Erziehung und Bildung in Goethes "Wilhelm Meisters Wanderjahre(n)", vornehmlich am Beispiel der "Pädagogischen Provinz"

I Einführung

1. Einleitung

Der Begriff der „Bildung“, wie ihn der Neuhumanismus bestimmte, und den Wil­helm von Humboldt für die langsam entstehenden pädagogischen Wissenschaften nutzbar zu machen suchte, scheint noch heute über eine große Anziehungskraft und Bedeutung für die Berufs- Schul- und Kultuspolitik zu verfügen. In diesen Zusammenhängen ist häufig von „Ausbildung“, „Allgemeinbildung“, „Erwachsenenbildung“, „Bildungspolitik“, „Bildungskatastrophe“, „Bildungseinrichtungen“ uvm. die Rede. „Bildung“ als Lebenskonzept wird aber offenbar hierbei in Bedeutungsabhängigkeit von einem humanistischen Lebensideal kaum noch wahrgenommen, obwohl etwa die Struktur des deutschen Schulwesens im allgemeinen und die des „humanistischen“ Gymnasiums im besonderen maßgeblich den Reformbestrebungen Humboldts, also eines bedeutenden Vertreter jener Kulturepoche, die eben ein solches Ideal in Form einer „Theorie der Bildung“^[1] zu bestimmen suchte, entspringen.

Den Bemühungen Humboldts zu der Bestimmung menschlicher Funktionen über ein Bildungsideal, welchem also formell-strukturell auch die Gegenwart weitgehend verpflichtet geblieben ist, entspricht der Epochenwechsel des sog. „Sturm und Drang“ zur „Weimarer Klassik“ oder dem „Neuhumanismus“ in der deutschen Literatur. Neben den Arbeiten Herders und Schillers ist diese Verschiebung v.a. mit dem Wirken Johann Wolfgang von Goethes verbunden. Tatsächlich fällt etwa in den Dramen „Iphigenie auf Tauris“, „Torquato Tasso“ oder auch in den „Meister“- Romanen im Vergleich zu früheren Texten eine veränderte Motivakzentuierung auf. Im Vordergrund stehen fortan weniger die Rechte und teils gar exaltierten Empfindungen des Subjektes, sondern die Bedingungen, unter denen sich Menschen angemessen sozialisieren, unter denen sie zivilisiert miteinander kommunizieren, handeln, arbeiten, lieben und leben. Doch ähnlich wie Rousseau wußten auch Humboldt und Goethe, daß ein solcher Zustand nicht als gottgegeben gleichsam verschenkt, sondern in einem langwierigen und beschwerlichen „Bildungsprozeß“ zu erarbeiten ist.

Diesen Prozeß beschreibend, ging „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ als Paradigma des „Bildungsromans“ in die Literaturgeschichte ein^[2]. Dieses insbesondere, da mit Wilhelm ein ungeformter, orientierungsloser und unreifer Jüngling ins Leben tritt und „mit den harten Realitäten in Kampf gerät^[3] “, dann aber nach und nach- durchaus im Sinne Humboldts (s.o.)- in bewußter Suche zu seiner Bestimmung geführt wird. Der Prozeß der „Bildung“ verläuft im typischen „Bildungsroman“ über eine einzelne Persönlichkeit, über einen Protagonisten^[4].

So ist es auch in „Wilhelm Meisters Lehrjahren“,- die Bedeutung der dort entwickelten Bildungskonzeptionen für den Sinnzusammenhang des Textes ist tatsächlich offensichtlich^[5].

1.1 Bildungs- und Erziehungsdenken in den „Wanderjahren“

Dieses Ergebnis nun ist freilich nicht ohne weiteres auf den zwar inhaltlich verwandten, strukturell aber ganz unterschiedlichen, mehr als dreißig Jahre später erschienenen Roman „Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden“ (zitiert im folgenden: WMW), übertragbar. Auf den ersten Blick bereits unterscheiden sich die WMW von den „Lehrjahren“ in wesentlichen Aspekten. Als Alterswerk Goethes sind sie durchaus den Stimmungen des aufkommenden Maschinenzeitalters bzw. der beginnenden industriellen Revolution verpflichtet. Diese einschneidenden politischen, ökonomischen und sozialen Veränderungen, die Abkehr vom „ancien regime“, sah der Dichter, wie Flitner überzeugend darlegt, am Ende seines Lebens voraus^[6]. Bastian ist in diesem Zusammenhang gar der Ansicht, daß Goethes Altersroman bzw. die dort verhandelten Beschreibungen der geplanten Binnenkolonisation, als „die erste literarische Diskussion der industriellen Revolution^[7] “ gelten können.

Die bereits in den „Lehrjahren“ anklingenden Motive der Ausbildung des Menschen zwecks Nutzbarwerdung für die Gemeinschaft werden daher in WMW aufgegriffen und erfahren hier eine weitaus stärkere Akzentuierung. Kannten die „Lehrjahre“ durchaus noch den Gedanken der vielseitigen geistigen Entfaltung, des Probierens und der heilsamen Wirkung von Irrwegen, um den Einzelnen zu einer letztendlich wünschbaren Bestimmung zu führen, steht in WMW die Funktion des Individuums als einzelnes, nützliches und dienendes Bestandteil einer großen Gemeinschaft im Vordergrund. Der Einzelne soll sich, in deutlichem Unterschied zu den „Lehrjahren“, nicht in der Welt verlieren, sondern von früh auf seine Kräfte konzentrieren und für die Belange zukunftsorientierter Gemeinschaften dienstbar machen^[8]. Die WMW erscheinen also eher als „Zukunfts“- und „Gesellschaftsroman“ und stehen offensichtlich nicht mehr in der „Lehrjahre“- Tradition,- in der des „Bildungsromans“ also, und schon gar nicht- nebenbei- in der des „Künstlerromans“ wie „Wilhelm Meisters Theatralische Sendung“ . Verstärkt wird dieser Eindruck durch die auffällige Ausblendung einer singulären Persönlichkeit,- etwa durch den häufigen Einschub von Novellen, die die Handlung des Textes von der Rahmenerzählung hinwegführen- deren Lebensgang der „Bildungsroman“ erzählen würde (vgl.: I, 1)^[9]. Wilhelm jedenfalls handelt in WMW kaum noch, er schaut. Er beobachtet und lernt. Dieses freilich in Einklang mit dem didaktischen Charakter des Romans, der sich spruch- und lehrhaft auch zur Belehrung des Lesepublikums eignet^[10].

WMW bedient sich also demzufolge eines im Vergleich zu den Lehrjahren veränderten Vermittlungsmodi seines ideellen Gehaltes, indem er sich in didaktischer Absicht in kontemplativer Schau mitteilt. Konnte Wilhelm noch in den „Lehrjahren“ als aktiv handelnder „Held“ der Erzählung gelten, wird er in der an die „Lehrjahre“ mittelbar anschließenden Handlung von WMW als gleichsam passive Figur belehrt. Die Welt erschließt sich nicht, wie im „Bildungsroman“, in aktiver Anteilnahme, im Spannungsverhältnis von Versuch und Irrtum, sondern in demütig-staunender Pose des ehrfürchtig Betrachtenden.

Das bedeutet aber nicht, daß „Bildung“ als Idee der Menschwerdung und Ich-Findung in dem Text keine Rolle spielt. Das Gegenteil ist der Fall: Zwar erscheint der Text nicht als „Bildungsroman“ traditioneller Prägung, weil die Beschreibung des Bildungs- und Ausbildungsweges eines Einzelnen im Zusammenhang mit den annoncierten Sozial- und Gesellschaftsutopien anachronistisch erschiene und den Blick auf jene verstellen müßte; trotzdessen zielt der Roman auf die Förderung und Unterweisung des Individuums zwecks Einsicht und Einführung in ein sinnreiches und auch, wie zu zeigen sein wird, ethisches Dasein,- mithin durchaus auf Elemente einer Bildung im engeren, im Goethe’schen Sinne. Demzufolge gilt für das Verstehen des Textes analog das bereits zu den „Lehrjahren“ konstatierte: Die Aufdeckung des Bildungsbegriffs und seiner Konkretisierungen im Inhaltszusammenhang der Fabel dient der angemessenen Beurteilung des Textes und seines Gehalts in hohem Maße.

Dieser Befund freilich überrascht wenig. Die Forschungsliteratur bemüht sich schließlich erschöpfend um den Komplex der „Bildung“ auch im Zusammenhang mit WMW. Hingegen fällt auf, daß WMW als dezidierte Spiegelung und Stellungnahme zu den pädagogischen Strömungen der Epoche kaum wahrgenommen wird. Dieses, obgleich Erziehungsfragen im Text in unmittelbarem Zusammenhang zu den Hauptmotiven der Erzählung stehen und Goethes Interesse an der Pädagogik hinreichend bezeugt ist. So bestimmt WMW einerseits ausdrücklich die Aufgaben, Richtungen und Funktionen einer idealen Erziehung und diskutiert hierbei, wie zu zeigen sein wird, die zeitgenössischen Konzepte der Pädagogik.

Andererseits sind streng durchdachte Überlegungen zu den Aufgaben, Möglichkeiten und Beschränkungen sogar zu Teilgebieten der Pädagogik, etwa einer gesonderten Mädchenerziehung, überliefert^[11].

1.2 Bildung und Erziehung im Leben des Dichters

Ferner rückten auch außerhalb der fiktionalen Sphäre Erziehungsfragen in den unmittelbaren Interessenkreis des Dichters. Goethe oblag die Fürsorge mehrerer Kinder des Weimarer Fürstenhauses. Für diese Aufgabe wählte er sorgfältig Lehrer aus, die im Geiste Philipp Emanuell von Fellenbergs arbeiteten, der, wie Fertig beschreibt, in seinem Landerziehungsheim praxisorientiert und an der Natur der Kinder angelehnt, ohne großen „theoretischen Ballast und höchst spielerisch“ vorgegangen sei^[12]. Eine analytisch-rationale Position nahm Goethe auch als Theaterdirektor gegen seine Untergebenen, die Schauspieler, ein. Ein von ihm entworfener Strafkatalog regelte minutiös die Sanktion gegen jede Unart und gegen jedes erdenkliche Vergehen^[13].

Erscheint also die Offenlegung des Goetheschen Bildungs- und Erziehungsbegriffs im allgemeinen als nicht hinwegzudenkende Bedingung für das Werkverständnis, so gilt dies im besonderen für WMW, in die, entsprechend der großen Anteilnahme Goethes an pädagogischen Fragestellungen, Erziehungskonzepte als handlungstragende Elemente Eingang fanden.

2. Bildung versus Erziehung

Obgleich die fiktionalen Texte Goethes etliche Unterscheidungskriterien zwischen Erziehung und Bildung nahelegen, werden sie in der Forschungsliteratur häufig wenig beachtet. So werden beide Begriffe oft synonym gebraucht. Tatsächlich aber findet sich bei Goethe eine vertikale und aufeinander bezogene Abfolge eines planbaren Erziehungsprozeßes, an dessen Ende der Edukant als „Gebildeter“ hervorgeht und der dann „Erziehung“ im Sinne einer gewollten und geplanten Einflußnahme nicht mehr bedarf. Erziehung also erscheint als zeitlich begrenzte, episodenhafte und bewußt gesteuerte Außeneinwirkung auf den Zögling. In diesem Sinne sind Goethes großen pädagogischen Einrichtungen- Ottilies Pensionat in den „Wahlverwandtschaften“, die Turmgesellschaft in „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ und die Pädagogische Provinz in WMW- anleitende, didaktische, streng organisierte Institutionen in „militärisch-jesuitischem Geiste^[14] “, die ohne eindeutige Frontstellung zwischen Erzieher und Zögling nicht auskommen. Der Abbé, der in den „Lehrjahren“ als ideal gedachter Erzieher erscheint, formuliert die entscheidende Losung:

„[...] aber Gebildete heranzuziehen ist unsere höchste Pflicht^[15].“

Dreierlei wird hier deutlich: Erziehung ist zum einem ein aktives Tun, dem zum anderem Fremdpersonen, wie etwa in der Pädagogischen Provinz, als würdige und geeignete Lehrer vorstehen. Dieser Gedanke wird noch dadurch unterstrichen, daß in der Pädagogischen Provinz aus der Sicht der Lehrenden von „Erziehung^[16] “ gesprochen wird, wenn methodische Einzelfragen berührt werden. Der Begriff der Bildung beschreibt hier zumeist den Zustand einer Entwicklungsstufe^[17]. Der Mensch bedarf, wie die „Betrachtungen im Sinne der Wanderer“ nahelegen, Bildung, die im Prozeß der Erziehung (mit)- garantiert werden kann^[18].

Ferner wird aber auch die Richtung von Erziehung auf Bildung als Endprodukt definiert. Dementsprechend kann Gamm die Goethe’sche Erziehung als methodische Anleitung und Förderung, die der Bildung vorgeschaltet sei, bestimmen^[19].

Erziehung setzt gewissermaßen dort an, wohin Bildung als Integration innerer Triebe mit den Ansprüchen und Angeboten der Außenwelt, als innerer Prozeß also, nicht führen kann; nämlich zu einer selbstbestimmten Haltung zur Welt.

Erziehung erscheint also bei Goethe als rationale Methode, die in ihrer teleologischen Ausrichtung auf „Bildung“ zielt. Insofern muß sich Erziehung als Weg zum Ziel, bestimmt am verfolgten Bildungsideal, orientieren. So sind beide Konzepte nicht voneinander zu trennen. Die Erörterung des Erziehungsbegriffs setzt, damit sie verständlich wird, voraus, daß die mit den Methoden verfolgten Absichten bekannt sind. Jene widerum stehen in WMW in enger Verbindung mit pädagogischen Ideen, die im Text zur Förderung und Verwirklichung von Bildungsidealen entwickelt werden.

Andererseits hängt die erreichbare Qualität der erstrebten Bildung nicht lediglich von der Güte der pädagogischen Mittel ab. Jene treffen vielmehr auf günstige oder weniger günstige Voraussetzungen, die der Zögling mitbringt. „Bildung“ also kann nicht im Erziehungsprozeß erzwungen werden, sondern benötigt für ihre schöne Entfaltung geeignete Umstände. Hiermit ist die anthropologische^[20] Dimension des Problems angesprochen, welche sich auf charakterliche, kognitive und ontologische Voraussetzungen, die gegeben sein müssen, damit der Bildungsprozeß erfolgreich verläuft, bezieht.

3. Überlegungen zur Methode

Entsprechend diesen Vorüberlegungen wird sich diese Darstellung zunächst auf das Bildungsdenken der WMW im allgemeinen beziehen. Jenes soll unter Berücksichtung von formalen und inhaltlichen Gesichtspunkten aufgedeckt werden. Außerdem müssen über- individuelle Voraussetzungen anthropologischer Natur untersucht werden, die der Zögling bzw. der „Zu- Bildende“ in den Bildungsprozeß einbringt. Da der Begriff der Erziehung hier im strengen Sinne als Terminus technicus verwendet werden soll, der sich auf Technologien der Einflußnahme auf Kinder bezieht, müssen Methoden, die sich auf den Bildungszugewinn Erwachsener beziehen, gesondert, außerhalb des Komplexes der Erziehung, untersucht werden. Hierzu zählen die bildungstheoretisch so bedeutsamen Konzepte der „Wanderung“, der „Entsagung“ und der „Tätigkeit“.

Die Untersuchungen werden zu diesem Zweck nicht ausschließlich werkimmanent verfahren können, sondern dort, wo es sinnvoll erscheint, zur Erläuterung verschiedener Sachverhalte auch auf andere Texte zurückgreifen müssen. Dieses ist etwa insbesonders bezüglich der anthropologischen Annahmen, die dem Bildungsbegriff zugrunde liegen, notwendig. Zu ihrer Aufdeckung sind Teile der Lyrik aber auch Textstellen der Autobiographie „Dichtung und Wahrheit“ oder der naturwissenschaftlichen Schriften, sowie des Vorgängerromans „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ u.a. hilfreich.

4. Goethe als Wissenschaftstheoretiker und systematischer Denker

Das Forschungsinteresse bezüglich der pädagogischen Bestrebungen jener Epoche, von der hier verhandelt wird, konzentriert sich v.a. auf Basedow, Pestalozzi, Campe, Rousseau oder auch Herbart. Sehr viel geringeres Interesse wird offenbar Schleiermacher oder Lavater zuteil. Wilhelm von Humboldt tritt vorwiegend als Schulreformator und Kulturpolitiker in Erscheinung. Goethe wird als Pädagoge kaum wahrgenommen. Das ist einerseits verwunderlich, weil mannigfache Überlegungen auch nicht- fiktionalen Charakters zu Erziehungsfragen überliefert sind (vgl.: I, 1.2). Andererseits gibt es bei Goethe keine explizite Theoriebildung zu pädagogischen Fragestellungen, die systematischer Ausarbeitung verpflichtet wäre und so für den Wissenschaftsbetrieb unmittelbar nutzbringend werden könnte^[21]. Auch etwa eine „Theorie der Bildung“, wie sie Humboldt vorlegte, ist nicht überliefert. Wie Gamm dementsprechend betont, wird sich aus den Aussagen Goethes zur Pädagogik auch im Nachhinein „kein System zur Erziehung herleiten lassen [...]^[22] “. Dieser Gedanke wird bestärkt durch den unwirklich-ideellen Charakter des Textes, der sich nicht unbedingt an historisch-zeitliche Vorgaben hält^[23] und auch andernorts, etwa im Makarien- Bereich, durchaus märchenhaftes Gepräge aufweist. So scheint seit dem Ende der „Lehrjahre“ nur eine „Pause von einigen Jahren^[24] “ vergangen zu sein. Diese jedoch verträgt sich unmöglich mit den mittlerweile eingetretenen Kulturzuständen, wie Trunz schlüssig nachweist^[25]. Somit erschiene also eine Transformierung der Erziehungsgedanken, berücksichtigte sie auch den geschichtlichen Hintergrund der Enstehungszeit, von der Fiktion in die Wirklichkeit als höchst zweifelhaft. Die Erörterung des Goethe’schen Erziehungs- und Bildungsprogramms wird also im Zusammenhang mit dieser Arbeit ausschließlich den fiktionalen Charakter meinen, sowie die Funktionen, die es im Romankontext einnimmt und sich nicht auf Überlegungen beziehen, inwieweit Goethes pädagogischen Ideen für erziehungswissenschaftliche Fragestellungen unmittelbar nutzbar gemacht werden könnten.

Wird also hier nicht gefragt werden, inwieweit die Goethe’schen Ansätze zur Pädagogik in eine Umsetzung in neuerzeitlich- empirische Konzepte taugt, bedeutet dieses nicht, daß Goethes Überlegungen keinen Bezug zu einem kulturgeschichtlichen Umfeld haben. Im Gegenteil erscheinen durchaus, wie zu zeigen sein wird, literarische Konzepte, etwa jenes zur Pädagogischen Provinz in WMW, ohne kulturhistorische Vorbilder als nicht denkbar. Umgekehrt sind auch Einwirkungen Goethe’schen Denkens auf Bildungs- und Erziehungskonzeptionen der wissenschaftlichen Nachwelt beobachtbar. So vermutete etwa Wilhelm Dilthey, der sich im Zuge v.a. mit seinen wissenschaftstheoretischen Arbeiten zur Hermeneutik auch mit Goethe auseinandersetzte, daß erst individuelle Menschentwicklung die Ausformung von „Personalität“ oder „Selbigkeit“ zulasse^[26]. Hiermit eng verknüpft ist die Forderung Diltheys, die eigene Biographie in einen vorgegebenen sozialen Kontext einfließen zu lassen, um „Personalität“ einem weiteren Lebenszusammenhang verfügbar zu machen^[27]. Der Zusammenhang von Ich- Entfaltung und den Rechten der Gemeinschaft an dem Einzelnen ist bei Goethe, wie näher auszuführen sein wird, ganz ähnlich gestaltet.

Wichtige Aspekte des Bildungsdenkens Goethes, wie es sich in WMW konkretisiert, finden sich im Detail auch bei Leonard Nelson, der Bildung dort verwirklicht sieht, wo der Mensch unabhängig und frei von Willkür und zufälliger Begebenheit überall autonom existieren kann^[28]. Unabhängigkeit und Überwindung von Zufall als zentrale bildungstheoretische Überlegung spielt, wie zu zeigen sein wird, auch bei Goethe eine entscheidende Rolle.

II Bildung

1. WMW im Umbruch der Zeiten

Wie bereits ausgeführt, ist der Roman WMW durchaus den epochalen Umwälzungen verpflichtet (vgl.: I, 1.1), die in Deutschland den Übergang zu einer neuen Gesellschaft modern- bürgerlichen Gepräges zeitigten. Wie Assmann in diesem Zusammenhang überzeugend darlegt, erstand im Gefolge der „Entfesselung des Fortschritts von Wissenschaft und Technik [...]^[29] “ und der hiermit verbundenen Loslösung der Menschen aus den traditionellen „Untertanenverbänden der Fürsten, Gutsherren, Städte und Klöster^[30] “, eine modifizierte Bildungskonzeption. Jene sah sich, Assmann folgend, der Notwendigkeit verpflichtet, einerseits die Errungenschaften der Aufklärung und des Neuhumanismus’ zu berücksichtigen, die bildungstheoretisch den Akzent auf „Autonomie, Integrität und Urteilsfähigkeit^[31] “ setzten. Andererseits ist freilich die individuelle Arbeitssphäre mit ihren, nunmehr neu bestimmten, Anforderungen an jedermann, nicht von den Glücks- und Lebensinteressen des Einzelnen zu trennen. Demzufolge waren in einen sich wandelnden Bildungsbegriff die Ansprüche der entstehenden industriellen Arbeitswelt zu übernehmen. Die nunmehr erstrebte Bildung, bei Assmann als „Norm des integralen Menschen^[32] “ verstanden, stand mithin durchaus in der Funktion, zur kulturellen und nationalen Konsolidierung Deutschlands beizutragen.

Goethe hat die Verschiebung von einer Subjektbildung zu der Bildung einer Nation und somit zu der des sie erst konstituierenden Volkes mitvollzogen bzw. maßgeblich angeregt^[33]. Hierauf verweisen ja auch die Utopien aus WMW, die sich auf die Erschaffung neuer „Staaten im Staate“,- gemeint sind die von den Mitgliedern des Auswandererbundes in Amerika zu errichtenden Provinzen- beziehen.

Das Bildungsdenken in WMW richtet sich also in Übereinstimmung mit den historischen Umbrüchen der Entstehungszeit des Textes maßgeblich auf die Stellung des Einzelnen zu den Ansprüchen und Erfordernissen der Gemeinschaft. Hiermit ist aber nicht etwa eine Ideologie der Anpassung gemeint. Zwar gilt es fortan durchaus, der Arbeitsgesellschaft das für die zukünftigen Aufgaben präparierte Personal zuzuführen. Wie Schlaffer in diesem Zusammenhang zutreffend ausführt:

„Die Leitideen der Turmgesellschaft- Nutzen, Arbeit, Lernen- sind zur universalen Wirklichkeit geworden^[34].“

Andererseits ist bei Goethe im Angesicht der beschriebenen Zeitenwende keine befriedigende, subjektive Selbstgestaltung ohne Integration in die Umwelt möglich^[35]. Einer Bildung, die an den Erfordernissen der Realität und den Zukunftsperspektiven der aufbrechenden Moderne vorbeiläuft, erteilt Goethe eine eindeutige Absage. Weil aber der Lauf der Zeiten hinsichtlich zu erwartender epochaler Umbrüche unzuverlässig und jedenfalls nicht vorhersehbar ist, bleibt Bildung bei Goethe trotz des beschriebenen Zusammenhangs nicht bloß Berufsbildung, die sich als Folge neuer Gesellschaftsrevolutionen ebenfalls rasch selbst ad absurdum führen mag. Ferner wäre eine solche Reduzierung auf eine bloße Berufspädagogik die Absage an jegliche anthropologische Dimension des Goethe’schen Bildungsbegriffs, welche er freilich keinesfalls vorgenommen hat. Im Gegenteil forderte und förderte er eine Charakterbildung, die als innere, geistige Haltung auch unabhängig von zufälligen gesellschaftspolitischen, sozialen und ökonomischen Umbrüchen als Folge revolutionärer Ereignisse Bestand behält und den einzelnen befähigt, auch unter völlig gewandelten Bedingungen ein sittlich, sozial, geistig und ökonomisch angemessenes Dasein zu fristen^[36]. Hauptanliegen Goethes war es diesbezüglich,

„[...] den neuen Zuständen gerecht zu werden, ohne die alten Grundlagen preiszugeben, die sich zunehmend technisierende Arbeitswelt zu akzeptieren, ohne den Menschen als Subjekt des Handelns zu eliminieren^[37].“

Diesen Überlegungen entsprechend, leistet WMW dreierlei: Zum einem zeigt der Roman, inwiefern die Menschen sich konkret auf die neuen Zustände einrichten können und müssen. Verdeutlicht wird dieser Vorgang etwa anhand der Reflexionen zu dem Verhältnis der Arbeit zum Menschen der oberen Vertreter des Auswandererbundes und auch anhand der Denkungsart der Handwerkerzünfte, die sich dem Bund angeschlossen haben.

Zum anderem synthetisiert der Roman die pragmatische Berufsbildung, orientiert an den Notwendigkeiten der historischen Realität, mit der abendländischen Überlieferung, die sowohl sittliche als auch geistige Integrität (s.o.) garantieren soll, zu einem der Zeitenwende angemessenen, neuen Bildungsbegriff.

Die Errungenschaften der tradierten Zivilisation werden vor allem in den Begegnungen Wilhelms auf seiner Wanderschaft mit den Repräsentanten der christlichen, aufklärerischen und mystisch- romantischen Geisteswelt,- also mit der Josephsfamilie, des philantropischen Oheims und Makaries, sichtbar.

Ferner sucht der Roman am Beispiel der Pädagogischen Provinz aufzuzeigen, inwieweit ein rationaler Erziehungsprozeß ein solchermaßen definiertes Bildungsideal bei nachfolgenden Generationen zu fördern vermag.

2. Bildung als Funktion der Gemeinschaft

WMW stehen im Sinne der angedeuteten Notwendigkeit, die eigenen Kräfte für gesellschaftliche Ansprüche nutzbar werden zu lassen, im Kontrast zu den „Wilhelm Meisters Lehrjahren“. Hier durfte der Held ungestraft Irrwege beschreiten und gleichsam spielerisch,- nämlich als amateurhafter Schauspieler- nach seiner beruflichen Perspektive suchen. Jene ergab sich in den „Lehrjahren“ nicht über gesellschaftspolitische Ansprüche an den einzelnen, sondern, wenn überhaupt, in subjektiver, vereinzelter Ich- Entfaltung. Wilhelm verknüpfte hier das eigene Werden stark mit Überlegungen zu Literatur und Theater. Der Bildungsprozeß Wilhelms verläuft in diesem Roman durchaus über das „Abarbeiten an den Schätzen der Kultur^[38] “, weshalb den Bemühungen Wilhelms um die Erschließung des künstlerischen Gehalts, etwa des „Hamlet“, hier so große Bedeutung zukommt. So erkennt Wilhelm, daß Hamlet, ihm ganz ähnlich, als passiver Charakter vor allem sozial determiniert und also von außen bestimmt ist und ebenfalls zunächst einmal keinen bewußten Plan vom eigenen Lebensverlauf erstellt^[39]. Ähnlich wie Wilhelm stößt auch Hamlet vieles zu. Er nimmt die Welt auf und wird durch zufällige Außeneinflüsse, wie den Tod des Vaters und den hiermit verknüpften Ereignissen, zu seinen Lebensaufgaben, seiner Bestimmung und seiner Identität als würdiger, verantwortungsvoller und aufrichtiger Königssohn geführt. Diese Zusammenhänge erkennt Wilhelm ausdrücklich. Der schicksalsgläubige Jüngling^[40] vertraut für seine Leben auf höhere Führung und Fügung, wie er nun auch bezüglich Hamlet erkennt: „der Held hat keinen Plan, aber das Stück ist planvoll^[41].“

So wird der Stoff, mit dem Wilhelm so angestrengt arbeitet, zu einer Chiffre des eigenen Bildungsgangs. Indem der Roman den Zusammenhang von Weltrezeption und Bildungszugewinn durch eingehende Bezüge auf Hamlet und entsprechender Darstellung Wilhelms Lebenskonzeption^[42] doppelt darstellt, verweist er auf die hohe Bedeutung dieses Gehalts.

Derart gewappnet wird Wilhelm freilich letztenendes zu einer sinnreichen sozialen Funktion geführt. Schließlich wird ihm vom Abbé, im Dunstkreis der zukünftigen Amerika- Auswanderer, die Vaterschaft zu Felix bestätigt. Ferner hat er sich als geeignet erwiesen, dem zukünftigen Auswandererbund beizutreten. Die am vereinzelten Subjekt erprobte Bildung als Aneignung von Welt und insbesondere derer von Literatur und Theater im Prozeß des ausschweifenden „Abarbeiten(s) an den Schätzen der Kultur“ (s.o.), verlief also durchaus erfolgreich^[43]. Trotzdessen ist sein Bildungsgang, wie der weitere Verlauf der Handlung nahelegt, längst nicht beendet. Am Ende der „Lehrjahre“ steht die innere Disposition und Bereitschaft, im Sinne der Turmgesellschaft zu wirken und zu leben. Doch wie das genau vonstatten zu gehen hat, weiß Wilhelm durchaus nicht. Auch ist sein Wollen, so belehrt der weitere Fortgang, in der Konfrontation mit der Außenwelt noch zu sichern und zu festigen.

Wilhelms Anliegen aus den Lehrjahren, sich „selbst, ganz wie ich da bin, auszubilden [...]^[44], ist ferner, wie auch sein häufig irregeleiteter Weg zeigt, zu zeitraubend und ineffizient, um einer „drohenden Gefahr“, nämlich dem „Maschinenwesen^[45] “ der WMW, das die Menschen „quält und ängstigt^[46] “, gerecht zu werden. Hier wird deutlich, warum die Fortsetzung der „Lehrjahre“ notwendig wurde.

Sie markiert den Wechsel einer Bildungsauffassung, nach der es ratsam erscheint, „[...] daß der Mensch, der erst in die Welt tritt, viel von sich halte, daß er sich viele Vorzüge zu erwerben denke, daß er alles möglich zu machen suche^[47] ;“ zu jener, die einer einseitigen und konzentrierten Ausbildung verpflichtet ist^[48]. Die deutlichste Trennungslinie zwischen den „Lehrjahren“ und WMW ist hiermit bezeichnet.

Sie dokumentiert sich auch an den sich wandelnden Positionen des Abbés. Jener, der noch in den „Lehrjahren“ der subjektiven, gleichsam rousseau’schen Vereinzelung^[49] das Wort redete, weiß nun um die weltumspannende Bedeutung der aufkommenden Technologien und fordert daher im Geiste der Zeit, die eigene Gesellschaft an den Perspektiven der Menschheitsentwicklung zu orientieren^[50]. Arthur Henkel sieht hier zutreffend eine Abkehr von „romantische(r) Genialitäts- und Impulsivitätsverherrlichung^[51] “, die noch den „Lehrjahren“ freilich nicht fremd war. Thomas Mann beobachtet in den Wanderjahren eine Abkehr vom „ästhetischen Kult des Persönlichen^[52] “ und dementsprechend konstatiert auch Kindermann, daß Goethe vom „explosiven Allseitigkeitsstreben“ und der harmonischen „Ausbildung aller Kräfte um ihrer selbst willen“, in seinem Alterswerk zu einem „sozial- praktischen Ideal des Dienstes an der Gemeinschaft“ komme^[53].

2.1 Der Auswandererbund

Der Gedanke der konzentrierten Ausformung eigener Kräfte kommt im Kreise der Auswanderer zu seiner repräsentativen Gestaltung. Hier gelingt es den Angehörigen, eigene Kräfte virtuos auszuformen und den Interessen der Gemeinschaft unterzuordnen. Sie befinden sich so in Übereinstimmung mit den „Betrachtungen im Sinne der Wanderer“, die dem Einzelnen als „Forderung des Tages“ die reine Pflichterfüllung auferlegen^[54]. In diesem Sinne ergeht die Aufforderung Jarnos:

„Übe dich zum tüchtigen Violinisten und sei versichert, der Kapellmeister wird dir deinen Platz im Orchester mit Gunst anweisen^[55].“

So ist der Auswandererbund von der Prämisse beherrscht, daß der Einzelne sich vollständig ein Handwerk zueigne und seine Fertigkeiten alsdann der Gemeinschaft zur Verfügung stelle. Ernsthafte, diesem Ideal sich annähernde Menschen, erkennen sich hier als sozial determiniert und erfahren in dieser Rolle persönliche Geborgenheit und Sicherheit. Dieser Gedanke findet sich in der Gemeinschaft der Handwerker versinnbildlicht: Tüchtige, tätige und rüstige Männer improvisieren einen lehrhaften Gesang, wobei der einzelne, wie im Beispiel der hinzukommenden Maurer und Zimmermänner, seine Sangeskünste zur Verfügung stellt, sich also bezüglich der Stimmlage, des Tempos, der Melodie vollkommen anpaßt und so erst zur vollständigen Harmonie des Ganzen, von der Wilhelm als Beobachter glaubt „[...] nie etwas so Anmutiges, Herz und Sinn Erhebendes vernommen zu haben^[56] “, beiträgt. Die Bedeutung eines so verstandenen, Harmonie verpflichteten Gemeinschaftssinns wird durch die auffällige Häufung lobender Beiwörter noch unterstrichen^[57]. Die hier zum Ausdruck kommende Kunstauffassung bezeichnet freilich wiederum eine Abgrenzung zu dem Vereinzelungsgedanken der „Lehrjahre“, wie er sich etwa bezüglich Wilhelms Überlegungen zu „Hamlet“ dokumentiert (vgl.: II, 2). Nicht die Selbstfindung oder Selbstartikulation steht nun hier im Vordergrund, sondern die Unterordnung unter die Interessen der „Volksgemeinde^[58] “.

Dementsprechend verhält sich auch der wohl wichtigste Repräsentant der Ideen des Bundes, nämlich Lenardo: Er reist in die Schweiz, um hier die Strukturen und Techniken der Hausindustrien zu erforschen und sich gegebenenfalls für die eigenen Zwecke belehren zu lassen. Hier trifft er Susanne- Nachodine wieder, zu der er eine „Leidenschaft aus Gewissen^[59] “- also Liebe- empfindet. Er erklärt sich aber nicht, da „[...] jedes Wort die Verwirrung nur vermehren würde [...]^[60].“ Das eigene, dem Tagebuch vertraute, Verlangen tritt in den Hintergrund, um Nachodines Überlegungen betreff der Aufrechterhaltung ihres Hauswesens trotz aufkommendem Maschinenwesens und der Möglichkeiten des Auswanderns und den damit verknüpften sozialen Fragen bezüglich ihren Mitarbeitern und Zulieferern, nicht zu stören. Sozialer Gemeinschaftssinn und der Glaube an die Prinzipien einer nützlichen Ordnung stehen im Denken und Handeln Lenardos vor persönlichen Eigeninteressen.

Die Vertreter des Bundes wissen aber freilich, daß individuelle, konzentrierte Kraftentfaltung nicht ausschließlich den Gemeinschaftsinteressen dient. Dieses, obgleich Lenardo weiß:

„[...] Gesellschaft ist eines wackren Mannes höchstes Bedürfnis^[61].“

Vielmehr geht es in der propagierten Form der Bildung, ganz unter dem Eindruck der revolutionären Gesellschaftsereignisse, auch um die Überwindung zufälliger Begebenheiten, die verheerende Folgen für das soziale und wirtschaftliche Gefüge der Menschen zeitigen kann (vgl.: II, 1).

Damit jedermann jederzeit gesichert und unabhängig existieren kann, duldet Lenardo im Auswandererbund nur jenen, der

„[...] zweckmäßig seine Tätigkeit jeden Augenblick üben könnte, der [...] versichert wäre, daß er überall, wohin Zufall, Neigung, ja Leidenschaft ihn führen könnte, sich immer wohl empfohlen, aufgenommen und gefördert, ja von Unglücksfällen möglichst wiederhergestellt finden werde^[62].“

So kann Flitner annehmen, daß im Zusammenhang mit WMW „lebensfähig gebildet sein“ in erster Linie bedeutet, „sich in jedem Unglück selbständig erheben [...]“ und aus „eigener Kraft tätig sein zu können [...]^[63].“

Der Auswandererbund freilich steht hier symbolhaft für einen produktiven Gemeinschaftssinn, den die Epoche nun einmal fordert. Nicht alle sind schließlich aufgerufen, nach Amerika überzusiedeln und sich Lenardo anzuschließen. Es wird, unter Führung Odoards, auch Bleibende geben, die eine zu den Wandernden verwandte Lebensform zu etablieren suchen. Entscheidend ist aber auch für sie das Komplementärverhältnis von individuellem Virtuosentum und harmonischem Gemeinschaftssinn:

„Alle brauchbaren Menschen sollen in Bezug zueinander stehen, wie sich der Bauherr nach dem Architekten und dieser nach Maurer und Zimmermann umsieht.^[64] “

3. Formale und inhaltliche Bildung

Wilhelm Flitner verweist mit der Betonung individueller Kraftentfaltung (vgl.: II, 2.1) im Zusammenhang mit dem Bildungsbegriff der WMW auf eine bedeutsame Kategorisierung des Gesamtkonzeptes. Erscheint der zeitgenössische, tradierte Bildungsbegriff v.a. an der Qualität und Quantität von Wissen sowie einer scheinbar entsprechenden Schul- und Berufsausbildung orientiert zu sein, geht es in den WMW in erster Linie um die Aneignung bestimmter Schlüsselqualifikationen, die den einzelnen befähigen, sich jederzeit und überall zu behaupten. Der Hintergrund dieser Überlegungen erhellt sich im Lichte der Goethe’schen Erfahrung, daß die Autonomie des einzelnen von den Umwälzungen und Zeitläuften revolutionärer Epochen bedroht ist, wenn die Lebens- und Berufsbasis sich ausschließlich auf Erfahrungen gründet, die den aktuellen Gesellschaftsansprüchen entspringen (vgl.: I, 1.1).

So geht es in dem Roman nicht nur um eine zielgerichtete Konzentration auf ein bestimmtes Ausbildungsziel, sondern auch um die Ausformung menschlich- sittlicher Qualitäten, die jederzeit eine individuell- autonome und gesellschaftlich- harmonische Disposition zu gewährleisten vermögen.

In diesem Sinne bestimmt Menze, ohne Berufung auf Goethe, das Bildungsideal des 19. Jahrhunderts über die Problemstellung, „in exemplarischer Weise die Kräfte des Ich allseitig aus(zu)bilden^[65] “, weil nicht nur die Konzentration auf ein ideal definiertes Berufs- und Lebensziel gefragt gewesen sei, sondern auch die Befähigung zur „Erfassung aller möglichen Stoffe [...]^[66] “. Nicht das Begreifen, Auffassen und Erlernen von Inhalten, sondern das Vermitteln von Methoden, die zur Erfassung aller möglicher Stoffe befähigen, steht in dieser Bildungskonzeption im Vordergrund.

Dieses Bildungsdenken findet sich bei Goethe bereits in früheren Texten, etwa in der Autobiographie „Dichtung und Wahrheit“. Nicht die erfolgreiche und breitgefächerte Wissensaneignung erscheint bedeutsam, sondern der Prozeß der Mensch- und Selbstwerdung, der hier freilich als gleichsam nebensächliches Produkt die Ausbildung kognitiver und charakterlicher Fähigkeiten zur Aneignung beruflicher Fertigkeiten nach sich zieht.

Elemente der Bildung haben bei Goethe primär formalen Charakter, d.h. sie tragen keinen Selbstzweck in sich, sondern dienen durch ihre Übertragbarkeit auf andere Lebenszusammenhänge der Befähigung des Jünglings, sich jeder Lebenssituation gewachsen zu zeigen. Die inhaltliche Seite von Bildung, also etwa die Aufnahme eines Lehrstoffs, trägt ob des deutlichen Übergewichts des Konzeptes der formalen Bildung lediglich aspekthafte Züge. Sie bleibt bezogen auf DuW eine vernachlässungswerte Größe, weil selbst dort, wo sie einmal auftritt- etwa bei der Schilderung der juristischen Studien in Straßburg- die fachlich- inhaltlichen Phänomene, welche unter dem Begriff der inhaltlichen Bildung zu subsumieren wären, stark im Hintergrund bleiben^[67]. Die Entwicklung zum tüchtigen Rechtsgelehrten ergibt sich nicht über die Rezeption von Lehrstoff, sondern über einen konstruktiven Prozeß der Aneignung von Umwelt und Umgang mit Menschen,

„welche die Wissenschaft besitzen oder suchen, so daß wir aus einer solchen Atmosphäre, wenn auch unbewußt, immer einige Nahrung ziehen^[68].“

Die Autobiographie enthält darüber hinaus etliche weitere Motive, die der formal gedachten Bildungsidee entsprechen: Sport und Rauferein des Knaben dienen der körperlichen Ertüchtigung und der Verdrängung von blockierender „Melancholie und Depression^[69].“ Die Annahme christlich- katholischer Sakramente dient- dem Protestanten- der Erzeugung von Ehrfurcht und Gottesnähe^[70]. Immer wieder zeitigt der Umgang mit Menschen unmittelbaren Nutzen für das Denken und Werden des jungen Helden. So etwa auch die Bekanntschaft mit einem Offizier und Teilnehmer des Siebenjährigen Krieges, der den literarisch- künstlerisch orientierten Jüngling mit lebenspragmatischen Notwendigkeiten konfrontiert^[71] u.a.m.

Bildung also erscheint in DuW als teleologischer Vorgang, der auf die täglichen Realitäten bezogen die originären Kräfte des einzelnen zwecks Lebensertüchtigung zur Entfaltung bringt. Der Mensch ist vornehmlich durch die historischen Bezüge der Außenwelt determiniert. Wie gezeigt wurde, gehört die inhaltliche Aneignung von Wissen und Lehrstoff nur als Marginalie zu diesem Bereich.

Der Roman kann diesbezüglich durchaus als Vorläufer zeitgenössischer Bildungstheorie gelten, soweit diese unter einem erstrebenswerten Bildungsgut die Befähigung meint, sich Inhalte anzueignen, nicht, Kenntnisse systematisch zu vermehren^[72].

3.1 Der Lebensberuf

Ebenso verhält es sich offenbar auch in WMW. Wilhelm etwa erlangt, den neu definierten gesellschaftlichen Interessen entsprechend, einen Lebensberuf. Der Leser jedoch erfährt kaum etwas über den Gang der Ausbildung oder zu näheren Begleitumständen seines Medizinstudiums. Selbst im Gange medizinisch- fachlicher Erörterung, bleibt der Text über den Wissenschaftsgegenstand hinaus mehrdeutig und, wie Barkhoff überzeugend darlegt, eine Analogie zu sozialen, wirtschaftlichen und politischen Realitäten^[73]. Nicht die inhaltlich- medizinischen Aspekte bzw. die wissenschaftliche Kompetenz Wilhelms werden hier betont; vielmehr erscheint der fachliche Diskurs als Chiffre für eine sittlich- humane Erkenntnis, die zwar im Zuge der Berufsausbildung, nämlich zur Vorgehensweise der Pathologie, erfahren wurde, aber tiefere, allgemeinere und weitere Belehrung zeitigt,- nämlich die, daß

„Aufbauen mehr belehrt als Einreißen, Verbinden mehr als Trennen, Totes beleben mehr als das Getötete noch weiter töten^[74].“

Ähnlich wie Wilhelm erscheinen auch die wichtigsten, ideal gedachten Vertreter des Auswandererbundes und der neu anbrechenden Industrieepoche weniger als Berufstätige. Odoard und Montan etwa leisten höchst willkommende und wichtige Beiträge für das notwendige Siedlungsprojekt in Amerika bzw. für die gesellschaftliche Neustrukturierung der „alten Welt“. Dieses allerdings nicht in Ausübung einer klassischen Berufsfunktion. Auch der führende Kopf der Bewegung, Lenardo, unterstützt die Auswandererunternehmung nicht unter Vorgabe eines klar umrissenden Berufsbildes, sondern aufgrund charakterlicher Vorzüge,- seiner Tat- und Schaffenskraft, seines Enthusiasmus oder auch seiner Organisationsbegabung.

Makarie und der Oheim gar, die zwar nicht unmittelbar zum Auswandererbund, aber zu den vorteilhaftest gezeichneten Figuren zählen, „arbeiten“ offensichtlich überhaupt nicht. St. Joseph der Zweite erscheint zwar als werktätiger und tüchtiger Verwalter für „Ein großes, halb in Trümmern liegendes, halb wohlerhaltenes Klostergebäude [...]^[75] “. Er repräsentiert aber im Roman nicht das Berufsethos einer neuen Generation, sondern steht, wie Henkel zutreffend darstellt, für ein sittlich- christliches, prinzipienfestes Lebensideal in der Tradition biblischer Überlieferung^[76].

Bildung in ihrer formalen Ausprägung bemißt sich also in WMW zunächst einmal weniger an Kategorien der Ausbildung oder der Berufsbildung, die zwar nicht vollständig ausgeblendet, aber schwächer akzentuiert sind. Selbst die Goethe’sche Erziehungs- und Bildungseinrichtung par excellence, die Pädagogische Provinz, verficht keinesfalls ein am reinen Berufserwerb orientiertes Bildungsideal. Trotz der neu bestimmten Anforderungen einer arbeitsteiligen Gesellschaft an den einzelnen erscheint in WMW vielmehr nicht notwendigerweise derjenige als ideal gebildet, der in einem seriösen Berufsleben steht. Aufgrund der beschriebenen Unwägbarkeiten eines revolutionären Zeitalters betont der Roman, eben v.a. anhand Figuren wie St. Joseph, den Oheim oder Makarie, menschlich- charakterlich- sittliche Qualitäten, die dem Bildungsbegriff neben der allgemein gesellschaftlichen Dimension, orientiert an der Brauchbarkeit des einzelnen, eine individuell persönliche zuweisen. Bildung meint also im Kontext der WMW die angemessene Stellung des Menschen im Spannungsverhältnis von gesellschaftlicher Anforderung und, hier noch zu präzisierender, überzeitlicher, allgemeingültiger sittlich- humaner Werte und Kategorien.

Entscheidend ist für den Bildungsbegriff der WMW also der Erwerb, die Ausformung und der Erhalt charakterlicher Dispositionen, die neben autonomer Identität auch die Bereitschaft und Befähigung garantieren sollen, sich durch Auswahl und tüchtige Ausübung eines Berufes den gesellschaftlichen Anforderungen unterzuordnen. Lenardo faßt diesen Gedankenzusammenhang in seinem Tagebuch mit Blick auf seine verloren geglaubte Liebe Susanne- Nachodine zusammen^[77].

Die bedeutende Akzentuierung dieser Überlegungen dokumentiert der Text ausdrücklich, indem er Verbindungen zu positiven Adjektiven bzw. Superlativen wie „zart“, „leise“ oder „tiefsten“ herstellt und Susannes Lebenszustand auf die Harmonie und Schönheit einer „Lieblingsmelodie“ bezieht^[78].

Doch unter welchen Voraussetzungen kann sich das Ideal erfüllen? Welche Hemmnisse und Fördernisse können auftreten? Diese Fragen verweisen auf anthropologisch- allgemeingültige Dispositionen, die jedermann eigen sind und auf die jede Bildungsbemühung daher treffen muß. Bildung vollzieht sich nicht nur unter Maßgabe eines vorgebbaren Ideals, sondern auch im Zusammenspiel mit immanenten, gesetzmäßigen Kräften.

4. Entelechie

Indem der Bildungsbegriff der WMW einerseits inhaltlich- stofflich und formal- methodisch orientiert ist und andererseits sowohl auf die Belange der Gemeinschaft als auch auf die Bedürfnisse, Fähigkeiten und Kräfte des Subjekts bezogen bleibt, bezeugt er seine polare Struktur. Das Bildungsdenken des Textes ist, wie gezeigt wurde, sowohl auf Erhalt, Bewahrung und Entwicklung der Gesellschaft als auch der individuellen Persönlichkeit gerichtet. Günzel betont den Polaritätsgedanken am deutlichsten und weist ihm geradezu konstitutive Bedeutung für das Bildungsdenken der WMW zu^[79]. Er beurteilt die entsprechende Forschungsliteratur zu dieser Fragestellung, von Rudolf Lehmann über Karl Muthesius zu Ludwig Kiehn und Eduard Spranger, wesentlich danach, ob sie die „Polarität von Selbstentfaltung und Gemeinschaftsanspruch^[80] “ angemessen würdigt.

[...]

---

^[1] Clemens Menze: Bildung. In: Handbuch für pädagogische Grundbegriffe. München 1970, S. 139 ff.

Menze betont den hohen Stellenwert von „Bildung“ als Lebenskonzept bei Humboldt. Gemeint sei, in Abgrenzung vom Alltagsbegriff, nicht die Zueignung von Wissen oder die Qualität geistig-kognitiver Fertigkeiten, sondern der Prozeß der „Menschwerdung“.

^[2] Vgl.: Jürgen Jacobs: Der deutsche Bildungsroman. Gattungsgeschichte vom 18. bis zum 20. Jahrhundert. München 1989, S. 35 ff, bes. S. 37.

Jacobs beschreibt hier die Verwendung des Begriffs „Bildungsroman“ in ausschließlicher Nachfolge von „Wilhelm Meisters Lehrjahre“.

Vgl. auch: Wilhelm Vosskamp: „Bildungsbücher“. Zur Entstehung und Funktion des deutschen Bildungsromans. In: Die fürstliche Bibliothek Corvey. Ihre Bedeutung für eine neue Sicht der Literatur des frühen 19. Jahrhunderts. München 1992, S. 135.

Vosskamp verweist auf den Anspruch einer „Gruppe von Romanen als Bildungsromane“ in der Tradition und Nachfolge „insbesondere von Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre“. (Hervorhebung von Vosskamp).

^[3] Wilhelm Dilthey: Das Erlebnis und die Dichtung. Stuttgart 1957 (Erstauflage 1906), S. 249.

^[4] Vgl.: Jacobs: Bildungsroman. S. 37.

^[5] Vgl.: Vosskamp: „Bildungsbücher“. S. 136: „Die Poetik des Romans bleibt [...] ohne die Analyse des Bildungsbegriffs unverständlich.“

^[6] Vgl.: Wilhelm Flitner: Die Pädagogische Provinz und die Pädagogischen Ideen Goethes in „Wilhelm Meisters Wanderjahren“. In: Goethes pädagogische Ideen. Die Pädagogische Provinz nebst verwandten Texten. Düsseldorf/München 1962, S. 127.

^[7] Hans- Jürgen Bastian: Die Gesellschaftsproblematik in Goethes Roman „Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden“. In: Goethes Wilhelm Meister. Zur Rezeptionsgeschichte der Lehr- und Wanderjahre. Königstein 1979, S. 295.

^[8] Vgl.: Johann Wolfgang von Goethe: Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden (zitiert im folgenden: WMW). In: Goethes Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bänden (zitiert im folgenden: HA). München 1989, Bd. 8, S. 243. Ähnlich S. 238.

^[9] Erich Trunz: Nachwort zu WMW. In: HA Bd. 8, S. 552: „Es ist ein Roman ohne einzelne Helden, sein „Held“ sind die großen Gemeinschaften und ihre führenden Geister.“

^[10] Vgl.: Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 200: „Der verständige Mann braucht sich nur zu mäßigen, so ist er auch glücklich.“ Der durchaus belehrende Charakter der Diktion ergibt sich hier durch die entpersonalisierte Formulierung. Nicht eine konkrete Figur aus der Handlung wird bezeichnet, sondern „der Mann“ im allgemeinen angesprochen. Ähnliche Generalisierungen finden sich auch andernorts,- so während Wilhelms Führung durch die Pädagogische Provinz.

Vgl. hierzu: Ebda. S. 257.

^[11] Vgl.: Goethe: Die Wahlverwandtschaften. HA Bd. 6, S. 408 ff.

^[12] Ludwig Fertig: Johann Wolfgang von Goethe der Mentor. Darmstadt 1991, S. 10 ff.

^[13] Jutta Linder: Ästhetische Erziehung. Goethe und das Weimarer Hoftheater. Bonn 1990, S. 135 ff. Bes. S. 136-140.

^[14] Thomas Mann: Goethe als Repräsentant des bürgerlichen Zeitalters. In: Gesammelte Werke in 13 Bänden (zitiert: GW). Frankfurt a. M. 1990, Bd. IX, S. 330.

^[15] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 243.

^[16] Vgl.: Ebda. S. 150 - 152.

^[17] Vgl.: Ebda. S. 151 und S. 154.

^[18] Vgl.: Ebda. S. 287.

^[19] Vgl.: Hans Jochen Gamm: Das pädagogische Erbe Goethes. Eine Verteidigung gegen seine Verehrer. Frankfurt a.M./New York 1980, S. 114.

^[20] Wenn im folgenden von einer Anthropologie Goethes die Rede ist, geschieht dieses freilich nicht im Sinne eines systematischen Wissenschaftsbegriffs. Der Begriff soll im Kontext dieser Arbeit nicht in der esoterischen Tradition Steiners als Terminus technicus verwandt werden, sondern die den Menschen prägenden Kräfte universal gültiger Seinsgesetze bezeichnen.

^[21] Vgl.: Fertig: Der Mentor. S. 2.

^[22] Gamm: Das pädagogische Erbe Goethes. S. 105.

^[23] Vgl.: Trunz: Anmerkungen zu WMW. In: HA Bd. 8, S. 612. Trunz sieht den Roman „zum Ideal Hinstrebenden“ und vermutet daher, die vertretenden pädagogischen Ideen seien für die Praxis nicht unmittelbar nutzbar zu machen.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt, allerdings über eine leicht differierende Argumentation, auch Flitner, der den Versuch, die Goethe’schen Erziehungsgedanken aus WMW in die Wirklichkeit zu übertragen, als, wenn er gewagt würde, „epigonenhaft“ und zum Scheitern verurteilt bewertet, weil „ein Ineinander von poetischer und lehrender Absicht“ im Text eine exakte Deutung dessen, was Goethes Ansicht nach für die empirische, also außerfiktionale, Pädagogik nutzbringend sein könnte, nicht zulasse.

Vgl. hierzu: Flitner: Die Pädagogische Provinz. S. 126.

^[24] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 244.

^[25] Vgl.: Trunz: Nachwort zu WMW. S. 530. Trunz führt in diesem Zusammenhang ferner aus, daß nicht das romanhafte Geschehen, „sondern ein greiser Erzähler“ im Vordergrund stehe, der aus „der Fülle seiner Schau Typen des Lebens“ schildere.

^[26] Vgl.: Hans-Hermann Groothoff und Ulrich Herrmann: Wilhelm Dilthey- Persönlichkeit und Werk. Paderborn 1971, S. 342 ff.

^[27] Vgl.: Ebda. S. 343.

^[28] Vgl.: Heinz- J. Heydorn: Einleitung zu Leonard Nelson: Ideale der Bildung. In: Leonard Nelson: Ausgewählte Schriften. Frankfurt a.M./Köln 1974, S. 93: „Die Frage nach der Bildung gehört für Nelson in den Bereich der Ethik [...]. Sittlich handlungsfähig ist der Mensch jedoch nur, wenn er sein Handeln dem Zufall entzieht [...].“

^[29] Aleida Assmann: Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee. Frankfurt/New York 1993, S. 28.

^[30] Ebda. S. 28.

^[31] Ebda. S. 29.

^[32] Ebda. S. 33.

^[33] Vgl.: Goethe: Plan eines lyrischen Volksbuches. In: Schriften zur Literatur. HA Bd. 12, S. 285: „Was ist an ihr [der unteren Volksklasse] zu bilden wünschenswert? Der Charakter, nicht der Geschmack:“

^[34] Heinz Schlaffer: Exoterik und Esoterik in Goethes Romanen. In: Goethe Jahrbuch. Weimar 1978, S. 223.

^[35] Vgl.: Goethe: Schemata zum 11. Buch von „Dichtung und Wahrheit“ (zitiert: DuW). In: HA Bd. 9, S. 854. Goethe betont hier ausdrücklich die Geschichtlichkeit der menschlichen Entwicklung und Existenz. Der Mensch ist in der Goethe’schen Biographie nicht ohne seinen historischen Bezugsrahmen denkbar.

Vgl. hierzu auch: Goethe: DuW. HA Bd. 9, S. 9: „Denn dieses scheint die Hauptaufgabe der Biographie zu sein, den Menschen in seinen Zeitverhältnissen darzustellen [...] .“

^[36] Vgl.: Goethe: Maximen und Reflexionen. In. HA Bd. 12, S. 389. Goethe schreibt hier in diesem Sinne: „ So wenig nun die Dampfmaschinen zu dämpfen sind, so wenig ist dies auch im Sittlichen möglich: die Lebhaftigkeit des Handels, das Durchrauschen des Papiergelds, das Anschwellen der Schulden, um Schulden zu bezahlen, das alles sind die ungeheuren Elemente, auf die gegenwärtig ein junger Mann gesetzt ist. Wohl ihm, wenn er von der Natur mit mäßigem ruhigem Sinn begabt ist um weder unverhältnismäßige Forderungen an die Welt zu machen, noch auch von ihr sich bestimmen zu lassen!“

^[37] Max Wundt: Goethes Wilhelm Meister und die Entwicklung des modernen Lebensideals. Berlin/Leipzig 1932, S. 431.

^[38] Gamm: Das pädagogische Erbe Goethes. S. 113.

^[39] Vgl.: Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. HA Bd. 7, S. 296.

^[40] Ebda. S. 71: „[...] so bescheide ich mich dann gern und verehre das Schicksal, das mein Bestes und eines jeden Bestes einzuleiten weiß.“

^[41] Ebda. S. 254.

^[42] Vgl.: Ebda. S. 217, 245-246, 295.

Die Übernahme Hamlets Erfahrungen und Belehrungen in das eigene Weltbild durch Wilhelm ist hier bezeugt. So lernt er, daß der Mensch „fremdbestimmt“ ist, daß es unter gegebenen Voraussetzungen durchaus angezeigt ist, den einmal eingeschlagenen Lebensweg zu verlassen und sich neu zu orientieren, oder auch die Notwendigkeit, die eigenen Kräfte angemessen einzuteilen. Sogar von der aufblühenden Sinnlichkeit einer Frau vermag sich der in Liebesdingen einigermaßen unerfahrene fortan ein genaues Bild zu machen, weil er Ophelies Liebe, Leid und Schmerz einfühlsam nachempfindet.

^[43] Ebda. S. 610: „Du kommst mir vor wie Saul, der Sohn Kis, der ausging, seines Vaters Eselinnen zu suchen, und ein Königreich fand.“ Hier ist auf die Zufälligkeit des Erfolgs Wilhelms Bildungsgangs angespielt. In der Neufassung des Bildungsdenkens der WMW bleibt für dergleichen Irrungen allerdings kein Raum mehr. Überdies verfügt Wilhelm freilich über einige glückliche Dispositionen, die seinen Erfolg begründen, in den WMW dann aber zurückgedrängt werden und an Bedeutung verlieren. Hierzu gehört die in den „Lehrjahren“ so wichtige „harmonische Ausbildung meiner Natur“. Ebda. S. 291.

^[44] Ebda. S. 290.

^[45] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 341.

^[46] Ebda. S. 429.

^[47] Goethe: Lehrjahre. HA Bd. 7, S. 493.

^[48] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 37: „Ja, es ist jetzo die Zeit der Einseitigkeiten; wohl dem, der es begreift, für sich und andere in diesem Sinne wirkt.“ Und: „Sich auf ein Handwerk zu beschränken, ist das Beste.“ (Hervorhebung von Goethe:)

[48]Ebda. S. 391.

Vgl. auch: Ebda. S. 484: „Eine allgemeine Ausbildung drängt uns jetzt die Welt ohnehin auf; wir brauchen uns deshalb darum nicht weiter zu bemühen, das Besondere müssen wir uns zueignen.“

Vgl. auch: Ebda. S. 483: „Wer sich von nun an nicht auf eine Kunst oder Handwerk legt, der wird übel dran sein. Das Wissen fördert nicht mehr bei dem schnellen Umtriebe der Welt; bis man von allem Notiz genommen hat, verliert man sich selbst.“

[49]Vgl.: Jean- Jacques Rousseau: Emile oder Über die Erziehung. Paderborn/München 1993, S. 263: „Es genügt, [...] daß er [der natürliche Mensch] mit eigenen Augen sieht; daß er mit seinem Herzen fühlt; daß ihn keine Autorität außer der seiner eigenen Vernunft beherrscht.“

^[50] Vgl.: Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 243.

Die Abkehr des Abbé vom Bildungsideal der „Lehrjahre“ zu der beschriebenen Modifikation in WMW zeigt sich auch anderswo im Text deutlich. Vgl. hierzu: Ebda. S. 245 ff.

^[51] Arthur Henkel: Wilhelm Meisters Wanderjahre. Zeitkritik und Prognose? Ein Vortrag. In: Goethe- Erfahrungen. Studien und Vorträge. Stuttgart 1982, S. 126.

^[52] Mann: Goethe und die Demokratie. In: GW Bd. IX. S. 777.

^[53] Heinz Kindermann: Das Goethebild des 20. Jahrhunderts. Darmstadt 1966, S. 287.

^[54] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 283.

^[55] Ebda. S. 37.

^[56] Ebda. S. 312-313.

^[57] Vgl.: Ebda. S. 312: „freudiger [...] Zweigesang“, „vergnüglich ergangen“, „gar sicher und entschieden...“ u.a.m.

^[58] Ebda. S. 251.

^[59] Ebda. S. 448.

^[60] Ebda. S. 432.

^[61] Ebda. S. 391.

^[62] Ebda. S. 391.

^[63] Flitner: Die pädagogische Provinz. S. 139.

^[64] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 391.

^[65] Menze: Bildung. S. 159.

^[66] Ebda. S. 159.

^[67] Vgl.: Goethe: DuW. HA Bd. 9, S. 471.

^[68] Ebda. S. 360.

^[69] Vgl.: Ebda. S. 70 und v.a. S. 522 ff.

^[70] Vgl.: Ebda. S. 289.

^[71] Vgl.: Ebda. S. 307.

^[72] Vgl.: Volker Ladenthin: Bildung und Literatur. Ein Vortrag vor Lehramtsstudenten des Faches Deutsch an der Ernst- Moritz- Arndt- Universität in Greifswald. In: Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik 68 (1992). Ladenthin beschreibt, welche Anforderungen an ein zeitgenössisches, formal gedachtes Bildungsideal gestellt werden müssen. S. 14: „Nun wären Interpretationsfähigkeit, Kritikfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit (aber auch Sensibilität, Kreativität, Empathie oder - im personalen Bereich - Solidaritätsfähigkeit oder Identitätsfähigkeit) Regularien oder Indikatoren eines gelungenen Bildungsprozesses.“ (Hervorhebung von Ladenthin).

^[73] Vgl.: Jürgen Barkhoff: Goethes Ehrfurchtsgebärden in den „Wanderjahren“ als Anthropologie vom Leibe her. In: Anthropologie und Literatur um 1800. München 1992, S. 165: „Das anatomisch- sezierende Verfahren als Sinnbild von Fragmentierung und Zersplitterung- das meint in den „Wanderjahren“ auch den Sozialkörper, auf den der Körperdiskurs des Buches immer bezogen bleibt.“

^[74] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 326.

^[75] Ebda. S. 13.

^[76] Arthur Henkel: Entsagung. Eine Studie zu Goethes Altersroman. Tübingen 1954, S. 32: „St. Joseph der Zweite [...] lebt unter dem Gesetz der imitatio in der Nachfolge einer fromm und fraglos angenommenen Ordnung, seine „Neigung“ zum erwählten Vorbild bestimmt seinen Weg.“

^[77] Goethe: WMW. HA Bd. 8, S. 351: „Häuslicher Zustand, auf Frömmigkeit gegründet, durch Fleiß und Ordnung belebt und erhalten, nicht zu eng, nicht zu weit, im glücklichsten Verhältnis der Pflichten zu den Fähigkeiten und Kräften. Um sie her bewegt sich ein Kreislauf von Handarbeitenden im reinsten, anfänglichsten Sinne; hier ist Beschränktheit und Wirkung in der Ferne, Umsicht und Mäßigung, Unschuld und Tätigkeit.“

^[78] Vgl.: Ebda. S. 350.

^[79] Claus Günzel: Bildung und Erziehung im Denken Goethes. Philosophische Grundlagen und aktuelle Perspektiven einer Pädagogik der Selbstbeschränkung. Köln/Wien 1981, S. 9: „Goethe selbst hat [...] in der Polarität von Sinn und Tat, von Denken und Handeln, von Allgemeinbildung und Berufsbildung, von Selbstbewahrung und Selbsthingabe das Gleichgewicht humanen Existierens erblickt [...] .“

^[80] Ebda. S. 13.