiches Unternehmen sich dadurch auszeichnen kann, dass es erfolgreich lernt und die eigenen Wissensgrundlagen entwickelt und fördert (DeGeus, 1998), wird auch durch Erkenntnisse aus der Praxis unterstützt. Die Unternehmensberatung Arthur D. Little (1995) stellt so fest: „Wenn ein Unternehmen sich auf anhaltenden Wandel einstellen will, anstatt ihn streckenweise zu ignorieren und dann unter dem Druck der entstehenden Diskrepanzen dramatische Anpassungen zu vollziehen, muss es eine hohe Lernfähigkeit und Lernbereitschaft an den Tag legen“ (S. 12). Ähnlich erklärte die Unternehmensberatung McKinsey schon 1982: „Hervorragend geführten Unternehmen gelingt es, eine Lern-Atmosphäre zu schaffen, in der die Weiterentwicklung des Managements auf vielfältige Weise gefördert wird. Für diese Unternehmen ist die Weiterentwicklung ihrer Mitarbeiter kein isoliertes Programm, sondern eine Grundeinstellung (...) Wirklich gute Unternehmen organisieren und managen sich so, dass sichergestellt wird, dass die Mitarbeiter selbst durch ihre tägliche Arbeit lernen.“ (Phillips, 1982, S. 128 ff). Auch zahlreiche deutsche Großunternehmen schrieben sich in den 90er-Jahren das Leitbild einer lernenden Organisation auf die Fahnen (Sonderheft Personalführung, Juli 1994).

Neben der Gegenüberstellung einiger wichtiger Definitionen zur lernenden Organisation und zum organisationalen Lernen (OL) soll zunächst eine Überblick über individuelle Lerntheorien folgen. Im Anschluss werden mehrere Ansätze einer organisationalen Lerntheorie bzw. Ansätze zur Beschreibung einer lernenden Organisation dargestellt und kritisch überprüft. Diese beiden Theoriestränge sollen durch die Skizzierung der Voraussetzungen für den Übergang vom individuellen zum organisationalen Lernen verbunden werden. Ein Überblick über in der Literatur dargestellten Lernbarrieren, deren Identifizierung ein wichtiges Element des empirischen Teils dieser Arbeit ausmachen wird, leitet zur Kritik an den Modellen über.

2.2. Definition und Klassifikationen

Unter den Experten herrscht noch wenig Übereinstimmung darüber, was unter dem Konzept der lernenden Organisation genau zu verstehen ist. Dies wird auch durch die Vielzahl unterschiedlicher Definitionen deutlich (Aderhold, 1999). Ein lernendes Unternehmen ist beispielsweise für Pedler, Burgoyne & Boydell (1994) „eine Organisation, die den Lernprozess aller ihrer Mitglieder fördert und sich gleichzeitig selbst fortwährend wandelt." (S. 11) Während hier der Mitarbeiter (MA) eher eine passive Rolle innehat, versteht Senge (1996) unter einer lernenden Organisation den „Ort, an dem Menschen kontinuierlich entdecken, dass sie ihre Realität selbst erschaffen“ (S. 22). Mit der verwandten Thematik des organisationalen Lernens beschäftigen sich Argyris & Schön (1978), für die dieses Lernen ein Prozess ist, in dem Mitglieder der Organisation Unregelmäßigkeiten feststellen, diese durch eine Veränderung der Handlungstheorien korrigieren und die Ergebnisse in organisationale Karten und Bilder einbetten (vgl. 2.4.3.1). Daft & Weick (1984) sehen OL als Prozess, in dem Wissen über die Folgen von Handlungsbeziehungen zwischen Organisation und Umwelt entwickelt wird. Wie im Abschnitt 2.5 zu zeigen sein wird, spiegeln in jedem Fall die zahlreichen Definitionen die unterschiedlichen Absichten des Verfassers sowie die dem jeweiligen Konzept zugrundeliegenden Annahmen wider.

Im deutschsprachigen Raum besonders verbreitet sind die Definitionen von Probst & Büchel (1994), wonach unter OL der „Prozess der Erhöhung und Veränderung der organisationalen Wert- und Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder innerhalb der Organisation“ (S. 17) verstanden werden soll, sowie die Definition von Klimecki, Probst & Eberl (1994), die damit “die Fähigkeit, interne Ressourcen problemgerecht zu mobilisieren und Wissen aufzubauen sowie organisational verfügbar zu gestalten, das zur Bewältigung der aktuellen Problemlagen geeignet ist” (S.3) bezeichnen. An dieser Stelle wird bereits die Verwandtschaft zwischen den Konzepten des OL und des Wissensmanagement angesprochen, auf welche im Abschnitt 3.5 noch einzugehen sein wird.

2.3. Individuelle Lerntheorien

Da sich verschiedene individuelle Lerntheorien dem Gegenstand des Lernens aus unterschiedlichen Blickwinkeln annähern, existiert keine Theorie, die ohne Widersprüche alle Erkenntnisse zum Lernen des Individuums integriert (Greschner, 1996). Als Basis für die in Abschnitt 2.5 vorzustellenden organisationalen Lerntheorien sollen dennoch in Kürze und ohne Anspruch auf Vollständigkeit einige wichtige Erklärungsansätze für das individuellen Lernen genannt werden.

Die Gruppe der Behavioristen beschäftigt sich im Lernzusammenhang mit der Perspektive des beobachtbaren Verhaltens sowie dessen Modifikationen. Pawlow (1927) sieht Lernprozesse im Licht der klassischen Konditionierung. Bei dieser führt die Kombination eines unbedingten Reizes mit einem neutralen Reiz nach einigen Wiederholungen dazu, dass die zuvor dem unbedingten Reiz folgende unbedingte Reaktion auch auf den bisher neutralen Reiz übertragen wird, wodurch dieser zum bedingten Reiz wird. Lernen bedeutet im behavioristischem Zusammenhang aber auch die Betrachtung von Mechanismen der operanten Konditionierung (Skinner, 1938), bei der Verhaltensweisen mit verhaltensbestärkenden oder –bestrafenden Nachfolge­bedingungen gekoppelt werden. Hier sind nicht die Stimulusbedingungen, sondern die antizipierten Konsequenzen einer Handlung Auslöser von Lernleistungen (Bower & Hilgard, 1983). Neobehavioristen wie Hull (1952) betrachten zusätzlich intervenierende Variablen, ohne allerdings den eigentlichen Theoriehintergrund zu verlassen. Grundlagen für individuelle Lehrvorgänge bleiben für Behavioristen erfahrungsbedingte Verhaltensänderungen im Rahmen des Signallernens und des Bekräftigungslernens.

Kernpunkt der Theorie des sozial-kognitiven Lernens von Bandura (1979) ist die Möglichkeit des Modelllernens. Auslöser für Verhaltensreproduktionen ist dabei die Beobachtung einer Situation, in der ein Modell ein bestimmtes Verhalten ausübt. Die Reproduktion des beobachteten Verhaltens hängt jedoch auch von den Konsequenzen auf das Verhalten des Modells im Sinne einer stellvertretenden Verstärkung ab. Lernen kann auch latent vonstatten gehen, die Reproduktion muss also nicht in jedem Falle sofort erfolgen. Außerdem besteht die Möglichkeit der Kombination beobachteter Verhaltensweisen zur Schaffung eines neuen Verhaltensmusters.

Abschließend soll eine in der psychologischen Literatur seltener erwähnte Theorien skizziert werden, die das Lernen als kreisförmigen Prozess betrachtet. Die kreisförmige Anordnung soll darauf hinweisen, dass Lernprozesse keinen Endpunkt haben, sondern sich immer wieder auf höherer Ebene wiederholen (Wahren, 1996). Handy (1993) beschreibt sein “wheel of learning” anhand der folgenden Prozesse: Als Ausgangspunkt steht eine Frage oder ein Problem, zu dessen Lösung Antworten oder Theorien gesucht werden müssen. Die Antworten werden im Anschluss auf ihre Tauglichkeit überprüft. Am Ende steht eine reflexive Betrachtung der Veränderungen. Ähnlich aufgebaut ist Demings (1986) „PDCA-Rad“ (Plan, Do, Check, Action). Zu kognitiven Lernprozessen, dem „Lernen aus Einsicht“ und dem Lernen als Prozess des Wissenserwerbs gibt Steiner (2001) eine übersichtliche Einführung.

2.4. Organisationale Lerntheorien

Organisationales Lernen ist nicht nur eine Ergänzung der traditionellen Lerntheorien, sondern hat einen eigenständigen Charakter (Weick, 1991). Aus der Vielzahl der Ansätze und Theorien zum organisationalen Lernen sollen im folgenden die organisationalen Lernniveaus und die Bestandteile der lernenden Organisation von Senge (1996) ausführlicher dargestellt werden. Anschließend wird ein Überblick über einige weitere bedeutende Ansätze gegeben.

2.4.1. Organisationale Lernniveaus

Weitgehend einig sind sich viele Autoren in der Erkenntnis, dass innerhalb von Organisationen verschiedene Lerntypen bzw. Lernniveaus zum Tragen kommen. Lediglich in der Bezeichnung und in der Frage, ob hierbei zwei oder drei Stufen zu unterscheiden sind, bestehen Differenzen (Schüppel, 1996).

Für die Organisation am wenigsten aufwendig ist dabei das Lernen erster Ordnung, welches für Hedberg (1981, adjustment learning) lediglich eine passive Anpassungsleistung darstellt, da nur geringe Veränderungen in der Beziehung zur Umwelt stattfinden und die Realisierung der Veränderungen innerhalb des bestehenden Verhaltensrepertoires bleibt. Bei vorgegebenen Unternehmenszielen geht es also um ein Lernen durch die Adaptation an veränderte Umweltbedingungen (Stäbler, 1999). Die stattfindende Reaktion ändert nicht zentrale Bestandteile bestehender theories-in-use (Argyris & Schön, 1978, vgl. Abschnitt 2.5.3); nur Fehler innerhalb dieser in Gebrauch befindlichen Handlungstheorien werden korrigiert (Wahren, 1996). Argyris & Schön (1978) bezeichnen diesen Vorgang als single-loop-learning, weil bei ihm nur eine Rückmeldungsschleife existiert. Die Organisation reagiert auf die Umwelt nur durch eine solche Korrektur, bis sich die Gebrauchstheorie wieder im Einklang mit bestehenden Normen befindet und sich wieder auf die bestehenden Ziele ausrichtet. Da bestehende Normen, Ziele und Werte nicht hinterfragt werden, bezeichnet Wahren (1996) diese Verhaltensanpassung als „Oberflächenkosmetik“ (S. 55).

Im Elaborationsgrad eine Stufe höher anzusiedeln (Greschner, 1996) ist das Lernen zweiter Ordnung. Hedberg (1981 , turnover learning) hebt das Verlernen als notwendige Voraussetzung für dieses Lernen hervor. Für Stäbler (1999) beschreibt dieses Veränderungslernen Lernprozesse, die für eine Abänderung von zentralen Werten und Standards in der Organisation sorgen. Hier findet also nicht nur eine Anpassung an problematische Umweltkonstellationen oder die Erzeugung von Know-How zur Problembewältigung statt. Vielmehr werden komplette organisationale Normen hinterfragt (Klimecki et al., 1994) und in einem neuen Bezugsrahmen restrukturiert, womit sich die gesamte Interessenslage verändert (Wahren, 1996). Argyris & Schön (1978) nennen diese Lernform das Doppelschleifenlernen oder double-loop-learning. Ursprüngliche Ziele werden in Frage gestellt, aktuelle theories-in-use kritisch überprüft und alternative theories-in-use entwickelt und hinsichtlich ihrer Wertbezogenheit mit alten Theorien verglichen. Letztere finden Anwendung, wenn trotz einer Verbesserung der alten Strategien immer noch Erwartungen enttäuscht werden (Klimecki et al., 1994).

Beim Lernen dritter Ordnung, das Hedberg (1981 ) turnaround learning nennt, wechselt der Lernende auf die Metaebene und überlegt, wie er zukünftig effektiver und tiefgreifender lernen könnte (Wahren, 1996). Der Lernprozess umfasst somit die Erkenntnis über den Vorgang des Anpassungs- und Veränderungslernen. Das Prozesslernen (Probst & Büchel, 1994) liefert tiefergehende Einsichten über den Ablauf von Lernprozessen und die den Anpassungs- und Veränderungsprozessen zugrunde liegenden Handlungsprinzipien (Stäbler, 1999). Es eignet sich ebenso zur Förderung von Innovativität und Wandlungsfähigkeit (Picot, Reichwald & Wigand, 1996). Diese Form des Lernens ist notwendig, wenn die Bedeutung des Veränderungslernens von Organisationsmitgliedern verstanden, aber aufgrund defensiver Routinen nicht umgesetzt wird (Argyris, 1990). Inhalt dieses deutero-learning (Argyris & Schön, 1978) ist somit die Reflexion des Lernkontextes, das Entdecken von Lernhindernissen (Klimecki et al., 1994) und die Verbesserung der Lernfähigkeit (Greschner, 1996).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die drei organisationalen Lernebenen nach Probst & Büchel (1994)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Bezeichnungen für die drei organisationalen Lernebenen in Anlehnung an Schüppel (1996) und Greschner (1996)

2.4.2. Die Lernende Organisation von Senge (1996)

Die vielbeachtete (z. B. Fassbender; 1997; Lehner, 2000) Methode und Praxis zur Beschreibung und Entwicklung einer lernenden Organisation von Senge (1990, auf deutsch 1996) stellt theoretische Konstrukte in den Hintergrund und beschäftigt sich stärker mit der Frage, was eine lernende Organisation auszeichnet (Wahren, 1996). Gerade dieses Buch hat bei aller Kritik (vgl. 2.7.) neue Akzente für die Theorie und Praxis im innovativen Lernen gesetzt (Geyer, 1997). Für Forschung und Analysen am ergiebigsten ist die Beschreibung der fünf Disziplinen, deren Beherrschung die Voraussetzung für das Realisieren organisationalen Lernens ist (Fassbender, 1997).

2.4.2.1. Personal Mastery

Die erste Disziplin bezeichnet Senge (1996) als „personal mastery“. Dahinter verbirgt sich die geistige Entfaltung und kreative Lebensauffassung jedes Organisationsmitglieds, die sich durch eine auf Selbstführung und persönliche Entfaltung ausgerichtete Personalentwicklung realisieren lässt (vgl. Stäbler, 1999). Ausgangspunkt ist die Erkenntnis, dass Organisationen nur lernen können, wenn ihre Mitglieder lernen. Ausschlaggebende Kraft und Energiequelle für die ständige Weiterentwicklung sei eine kreative Spannung zwischen persönlicher Vision und klarem Bild der Gegenwart (vgl. Kammerhofer, Rafazeder & Seibert, 2000). Oft existiere in Unternehmen jedoch Widerstand gegen das Prinzip der personal mastery weil es nicht auf quantifizierbaren Konzepten beruhe. Dabei könne durch sie bei Mitarbeitern (MA) mehr Initiative, schnelleres Lernen und stärkere Verantwortlichkeit für die Arbeit geweckt werden. Aufgabe dürfe es dennoch nicht sein, Mitarbeiter zur personal mastery zu zwingen, sondern eine anregende Unternehmensumwelt zu schaffen, in der Persönlichkeitsentfaltung ein selbstverständlicher Wert wird (Senge et al., 1996). Wichtig sei daher die Förderung der Gesamtpersönlichkeit und nicht nur das Training fachspezifischer Skills (Senge, 1996). Personal mastery stellt die Schnittstelle zwischen individuellem und organisationalem Lernen dar (Fassbender, 1997).

2.4.2.2. Mentale Modelle

Die Überprüfung mentaler Modelle, „tief verwurzelte(r) Annahme(n) (...), die großen Einfluss darauf haben, wie wir die Welt wahrnehmen und wie wir handeln.“ (Senge, 1996, S. 17), bildet die zweite Disziplin. In ihr nimmt Senge Bezug auf die Beschreibung von Abwehrroutinen (Argyris, 1990) und die Lücke zwischen verlautbaren und praktizierten Theorien (Argyris & Schön, 1978, vgl. 2.4.3.1). In vielen Unternehmen entwickle sich geschulte Inkompetenz zum Schutz vor Bedrohungen in Lernsituationen. Es fehle die Fähigkeit zur Reflexion und Selbsterforschung und zum Erkennen eigener Fehlgedanken. Unzulässigerweise würden dabei stumme, aber machtvolle mentale Modelle als Wahrheiten betrachtet. Wichtig für die Fähigkeit zum Verlernen (Hedberg, 1981) sei es, das Denken offen darzulegen (Wahren, 1996) und es einer öffentlichen Überprüfung auszusetzen (z. B. mit der Methode der „left-hand-column“, bei der in der rechten Spalte ein Dialog und in der linken Spalte die unausgesprochenen Gedanken und Gefühle eingetragen werden, (Argyris & Schön, 1974, Senge et al., 1996). Andere Mitarbeiter sollen ermutigt werden, fremde Ansichten zu hinterfragen und eigene Ansichten zu äußern. Instrumente zur Aufdeckung mentaler Modelle können auch Computersimulationen oder Planspiele sein (Fassbender, 1997).

2.4.2.3. Gemeinsame Vision

Die dritte Disziplin stellt die Entwicklung einer gemeinsame Vision der Organisation dar. Diese von allen geteilten Ziele und Bilder über die Zukunft der Organisation (Wahren, 1996) werden von Senge (1996) in den Vordergrund gerückt, da sie die Energie für das Lernen liefern. Die Idee eines nicht ausschließlich adaptativen Lernens könne den Mitarbeitern nur nahegebracht werden, wenn diese sich für die Verwirklichung einer gemeinsamen Vision begeistern könnten (vgl. Shapiro, 1996). Diese solle sich aus persönlichen Visionen entwickeln und dürfe nicht von oben vorgegeben werden. Man müsse sich also von der traditionellen Vorstellung verabschieden, dass Visionen immer verkündet werden könnten, weil Top-Down-Visionen häufig nur eine Pflichterfüllung für Manager darstellten, woraufhin die meisten Mitarbeiter zwar passive Einwilligung, aber keine echte Teilnehmerschaft und Commitment zeigten (Geyer, 1997; zum Commitment-Konzept vgl. Moser, 1996).

Auch zahllose andere Autoren weisen auf die Wichtigkeit von Visionen für den Unternehmenserfolg hin. Greiner & Huber (2000) definieren sie als „eindeutiges, vorstellbares und reales Bild vom zukünftigen Tätigkeitsbereich, das man durch kreatives Arbeiten, Mut, Ausdauer und ein gewisses Risiko erschaffen will“ (S. 25), und die Boston Consulting Group (1988) definiert Vision als „ein konkretes Zukunftsbild, nahe genug, dass wir die Realisierbarkeit noch sehen können, aber schon fern genug, um die Begeisterung der Organisation für eine neue Wirklichkeit zu erwecken.“ (S. 7). Nach Bertels (1996a) ermöglichen gemeinsam getragene Visionen sowohl das Ableiten langfristiger Lernziele als auch das kurzfristige Agieren. Wichtigste Eigenschaften einer erfolgsversprechenden Vision sind nach Widmer (1996) Anschaulichkeit, Kommunikationsfähigkeit, Leitfähigkeit und Begeisterung. Für die erfolgreiche Implementierung muss die Vision für die Unternehmensführung und alle Mitarbeiter sinnvoll sein und akzeptiert werden, den Mitarbeitern ein Gefühl der Bedeutsamkeit vermitteln, Entwicklungsmöglichkeiten bieten und sich in die Privatinteressen der Mitarbeiter integrieren lassen (zur Bonsen, 1994; Bullinger, 1996).

2.4.2.4. Team- Lernen

Als vierte Disziplin nennt Senge das Team-Lernen als Prozess, bei dem eine Gruppe ihre Fähigkeiten kontinuierlich erweitert, da „Teams, nicht einzelne Menschen, die elementare Lerneinheit der heutigen Organisation bilden“ (Senge, 1996, S. 19 ff). Die Energie aller Mitarbeiter sollte dabei, ähnlich wie bei einem Laserstrahl anstelle einer Glühbirne, in die gleiche Richtung ausgerichtet werden, um gemeinsame Ziele zu verfolgen. Wichtige Voraussetzung sei dafür der produktive Dialog anstelle der nur zur Verteidigung eigener Ansichten dienlichen Diskussion, optimal jedoch ein Wechsel zwischen beiden Gesprächsformen (Senge et al., 1996; vgl. Frey, 2000). Gut funktionierende Teams sollten für ihre Zusammenarbeit belohnt werden. Die Kreativität des Teams könne dann im Sinne eines Synergieeffekts die Summe der einzelnen kreativen Fähigkeiten überschreiten (Geyer, 1997).

2.4.2.5. Systemisches Denken

Die alles umfassende fünfte Disziplin ist das systemische Denken. Ihr Ziel ist es, Ereignisse und Aktionen nicht nur als Momentaufnahmen zu sehen, sondern auf Gesamtzusammenhänge zu achten (Senge, 1996) und die Beziehungen zwischen den Dingen zu berücksichtigen (Wahren, 1996). Senge beschreibt als Grundbausteine dieser Disziplin Systemarchetypen wie den selbstverstärkenden Rückkopplungsprozess oder die Wirkungsverzögerung. Klimecki et al. (1994) betonen, dass einfache Ursache-Wirkungs-Ketten und lineares Denken in einer komplexer werdenden Umwelt für Unternehmen nicht mehr angebracht wären, sondern systemisch orientierte Wirkungsnetzwerke entwickelt werden müssten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die fünf Disziplinen Senges in Anlehnung an Fassbender (1997)

2.4.3. Weitere organisationale Lerntheorien

2.4.3.1. Argyris & Schön (1978)

Argyris & Schön (1978) setzten sich als erste Autoren auf systematische Art und Weise mit dem Thema des organisationalen Lernen auseinander. Vom OL sprechen sie, wenn Handlungserwartungen in der Organisation auf strukturell bedeutsame Art verändert werden (Aderhold, 1999; Klimecki et al., 1994), weil kollektiv geteilte Vorstellungen über Handlungserwartungen nicht mit erzielten Ergebnissen übereinstimmen. In ihrem Modell bilden organisationale Handlungstheorien, welche die Erwartung über Konsequenzen bestimmter Verhaltensweisen unter spezifischen Bedingungen bezeichnen, (Pawlowsky, 1992; Hacker, 1986) den Bezugsrahmen. Diese theories of action prägen menschliches Handeln (Wahren, 1996). Argyris & Schön (1978) unterscheiden zwischen offiziell vereinbarten Handlungstheorien und Gebrauchstheorien. Offizielle Theorien oder espoused theories sind ein Bekenntnis zu Ideen und Werten, nach denen Individuen und Organisationen ihr Handeln offiziell ausrichten und denen öffentliche Leitbilder oder Ziele zugrunde liegen. Man findet sie in manifester Form in Visionen, Unternehmensphilosophien, Führungsgrundsätzen und Strategiepapieren. Offizielle Theorien legen fest, wie Organisationsmitglieder prinzipiell vorzugehen haben, und bestimmen das Bild des Unternehmens, zu dem sich Beteiligte bekennen (Argyris & Schön, 1978; Greschner, 1996). Gebrauchstheorien oder theories-in-use sind inoffizielle „Hinterkopftheorien“ (Klimecki et al., 1994, S. 68), aus denen sich tatsächlich durchgeführte Handlungen ableiten lassen. Sie entstehen aus individuellen und kollektiv geteilten Erfahrungen über den Zusammenhang zwischen Aktionen und Ergebnissen (Staehle, 1999). Obwohl sie Organisationsmitgliedern nicht immer bewusst sind und nicht öffentlich diskutiert werden (Klimecki et al., 1994; Wahren, 1996), da sie mit Grundsätzen der espoused theories nicht übereinstimmen müssen (Greschner, 1996), werden sie wegen ihres praktischen Erfolges eher als offizielle Theorien angewandt. Theories-in-use bilden somit die tatsächlichen Verhaltensweisen in einer Organisation ab (Wahren, 1996).

Stimmen die aufgrund der theories-in-use erwarteten und die tatsächlichen Aktionsergebnisse nicht überein, so wird ein learning-loop erster oder zweiter Ordnung durchlaufen (vgl. 2.5.1), in dem die vorliegende theories-in-use überprüft und eventuell verändert werden (Argyris & Schön, 1978). Das Lernen, das sich aus Überprüfungen und Veränderungen von Organisationsmitgliedern ergibt, muss daraufhin in Bildern der Organisation verankert werden, die in individuellen mentalen private images und in formalen public maps, beispielsweise Diagrammen oder Programmen, zu finden sind. Der Lernprozess ist erst abgeschlossen, wenn das Wissen im organisationalen Gedächtnis, also in Bildern und Karten, aufgezeichnet wurde (Argyris & Schön, 1978). Die private images müssen durch ein assumption sharing (Shrivastava, 1983) in public maps überführt werden, um eine Synchronisation kollektiver Problemlösungsprozesse zu erreichen (Greschner, 1996). Nach Argyris & Schön (1978) haben ohne diese Synchronisation zwar Individuen, aber nicht die Organisation gelernt. Die ständige Modifikation der individuellen und kollektiv geteilten theories-in-use wird zum zentralen Vorgang des OL (Wahren, 1996).

2.4.3.2. March & Olsen (1976)

March & Olsen (1990, erstmals 1976) skizzieren in ihrem Artikel über das organisatorische Lernen unter Ungewissheit den aus vier Schritten bestehenden Zyklus des Wahlverhaltens in Organisationen:

1. Individuelle Überzeugungen, durch Kognitionen und Weltmodelle entstanden, beeinflussen individuelle Handlungen und die Teilnahme an einer Wahlsituation.
2. Dieses individuelle Verhalten beeinflusst das organisationalen Handeln und das organisationale Wahlverhalten.
3. Organisatorische Handlungen beeinflussen Umweltreaktionen.
4. Die Handlungen oder die Reaktionen der Umwelt beeinflussen wiederum individuelle Kognitionen und Überzeugungen.

So entsteht ein vollständiger Zyklus des Wahlverhaltens, bei dem das Lernen in Organisationen durch die Verarbeitung von Erfahrungen und dem Feedback früherer Handlungen erklärt werden kann. Durch den expliziten Bezug auf die Umwelt ist der Ansatz stärker außengeleitet als der Ansatz von Argyris & Schön (1978) (Wahren, 1996) und mutet stärker behavioristisch an (Klimecki et al., 1994).

Besonderen Wert legen die Autoren auf die Beschreibung unvollständiger Lernzyklen, bei denen die Verbindungen zwischen zwei der beschriebenen vier Zyklusstufen unterbrochen sind. Beim rollenbeschränkten Erfahrungslernen haben individuelle Überzeugungen keinen Einfluss auf individuelles Verhalten, wenn z.B. Organisationen die Modifikation individuellen Verhaltens auf Grundlage vorausgegangenen individuellen Lernens verhindern. Beim präorganisationalen Erfahrungslernen ist die Verbindung zwischen individuellen Handlungen und organisatorischen Handlungen unterbrochen (March & Olsen, 1990; Schüppel, 1996). Was das Individuum lernt, kann das nachfolgende Verhalten der Organisation nicht beeinflussen. Das abergläubische Erfahrungslernen zieht eine Barriere zwischen die organisatorische Handlung und die Umweltreaktion, obwohl Individuen aus Umweltreaktionen lernen, das nachfolgende Handeln in der richtigen Art modifiziert wird und auch das organisationale Handeln beeinflusst (Schüppel, 1996). Den letzten unvollständigen Zyklus bezeichnen March & Olsen (1990) als experimentelles Lernen unter Ungewissheit. Kausalverbindungen zwischen organisationalem Handeln und Umweltreaktionen sind dabei für das Individuum nur schwer herzustellen (March & Olsen 1990; Greschner, 1996).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Zyklus des Wahlverhaltens in Anlehnung an March & Olsen (1990)

2.4.3.3. Pautzke (1989)

Für Pautzke (1989) bedeutet Lernen die Veränderung, Entwicklung und Nutzung der organisatorischen Wissensbasis. In seinem Schichtenmodell des Wissens finden sich von innen nach außen folgende Wissensformen:

1. von allen Organisationsmitgliedern geteiltes Wissen
2. Detailwissen individueller Organisationsmitglieder
3. der Organisation nicht zugängliches individuelles Wissen (vgl. Romhardt, 1998)
4. in der Organisation vorhandenes Metawissen über die Umwelt, d. h. Wissen, das diese sich verfügbar machen könnte
5. im Kosmos vorhandenes Wissen, über das weder die Organisation noch ihre Mitglieder verfügen.

Dabei machen die ersten beiden Schichten die aktuelle und die nächsten zwei Schichten die latente organisationale Wissensbasis aus (Pautzke, 1989; Wahren, 1996; Greschner 1996). Organisationales Lernen findet statt, wenn Detailwissen oder nicht zugängliches Wissen durch Transformation zu kollektivem Wissen (2à1 oder 3à1) wird, wenn nicht-abrufbares individuelles Wissen einzelnen Organisationsmitgliedern zugänglich wird (3à2), wenn Wissen aus der Umwelt angeeignet wird (4à2 oder 4à1), oder kosmisches Wissen zu von allen geteiltem Wissen wird (5 à1 ) (Pautzke, 1989).

2.4.3.4. Pedler, Burgoyne & Boydell (1994)

In ihrem vielbeachteten Buch Das lernende Unternehmen beschreiben Pedler, Burgoyne & Boydell (1994) elf Merkmale einer lernenden Organisation. Hierzu zählen das Lernklima, Möglichkeiten zur Selbstentwicklung für alle Mitarbeiter, die flexible Vergütung oder der freie Informationsfluss im Unternehmen. Organisationen können anhand detaillierter Beschreibungen überprüfen, inwieweit sie diese Anforderungen bereits erfüllen. Die 101 anschließenden Impressionen, die beschreiben, wie mehr oder weniger bekannte Unternehmen ihre Lernfähigkeit verbessert oder nicht verbessert haben und dabei Ansätze wie eine stärkere Kundenorientierung, eine Beschreibung zum Umbau alter Gebäude oder die Rückkehr zu weiblichen Idealen (!) enthalten, führen Wahren (1996) zu einer Kritik dieses "bunten, fast willkürlich zusammengestellten Strauß verschiedenster Managementtechniken" (S. 81). Er enthalte alles, was in Managerkreisen modern wäre und beruhe oft lediglich auf spekulativen Vorstellungen .

2.4.3.5. Weitere Ansätze

Daft & Weick (1984) unterscheiden Organisationen diesbezüglich, wie sie Informationen aus ihrer Umwelt interpretieren. Ihr Lernzyklus enthält die drei Schritte Sammeln von Informationen, kollektives Interpretieren von Informationen und organisationale Handlungen, welche Rückkopplungen auf die Informationssammlung und -interpretation auslösen. Nach Hedberg (1981) basiert OL auf Stimulus-Response-Prozessen. Das Wissen der Organisation verändert sich, wenn Fehler (Stimuli) erkannt werden und daraufhin Problemlösungen erprobt werden (Reaktion). Handlungstheorien haben für Organisationen die Funktion, Richtlinien zur Identifizierung von Stimuli und zur Auswahl passender Reaktionen bereitzustellen (Geißler, 1994).

Probst & Büchel (1994) fassen verschiedene Theorien, Forschungsergebnisse und Praxiserfahrungen zu einem relativ umfangreichen Ansatz zusammen.

Auslöser von organisationalen Lernprozessen sind für sie

- Turbulenzen und Krisen (z. B. nach Umsatzrückgängen oder öffentlicher Kritik), in denen Konflikte und Stress entstehen. Diese führen Individuum, Gruppe und Organisation die Notwendigkeit zum Handeln vor Auge (vgl. Wildemann, 1995).
- Unzufriedene Organisationsmitglieder mit abweichenden Meinungen (vgl. Hedberg, 1981). Sie stören die innere Umwelt und werden so zu einer Ursache für die Suche nach Problemlösestrategien.
- Freie Kapazitäten und Überschuss. Nicht nur Organisationen mit Problemen können dementsprechend lernen. Auch in Organisationen mit Redundanzen und organizational slack (Staehle, 1991) können freie Ressourcen zur Suche nach neuen innovativen Lösungen und zur Hinterfragung von bestehenden Lösungen eingesetzt werden (vgl. Cyert, Feigenbaum & March, 1959/1990; Greschner 1996).

Weitere Auslöser können auch Versetzungen, Neueinstellungen oder Weiterbildungen von Organisationsmitgliedern sein (Probst & Büchel, 1994).

Als Träger des organisationalen Lernens nennen sie (vgl. Sattelberger, 1994)

- Individuen, deren Wissen erst durch Interaktion für die Organisation nutzbar wird
- Gruppen wie z. B. interdisziplinäre Projektteams
- Speichersysteme wie Computersysteme, aber auch die Organisationskultur selber
- Eliten wie z. B. Führungsebenen und mächtige Gruppenmitglieder
Der Reifegrad der Organisation beim Lernen hängt für Probst & Büchel (1994) ab vom
- Wissen der Organisation, d.h. dem Niveau der Lerninstrumente
- Können der Organisation , d.h. der Fähigkeit zum Lernen und zur Kommunikation
- Wollen der Organisation, d. h. dem Niveau der Lernbereitschaft

Eine Skizzierung weiterer Ansätze findet sich u. a. bei Geißler (1994).

2.5. Übergang vom individuellen Lernen zum Organisationslernen

Der Unterschied zwischen dem Lernen auf individueller und organisationaler Ebene ist eines der am häufigsten im Zusammenhang mit der Frage des organisationalen Lernen behandelten Themen (Aderhold, 1999). Zwar wurde besonders in der eher praxisfernen Literatur die Frage aufgeworfen, ob nicht der Gedanke des organisationalen Lernens an sich widersprüchlich sei (Argyris & Schön, 1996). Weitgehende Einigkeit besteht jedoch bei pragmatischeren Autoren, dass das individuelle Lernen eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für organisationales Lernen sei (Hedberg, 1981) und dass das Lernen eines sozialen Systems nicht mit der Summe der individuellen Lernprozesse gleichgesetzt werden könne, auch wenn individuelles Lernen eine wichtige Basis für institutionelles Lernen darstelle (Wahren, 1996; Klimecki et al., 1994). Trotz des Insistierens auf grundsätzlichen Unterschieden zwischen beiden Lernformen (Probst & Büchel, 1994) ist man über erste Ansätze zu ihrer Verdeutlichung noch nicht hinaus gelangt (Aderhold, 1999).

Als wichtigste Voraussetzung für die Transformation vom individuellen zum organisationalen Lernen gelten die Faktoren Kommunikation, Transparenz und Integration (Probst & Büchel, 1994; Klimecki et al., 1994; Chrobok, 1996). Kommunikation ist aus jenem Grunde als Brücke zwischen Individuum und System von grundsätzlicher Bedeutung, da ohne sie neues Wissen nicht nutzbar gemacht werden kann (Stäbler, 1999). Eine lernende Organisation kann nur entstehen, wenn sich Organisationsmitglieder systematisch über Wissen, Erkenntnisse und Erfahrungen abstimmen und ihr neues Verhalten im Rahmen einer von allen als richtig erkannten Strategie entfalten. Transparenz verlangt, dass der Verlauf und das Ergebnis von Kommunikations- und Lernprozessen den Organisationsmitgliedern zugänglich gemacht werden muss (Probst & Büchel, 1994). Ziel ist die individuelle Zugriffsmöglichkeit auf einen kollektiv vorhandenen Wissensvorrat (Klimecki et al., 1994). Unter dem Begriff der Integration wird die Berücksichtigung neuen Wissens in konkreten Handlungssituationen verstanden (Stäbler, 1999). Die Integration von neuem individuellem Wissen wird jedoch in der Praxis häufig durch organisationale Lernbarrieren verhindert (Hanft, 1998).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Transformation vom individuellem zum organisationalen Lernen nach Chrobok (1996)

2.6. Lernbarrieren

Um organisationales Lernen zu realisieren, müssen in Organisationen Handlungs- und Lernbarrieren abgebaut werden, welche die „Ausschöpfung vorhandener Problemlösungspotentiale“ (Klimecki, Lassleben & Riexinger-Li, 1994, S. 25) und die für die Organisation wichtige Integration individueller Lernakte (Hanft, 1998) verhindern. Im gleichen Maße, in dem in Unternehmen Neues hinzu gelernt wird, müssen Organisation dabei auch fähig sein, veraltetes Wissen zu verlernen (Hedberg, 1981; Gebert & Boerner, 1997; von Rosenstiel, 2000). Organisationale Lernbarrieren, die dies verhindern, wurden in zahlreichen Abhandlungen beschrieben. So sieht Senge (1990, auf deutsch 1996) Hindernisse in einer übergroßen Loyalität von Mitarbeitern gegenüber Vorgesetzten, in der ausschließlichen Fokussierung auf die eigene Position, in der Neigung vieler Führungskräfte (FK), Schwierigkeiten ausschließlich auf die Außenwelt zu schieben, in einer mangelnden Fähigkeit zum proaktiven Denken oder in der Fixierung auf Ereignisse kurzfristiger Art unter Vernachlässigung der langfristigen Perspektive.

Systematischer widmen sich Schüppel (1996) und Güldenberg (1997) der Identifizierung von Lernbarrieren. Schüppel unterscheidet die Barrierendimension individuell vs. kollektiv sowie strukturell vs. politisch-kulturell, wodurch sich ein Vierfelder-Schema von Wissens- und Lernbarrieren ergibt. Auch Güldenberg (1997) unterscheidet zwischen individuellen Lernbarrieren wie Angst, negativer Erfahrung, negativem Feedback und kognitiver Abwehrhaltung und kollektiven Lernbarrieren wie Misstrauen, schlechter Kommunikation oder Gruppennormen, nennt aber zusätzlich organisationalen Lernbarrieren wie Betriebsblindheit, Standardprozeduren oder die Erstarrung des Systems.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Systematisierung von Lernbarrieren in Anlehnung an Schüppel (1996)

Argyris (1990) unterscheidet die Kategorien organisationale defensive Muster, Normen und Privilegien und Informationspathologien (vgl. Probst & Büchel, 1994). Der Begriff organisationale defensive Muster beschreibt den Einsatz von Strategien, die aus jenen Gebrauchstheorien resultieren, deren oberste Prämisse die Wahrung des Gesichtes ist. Sie äußern sich in schützenden, defensiven Beweisführungsmechanismen und „phantasievolle Verrenkungen“ (Argyris, 1990, „fancy footwork“). Mit ihrer Hilfe bewahren sich Individuen und Gruppen vor bedrohlichen oder peinlichen Situationen. Diese Mechanismen sind meist sehr stabil (Probst & Büchel, 1994). Als Beispiel für Privilegien nennen Probst & Büchel (1994) ökonomische Vorteile, die durch bestimmte Verhaltensweisen entstanden sind und daher verhaltensstabilisierend wirken. Auch Normen wie Regelungen zur Arbeitszeit oder zur Anredeform, können zur Lernbarriere werden, wenn Abweichungen davon sanktioniert werden (Probst, 1993). Informationspathologien sind für eine ungenügende Fundierung von Entscheidungen ausschlaggebend. Hierzu zählt die beschränkte Informationsverarbeitungskapazität von Personen im Sinne einer psychologischen Informationspathologie (Pautzke, 1989).

Eine der am häufigsten genannten Lernbarrieren ist der eigene Machterhalt (z. B. Schüppel, 1996; Güldenberg 1997). Häufig wollen Mitarbeiter mithilfe ihres Expertenwissen ihren Status bewahren und sind daher nicht bereit, Wissen kommunikativ weiterzugeben und somit organisationales Lernen zu ermöglichen (Ortmann, Windeler, Becker & Schulz 1990). Auch der momentane Erfolg eines Unternehmens wird als gefährlicher Faktor und potentielle Lernbarriere angesehen. Er verstärkt organisationale Handlungstheorien und fördert bestehende Strukturen, verhindert also das Verlernen, gerade wenn die Notwendigkeit dazu vorhanden wäre (Argyris, 1990; Güldenberg, 1997) Zu guter Letzt kann auch Fluktuation zur Lernbarriere werden, wenn Mitarbeiter beim Verlassen der Organisation ihr Wissen mitnehmen. Dies geschieht häufig bei Trägern wichtiger Erkenntnisse in kleinen Organisationen. Nur selten erkennen FK die Gefahr des Verlustes und versuchen gezielt, die speziellen Erkenntnisse der abwandernden Personen aufzudecken und zu dokumentieren (Argyris & Schön, 1996).

2.7. Fazit: Kritik am Konzept des Organisationslernen

Ein populäres und vielseitiges Konzept wie jenes des organisationalen Lernens musste nach seiner Verbreitung in den siebziger Jahren zwangsläufig Gegenstand von Lob und Kritik werden. An dieser Stelle sollen aus der Flut der Abhandlungen einige kritische Äußerungen zum Konzept der Lernenden Organisation herausgegriffen werden. Dabei soll jedoch an keiner Stelle vergessen werden, dass das Konzept der lernenden Organisation wegen seines personalschonenden Ansatzes (Hörner & Vitinius, 1997) und wegen seiner Humanpotentialorientierung (Stäbler, 1999) auch positive Würdigung verdient.

Für Garvin (1994) sind die Ausführungen zum Thema oft nebulös und verwirrend und daraus resultierende Empfehlungen viel zu abstrakt. Auch Peters (1993) nennt die meisten Abhandlungen über lernende Organisationen „entsetzlich abstrakt und vage" (S. 521). Kritisiert wird vor allem, dass das Konzept des organisatorischen Lernens alles umfassen kann- von einer einfachen Ausbildungsmaßnahme bis hin zu umfangreichen Veränderungen in der Unternehmenskultur (Davenport & Prusak, 1999, S. 300). Besonders Wiegand (1996) gelingt es nachzuweisen, dass es trotz langjähriger Diskussion über organisationale Lernkonzepte nach wie vor nahezu komplett unterschiedliche Auffassungen bezüglich der Definition organisationalen Lernens, den Ergebnissen, Inhalten und Einflussfaktoren organisationalen Lernens der Interaktion zwischen den Lernebenen Individuum, Gruppe und Organisation, den Prozessen und Formen organisationalen Lernens und zahlreichen anderen lernbezogenen Themen gibt.

Dass diese Orientierungslosigkeit sich auch in der Praxis auswirkt, zeigt eine Analyse der Spezialausgabe zur lernenden Organisation in der Zeitschrift Personalführung von Juli 1994. Hier berichten Unternehmen über ihre Methoden zur Annäherung an eine lernende Organisation. Die Berichte umfassen dabei fast alle Unternehmensbereiche und Formen der Umstrukturierung, z. B. die Einführung flacher Hierarchien, Gruppenarbeit, Maßnahmen der Personalentwicklung, die Verstärkung der Teamarbeit oder kontinuierliche Verbesserungsprozesse. Ähnlich heterogen fallen die Konzepte in einem praxisorientierten Sammelband zum organisationalen Lernen von Sattelberger (1994) aus. Eine qualitative empirische Studie von Schwaab & Scholz (2000) in 22 Großunternehmen verschiedener Branchen bestätigt, dass eine aktive Gestaltung der Lernprozesse zwar intendiert ist, meist jedoch eine erfolgreiche Implementierung ausbleibt.

Spezielle Kritik wird an Senges (1996) Ansatz zur lernenden Organisation (vgl. Abschnitt 2.4.2) geübt. So bemerkt Wahren (1996), dass Senge statt der Aufführung wissenschaftlicher Quellen in „guter amerikanischer Manier“ (S. 70) lieber Pablo Picasso oder Baseballspieler zitiert. Dafür sei sein Vorwort "sehr selbstbewusst" gehalten (Probst, Raub & Romhardt, 1999, S. 379). Deutsche Autoren weisen im Bezug auf Senges Ansatz auch auf kulturelle Unterschiede hin und begründen ihre Skepsis gegenüber der Annahme einer unproblematischen Übertragbarkeit damit, dass die nordamerikanische Kultur stärker therapeutisch-religiös geprägt sei (Fassbender, 1997). Besonders lebhaft ist die Beschreibung der Rezeption von Senges Ansatz durch Fatzer (2001). Er berichtet, dass das Konzept bei deutschen Firmen zunächst auf größte Skepsis und Ablehnung gestoßen sei, als „einfach naiv“, „Strandlektüre“ oder Ausdruck „amerikanisch-pragmatischer Naivität“ (S. 98) bezeichnet worden wäre. Er relativiert aber, dass die Urheber solcher Aussagen häufig praxisferne, erfolglose Akademiker waren. Letztendlich habe das Buch einen internationalen Trend ausgelöst. Viele große Unternehmen hätten es im Anschluss zum strategischen Ziel erklärt, zur lernenden Organisation zu werden. Nach Entdeckung der Mühseligkeit dieses Vorhabens seien jedoch die Prospekte entsprechender Beratungsinstitute im Papierkorb verschwunden. Das Konzept wurde in Managementkreisen nur noch mit zynischen Bemerkungen kommentiert, während erste Manager bereits auf die nächste „Trendwelle“ (S. 99), das Wissensmanagement aufsprangen (Fatzer, 2001, S. 98- 99).

3. Wissensmanagement

3.1. Einleitung und Bedeutung

Der Begriff knowledge management findet sich in der amerikanischen Literatur der siebziger Jahren zum ersten Mal (Rickson, 1976). Im deutschsprachigen Raum erlangt der Begriff jedoch erst zu Beginn der neunziger Jahre im Zusammenhang mit Theorien des organisationalen Lernens Beachtung (für einen geschichtlichen Abriss vgl. Schüppel, 1996, S. 186). In den letzten Jahren sind die mit dem Wissensmanagement verbundenen Konzepte jedoch Inhalt einer „modischen Diskussion“ (Probst, in Geleitwort von Romhardt, 1998), ein „neuer Schlachtruf“ (Schneider, 1996, S. 16) und „en vogue“ (Soukup, 2001, S. 15) geworden. Allerdings erheben sich auch Stimmen, die Wissensmanagement als „overhyped label“ bezeichnen (Skyrne & Amindon, 1997, S. 29) - eine erste Begeisterungswelle sei vorübergeschwappt und habe einer nüchternen Betrachtung Platz gemacht (Soukup, 2001).

Dennoch bezeichnen immer noch viele Manager und Berater Wissen als wichtigen Vermögenswert der Organisation und Schlüssel für einen dauerhaften Wettbewerbsvorteil und erarbeiten daher Konzepte zum effizienten Umgang mit dem Wissen (Alex, Becker & Stratmann, 2000). Viele größere Unternehmen beschäftigen sogar Wissensdirektoren. So befassten sich 1998 bei Andersen Consulting 200 MA beruflich mit dem Wissensmanagement (Davenport & Prusak, 1999). Der Nutzen wird angesichts von Untersuchungen ersichtlich, nach denen viele Organisationen lediglich 20 bis 30 Prozent ihrer Wissens-Ressourcen nutzen (Schüppel, 1996), obwohl durch eine zielgerichtete Bewirtschaftung der Ressource die Produktivität um bis zu 30 Prozent erhöht werden könnte (Bullinger, Wörner & Prieto, 1998).

Nach einer Definition des Wissensmanagements und einer Erläuterung des Konzeptes Wissen in ihrer Art und Beschaffenheit soll die Spirale der Wissensschaffung im Unternehmen von Nonaka & Takeuchi (1995) skizziert werden. Hauptbestandteil des Kapitels zum Wissensmanagement wird eine Skizzierung der acht praxisorientierten Bausteine des Wissensmanagement von Probst et al. (1999) sein. Abschließend soll ein Zusammenhang zwischen den Konzepten des Wissensmanagements und des organisationalen Lernen hergestellt werden.

3.2. Definition und Klassifikationen

Im folgenden soll unter dem Wissensmanagement ein Entwurf verstanden werden, der „alle human- und technikorientierten Interventionen und Maßnahmenpakete umfasst, die dazu geeignet sind, die Wissensproduktion, -reproduktion, -distribution, -verwertung und –logistik in einer Organisation zu optimieren.“ (Schüppel, 1996, S. 191- 192). Ist der effiziente Einsatz der Ressource Arbeit Aufgabe des “normalen“ Managements, so soll das Wissensmanagement den effizienten Einsatz der Ressource Wissen beschreiben (Soukup, 2001, S. 91). Exemplarisch soll Wissen als "die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen.“ ( Probst et al., 1999, S. 42) definiert werden. Neben dieser Definition findet sich in der Literatur jedoch zahlreiche Unterscheidungen verschiedener Wissensarten (Romhardt, 1998). Ihre jeweilige Systematik hängt im Besonderen vom theoretischen und praktischen Hintergrund des Autoren ab. So werden im technischen Bereich andere Wissensformen aufgeführt als in der Allgemeinen Psychologie oder im organisationstheoretischen Bereich. Die folgende Zusammenfassung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll lediglich dazu beitragen, die Beschaffenheit verschiedener Wissensarten in Abhängigkeit von Kontext und Wissensträger zu verdeutlichen.

Im Technologiemanagement werden das Kennen- Wissen im Sinne eines theoretischen Grundlagenwissen, das Können- Wissen als praktisches Gestaltungswissen bezüglich Produkten und Prozessen sowie das Wollen-Wissen im Sinne technologiebezogener Visionen unterschieden (Greschner, 1996; Ryle, 1975). Auf Willke (1996) geht eine Unterscheidung zwischen Personenwissen (soziale Dimension), Strukturwissen (sachliche Dimension), Prozesswissen (zeitliche Dimension), Projektwissen (operative Dimension) und Steuerungswissen (kognitive Dimension) zurück. Bullinger, Wörner & Prieto (1997) hingegen weisen auf die Unterschiede zwischen dem prozeduralen Wissen (Vorgehensweisen und Strategien), dem Erfahrungswissen (in bestimmte Situationen eingebettetes Wissen) und dem deklarativen Wissen (Kenntnisse über Tatsachen und Gesetzmäßigkeiten) hin und nennen zudem das statistische, das kausale, das heuristische, das Klassifizierungs- und das Relationswissen. Schüppel (1996) bringt zudem den Begriff des Metawissens als ein „Wissen über Wissen“ (S. 56) in die Diskussion (vgl. Wiesenbauer, 2001). Für Nonaka & Takeuchi (1995), aber auch für andere Autoren (z. B. Polanyi, 1985) ist die Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen (tacit and explicit knowledge) von besonderer Bedeutung (vgl. 3.3). Dieses Wissen hat jeweils eine eher technische Komponente (prozedurales Wissen) und eine kognitive Komponente (mentale Modelle, Überzeugungen, Schemata) (Bullinger et al, 1997). Eine weitere wichtige Unterscheidung trennt zwischen kollektiven Wissen und individuellen Wissen (Rehäuser & Krcmar, 1996; Lehner, 2000). Aus der Kombination beider Wissensarten setzt sich die organisationale Wissensbasis zusammen (Probst et al., 1999). Für Pautzke (1989) und Greschner (1996) existieren in Organisationen differenziertere Wissensformen (vgl. Abschnitt 2.4.3.3.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Wissensarten in Unternehmen nach Bullinger et Al. (1997)

Größere Übereinstimmung besteht bei der Mehrzahl der Autoren bezüglich der „beinahe schon klassisch(en)“ (Soukup, 2001, S. 166) Abgrenzung der Konzepte Zeichen, Daten, Informationen und Wissen. Diese vier Elemente sind keine austauschbaren Begriffe (Probst et al., 1999). Zeichen werden als kleinste bei einer Programmausführung zugreifbare Datenelemente (Hansen, 1992) durch Syntaxregeln in eine bestimmte Ordnung gebracht (Soukup, 2001) und dadurch zu Daten (Greschner, 1996). Aussagen über den Verwendungszweck der Elemente werden auf dieser Ebene der Begriffshierarchie noch nicht getroffen (Bullinger et al., 1997). Alle Unternehmen benötigen jedoch zunächst Daten, da diese das Rohmaterial für Informationen darstellen (Davenport & Prusak, 1999). Zu Informationen werden Daten, wenn sie auf semantischer Ebene in einen Kontext bzw. einen Problemzusammenhang gestellt und zum Erreichen eines Ziels (Bullinger et al., 1997) oder für einen konkreten Entscheidungsprozess (Greschner, 1996) verwendet werden. Die Vernetzung von Informationen ermöglicht deren Nutzung in einem bestimmten Handlungsumfeld, welches als Wissen bezeichnet werden kann (Rehäuser & Krcmar, 1996; Capurro, 1987; Romhardt, 1998). Wissen ist somit ein Resultat der Verarbeitung verschiedener Informationen durch das Bewusstsein (Bullinger et al., 1997).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Die Beziehungen zwischen den Ebenen der Begriffshierarchie nach Rehäuser & Krcmar (1996)

Statt eine strenge Trennung zwischen Daten, Informationen und Wissen vorzunehmen, ist jedoch die Vorstellung eines Kontinuums sinnvoller, bei dem sich Informationen zwischen den Polen Daten und Wissen befinden. Daten sind dabei unstrukturiert, isoliert, kontextunabhängig und haben eine geringe Verhaltenssteuerung, während Wissen strukturiert, verankert und kontextabhängig ist und eine hohe Verhaltenssteuerung ausübt (Zahn, 2000). Durch diese Darstellung kommt zum Ausdruck, dass Wissen nicht ad hoc erworben wird, sondern häufig erst durch das Zusammenfügen und Interpretieren einer Vielzahl von Informationen über längere Zeit hinweg entsteht (Romhardt, 1998).

3.3. Die Wissensspirale von Nonaka & Takeuchi (1995)

In der Auflistung der Kernaufgaben des Wissensmanagements im Unternehmen finden sich bei verschiedenen Autoren unterschiedliche Gewichtungen. So nennt Schneider (1996) die Nutzung vorhandener Wissensreserven, die Förderung des Wissenstransfers zwischen Organisationen und die Überführung von impliziten in explizites Wissen als häufigste Themen der Literatur. Nach Picot & Scheuble (2000) muss Wissensmanagement darauf abzielen, die in einem Unternehmen vorhandenen Wissensressourcen zielgerecht einzusetzen und erforderliche Wissenspotentiale aufzubauen oder zu erwerben, wozu Potentiale innerhalb und außerhalb des Unternehmens genutzt und Mensch und Maschine angemessen kombiniert werden sollen.

Der Umgang mit implizitem und explizitem Wissen, gerade bei der Generierung neuen Wissens, wird jedoch von fast allen Autoren als besonders wichtige Aufgabe definiert (Schmitz & Zucker, 1996). Das Buch „The knowledge creating company“, in dem die Autoren Nonaka & Takeuchi (1995) den Prozess der Wissensgenerierung in japanischen Unternehmen analysieren, hat dabei in der Öffentlichkeit besondere Aufmerksamkeit gefunden (z. B. Soukup, 2001, Lehner, 2000, Romhardt, 1998, Rehäuser & Krcmar, 1996) und wird als „bahnbrechende Untersuchung“ (Davenport & Prusak, 1999, S. 19) gefeiert. Die von den beiden Autoren skizzierte Wissensspirale beschreibt einen dynamischen Wechsel zwischen implizitem und explizitem Wissen. Unter implizitem Wissen verstehen sie personen- und gruppengebundenes Wissen, welches unmittelbar mit Handlungen und Kontexten verbunden ist und daher verborgen und schwierig formulierbar bzw. dokumentierbar ist. Explizites Wissen findet sich außer in Erfahrungen auch in Modellen, Arbeitsanweisungen oder anderen Dokumenten. Es ist beschreibbar, formal, zeitlich stabil, strukturiert, gespeichert und daher einfacher übertragbar und verteilbar (Nonaka & Takeuchi, 1995; Bullinger et al., 1997). Das Wechselspiel zwischen diesen beiden Wissensarten ist der Schlüssel zur Wissensschaffung im Unternehmen und vollzieht sich immer wieder aufs Neue. Der Ausgangspunkt der Spirale liegt dabei beim Individuum und seiner Möglichkeit, durch Erfahrungen Wissen zu generieren. Es folgt ein immerwährender Wechsel von Wissensinternalisation und -externalisation entlang der Wissensträger Individuum, Gruppe und Organisation (Nonaka & Takeuchi 1995; Bürgel & Zeller, 2000).

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