Der Einsatz eines handlungsorientierten Lernspiels zur Ergebnissicherung im Fach Bankbetriebslehre

I Inhaltsverzeichnis

II Abbildungsverzeichnis

III Abkürzungs- und Symbolverzeichnis

1... Einleitende Betrachtung
1.1 Zielsetzung der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2... Theoretische Grundlagen
2.1 Handlungsorientierter Unterricht
2.2 Spielbegriff
2.2.1 Merkmale eines Spiels
2.2.2 Beziehung zwischen „Spielen“ und „Lernen“
2.2.3 Spielpädagogik
2.2.4 Der Versuch einer eigenen Definition von ‚Spiel’
2.3 Ergebnissicherung
2.4 Die Lehrerfunktionen

3... Das Spiel „Die fünf Wissenstempel der Bankkaufleute“

4... Anforderungen an ein handlungsorientiertes Lernspiel
4.1 Vermittlung und Förderung von Handlungskompetenz
4.1.1 Fachkompetenz
4.1.2 Sozialkompetenz
4.1.3 Methodenkompetenz
4.2 Reflexion über den Einsatz des Lernspiels
4.2.1 Die Spielgruppe
4.2.2 Überprüfung der Lernspielanforderungen
4.2.3 Der Einsatz des Spiels im Unterricht
4.2.4 Ablauf der Stunde
4.2.5 Eindeutigkeit der Vorgaben

5... Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

IV Anhang.

II Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Spielbrett

Abbildung 2: Überschneidungsfelder der Handlungskompetenz.

III Abkürzungs- und Symbolverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitende Betrachtung

1.1 Zielsetzung der Arbeit

Die vorliegende Arbeit beschreibt den Versuch, im Rahmen des Unterrichts im Fach Bankbetriebslehre fachwissenschaftliche Inhalte in ein Spiel zu integrieren. Dies soll der Ergebnissicherung im Fach Bankbetriebslehre dienen, also der Wiederholung und Sicherung von Unterrichtsinhalten. Hierbei werden zwei Begriffe verknüpft, die auf den ersten Blick nicht miteinander vereinbar zu sein scheinen: lernen und spielen. Dem Lernen wird eine Ernsthaftigkeit zugeschrieben, die aber im Spiel unterzugehen droht und der gesamte Prozess könnte schließlich in eine bloße „Spielerei“ ausufern. Ein Spiel kann aber sehr wohl den Ernst (auch den des Lernens) in sich einschließen.^[1] Aufgrund der Tatsache, dass am Berufskolleg Siegburg die Ausbildung zum Bankkaufmann/ zur Bankkauffrau^[2] in der Regel verkürzt innerhalb von zweieinhalb Jahren mit fünf Berufschulblöcken angeboten wird, bleibt wenig Zeit, Wiederholungsphasen einzubauen. Hier bieten sich durch den gezielten Einsatz eines Lernspiels Möglichkeiten, Wiederholungsprozesse, die sonst trocken und wenig lustbetont laufen, effektiver und lebendiger zu gestalten.^{[3] [4]}

Ein Bildungsauftrag des Berufskollegs stellt die Handlungskompetenz dar, beschrieben als „Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht und individual- wie sozialverantwortlich zu handeln“.^[5] Darunter fallen sowohl die Fach- und Sozialkompetenz, als auch die Methodenkompetenz, die dem Auszubildenden helfen soll, sich auf dem europäischen Arbeitsmarkt zurechtzufinden.^[6] Hier sollen die Auszubildenden mit der von ihnen geforderten beruflichen Flexibilität und Mobilität umzugehen lernen. Angehende Arbeitnehmer werden sich in der Zukunft ständig mit weiterentwickelnden Aufgaben auseinandersetzen müssen, und diese sollen sie dann auch bewältigen können.^[7] Dies stellt sowohl Auszubildende vor enorme Herausforderungen, als auch Ausbilder und Lehrer. Somit sollen während der Ausbildung die Schüler handlungsorientiert unterrichtet werden, damit sie lernen, selbstständig zu arbeiten, z.B. anhand von konkreten Lernsituationen. Dies wurde schon von der Kultusministerkonferenz im Jahr 1996 mit den „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule“^[8] für die Berufsschulen als curriculares Prinzip eingeführt. Dadurch wird in der Berufsschule eine ausbildungsbegleitende, an realen Kundenproblemen und –wünschen orientierte Lernweise gefördert. Somit stellt die ‚Handlungskompetenz’ das Leitziel der Ausbildung dar. Dieses Ziel beschränkt sich nicht nur auf den Bereich der Berufsschule, sondern gilt auch für betriebliche Konzepte der Aus- und Weiterbildung.^[9]

Das Ziel der Ausbildung sollte sich nicht nur auf den erfolgreichen Abschluss der IHK-Prüfung beschränken, sondern die Schüler zum lebenslangen Lernen motivieren und zur kritischen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Problemen anregen.^[10] Dies kann gezielt durch in der Berufsschule eingesetzte Methoden, z.B. ein Lernspiel, gefördert werden, um bei den Schülern eine intrinsische Lernmotivation zu erreichen.

Bisher waren die Schülerreaktionen auf die in meinem Unterricht eingesetzten „spielerischen“ Lernmethoden sehr positiv, z.B. Quizrunden oder Kreuzworträtsel. Spiele implizieren als zielgerichtete Tätigkeit eine Handlungs- und Produktorientierung, und somit unterstützen sie die angestrebte Handlungskompetenz.^[11] Um Schüler im Unterricht zu motivieren, helfen abwechselnde und innovative Lehr- und Lernmethoden^[12]. Insbesondere zeigt sich dies im Wettbewerbscharakter eines Spiels.^[13] Hier soll das von der Lehrperson entwickelte handlungsorientierte und ausbildungsbegleitende Lernspiel „Die fünf Wissenstempel der Bankkaufleute“ unterstützend eingesetzt werden , um die Schüler zum konsequenten und repetierenden Lernen zu ermutigen. Insbesondere soll das Spiel den Schülern evtl. noch bestehende Wissenslücken aufzeigen und sie zum selbstständigen Wiederholen der fachlichen Inhalte anregen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Bei dem Aufbau der Arbeit werden in der einleitenden Betrachtung sowohl die Ideenfindung als auch die an das Lernspiel gestellten Anforderungen erläutert. Vor diesem Hintergrund werden im anschließenden Kapitel „Theoretische Grundlagen“ zuerst die Merkmale eines handlungsorientierten Unterrichts aufgezeigt. Anschließend wird versucht, zu einer geeigneten Definition des Spielbegriffs zu gelangen, der relevant ist, um auf die Spielpädagogik einzugehen. Des Weiteren wird aufgezeigt, wie sich die Ergebnissicherung vollzieht. Abschließend wird in diesem Kapitel auf die einzelnen Lehrerfunktionen eingegangen, die die Grundlage für die Entwicklung und den Einsatz eines handlungsorientierten Lernspiels darstellen.

Im dritten Kapitel wird das Lernspiel vorgestellt. Im anschließenden Kapitel werden die theoretischen Anforderungen und die Reflexion über den unterrichtlichen Einsatz des Spiels dargestellt. Dadurch lassen sich auch die theoretischen Zielsetzungen des Konzepts mit der praktischen Realisierung des Lernspiels vergleichen.

Im letzten Punkt, der Schlussbetrachtung, lasse ich mich kritisch über den Einsatz des Spiels aus und zeige Verbesserungsvorschläge auf. Auch wird hier noch auf eine mögliche Übertragbarkeit auf andere Fächer im gleichen Bildungsgang und auf andere Bildungsgänge eingegangen.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Handlungsorientierter Unterricht

Wird Handlung mit Tätigkeit gleichgesetzt^[14], erkennt man handlungsorientierte Merkmale in verschiedenen älteren und jüngeren didaktischen Konzeptionen. Dort wird unterschieden zwischen den arbeitsschuldidaktischen Gedanken Kerschensteiners und Gaudigs, dem Prinzip des exemplarischen Lernens von Wagenschein und den reformpädagogischen Schulmodellen, die beispielsweise in einer Waldorfschule zu finden sind.

In der heutigen Zeit ist das Verständnis kognitiver Handlungstheorie in Bezug auf die Definition des Handlungsbegriffs durchaus differenzierter und wesentlich spezifischer. Hier werden Handlungen wie folgt beschrieben:

I. Handlungen sind zielgerichtete, bewusste und gewollte Tätigkeiten einer Person. Dieser Prozess wird durch die Person entsprechend der Zielsetzung reguliert.^[15]

II. Handlungen stellen entdeckende und auf die Person rückwirkende Auseinandersetzungen mit der Umwelt dar.^[16]

III. Handlungen betreffen die ganze Person und sind somit nicht nur kognitiv bestimmt. Dabei werden auch die motivationale, emotionale und affektive Wesensseite des Menschen berührt.^[17]

IV. Handlungen können vom Menschen reflektiert werden.^[18]

V. Handlungen vollziehen sich nach einem bestimmten Muster. Der Mensch ist aufgrund seiner erlernten Handlungskompetenz in der Lage, seine Handlungen selbstständig zu planen, durchzuführen und zu evaluieren.^[19]

Den besonderen Zusammenhang von Denken und Handeln beschreibt Piaget in seiner Entwicklungstheorie. Für ihn besteht der Ursprung des Denkens im Handeln. Diese beiden Funktionen stellen ein Wechselspiel zwischen Assimilation (Anpassung der Inhalte der Umwelt an die eigenen kognitiven Schemata) und kognitiver Akkomodation (Anpassung der eigenen sensomotorischen und kognitiven Schemata an die Inhalte der Umwelt). Neben Piaget vertritt auch Aebli die Auffassung, dass das Denken aus dem Handeln hervorgeht. So gab dieser seinem zweibändigen Hauptwerk den Titel: „Denken, das Ordnen des Tuns“.

Das Konzept der Handlungsorientierung gibt aufgrund seiner Offenheit zahlreiche Möglichkeiten für die Realisierung eines Lernprozesses. Diese weisen aber alle eine ähnliche Grundstruktur auf, die sich an folgenden Phasen orientiert:^[20]

(1) Vorbereitungsphase: in dieser versucht der Lehrer (zunächst ohne seine Schüler), seine Ziele, Vorgaben und Interessen mit den Interessen und Voraussetzungen der Schüler abzustimmen.
(2) Einstiegsphase: in der sich Lehrer und Schüler über das Handlungsprodukt verständigen.
(3) Erarbeitungsphase: in der unter Mitwirkung der Schüler die zukünftige Vorgehensweise geplant, Vorbereitungen getroffen und die Planung schließlich umgesetzt und eventuell dokumentiert wird.
(4) Auswertungsphase: in der das Handlungsprodukt innerhalb der Lerngruppe vorgestellt, kontrolliert und bewertet wird. Zusätzlich sollte eine kritische Reflexion der Vorgehensweise stattfinden, wobei auch mögliche Alternativen zu erörtern sind.

Bei der konkreten Planung des Lernspiels ist diese Struktur wieder zu finden. Die Auswertungsphase ist im Hinblick auf das handlungsorientierte Lernen von besonderer Bedeutung. Grundsätzlich steht die Handlung im Mittelpunkt des Lernprozesses. Doch ob und inwieweit handlungsorientiertes Lernen vorliegt, hängt letztendlich von der Reflektion des Tuns ab, also von der gedanklichen Bewertung.^[21] Die manuelle oder gedankliche Handlung wird bedeutungslos ohne eine entsprechende Reflexion.

Bei der Durchführung von handlungsorientiertem Unterricht ist letztlich die Auseinandersetzung mit den Schülern von Bedeutung. Diese Auseinandersetzung folgt daher auch keinen strengen Prinzipien. Es stellt vielmehr einen offenen Prozess dar, dessen Richtung sich jedoch an den folgenden Merkmalen orientieren sollte.^[22]

I. Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich. Hiermit ist gemeint, dass der „ganze“ Schüler mit all seinen Sinnen und seinen Gefühlen angesprochen werden soll. Hierbei müssen die Inhalte aufgrund der Probleme und Fragestellungen ausgewählt werden, die sich aus dem Handlungsprodukt ergeben. Ganzheitlich bezieht sich letztlich auch auf die ausgewählten Unterrichtsmethoden, die geeignet sein müssen, das Lernen des Schülers mit seinen Sinnen zu fördern oder zumindest nicht von vorneherein auszuschließen.

II. Handlungsorientierter Unterricht ist schüleraktiv. Somit ermöglicht der Lehrer die Selbstständigkeit der Schüler und fördert damit Selbstständigkeit.

III. Am Anfang steht im handlungsorientierten Unterricht ein eher kognitiver, wenn auch komplexer Planungsprozess und am Schluss das Handlungsprodukt als zentrales Element, mit dem im Anschluss an die Herstellung weiter gearbeitet, gespielt und gelernt werden kann.

IV. Handlungsorientierter Unterricht sollte die Schüler möglichst von Beginn an bei der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts beteiligen.

V. Handlungsorientierter Unterricht versucht immer, ein ausgewogenes Verhältnis von geistiger und körperlicher Arbeit herzustellen.

2.2 Spielbegriff

Umgangssprachlich wird der Begriff „Spiel“ in der Regel sehr vielfältig verwendet. Es existieren in der umfangreichen und wenig überschaubaren Fachliteratur zur Spielpädagogik eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze zur Begriffsdefinition.^[23]

Eine allgemeine Definition von ‚Spiel’ findet man in Meyers Lexikon. Es wird dort wie folgt erklärt:^[24]

„Tätigkeit, die ohne bewussten Zweck, aus Vergnügen an der Tätigkeit als solcher bzw. an ihrem Gelingen vollzogen wird und stets mit Lustempfinden verbunden ist. Das Spiel des Menschen wird als ein durch unterschiedlichste Faktoren bestimmtes Verhalten verstanden, das im Wechselverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft eine wesentliche Vermittlerrolle einnimmt und in jeder Lebensperiode unentbehrlich ist.“

2.2.1 Merkmale eines Spiels

Wie eingangs schon beschrieben, erscheint es nicht möglich, eine eindeutige, objektive Spieldefinition zu finden. Aber es sollte doch gelingen, die in unterschiedlichen Definitionsbereichen enthaltenen Merkmale von Spielen an dieser Stelle etwas detaillierter zu betrachten.

Eine sehr häufig zitierte Definition liefert Hans Scheuerl:^[25]

„Spiel, spielen ist ein Bewegungsablauf, der durch Momente der Freiheit, der Ambivalenz, der relativen Geschlossenheit und der besonderen Zeitstruktur und Realitätsbeziehung (…) von anderen Bewegungsabläufen unterschieden werden kann. Spieltätigkeiten sind dann dadurch (und nur dadurch) definiert, dass sie solche Bewegungsabläufe erzeugen oder aufrechterhalten.“

Bei diesem Versuch wird durch die Festlegung von Wesensmerkmalen eine vermeintlich objektive Überprüfbarkeit von „Spielen“ und „Spieltätigkeiten“ ermöglicht. Aber dieser vernachlässigt jedoch das subjektive Empfinden des Spielers, welches nach Gerhard Portele so wesentlich ist:^[26]

„Spiel ist eine Tätigkeit, die diejenigen, die an dieser Tätigkeit beteiligt sind als Tätige oder Beobachter oder Interaktionspartner, als Spiel definieren.“

Bei Johan Huizinga wird in seiner Definition zusätzlich der Aspekt der emotionalen Wirkung auf den Spieler berücksichtigt:^[27]

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommen, aber unbedingt nach bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Anderssein’ als ‚das gewöhnliche Leben’.“

Das von der Lehrperson entwickelte Spiel ist angelehnt an das Würfelbrettspiel „Trivial Persuit“. An dieser Stelle soll ein kurzer Überblick über die Charakteristik dieser Gruppe von Spielen gegeben werden. Gemeinsame Merkmale dieser Spiele sind:^[28]

I. Eine Zufallskomponente, welche nicht vorausberechnet werden kann und dem Spieler nicht bekannt ist.

II. Eine deterministische, genau berechenbare Komponente, welche in den Regeln des Spiels enthalten ist.

Bei dieser Art von Brettspiel stellt das eigene Wissen eine weitere mehr oder weniger deterministische Komponente des Spiels dar. Neben dem Zufall entscheidet hier die richtige Beantwortung von Fragen über das Spielergebnis, wodurch sich diese Spiele ganz besonders für die Kopplung von „Spielen“ und „Lernen“ eignen.^[29]

Auch vor dem Hintergrund einer rasant ansteigenden Nachfrage nach Videospielen ist eine nicht zu unterschätzende Eigenschaft von Brettspielen die Kommunikation innerhalb der Spielgruppe:^[30]

„Brettspiele haben ihre eigene Art, Gemeinschaft zu fördern und zugleich jedem Einzelnen Spielraum zu geben. Man sitzt nicht beziehungslos nebeneinander wie beim Fernsehen, sondern man setzt sich zusammen.“

2.2.2 Beziehung zwischen „Spielen“ und „Lernen“

Es ist durchaus schwierig eine Beziehung zwischen „Spielen“ und „Lernen“ herzustellen, da dies auch in der Literatur äußerst umstritten ist. Das Lernen stellt kein Wesensmerkmal des Spielens dar^[31], doch kann ein Spiel sehr wohl den Ernst in sich einschließen^[32] und somit Lernen beinhalten. Die Verknüpfung von in der Regel offenen, spontanen Spielprozessen und meist (inhaltlich und oft auch methodisch) determinierten Lernprozessen, immer mit dem Ziel etwas Nützliches zu lernen, stellt eine offensichtliche Problematik dar.^[33] Diese Wunschvorstellung vieler Pädagogen kommt in einer Vielzahl von so genannten Lernspielen, bzw. Wissensspielen zum Ausdruck. Also in all jenen Spielformen, mit deren Hilfe im ursprünglichen Sinne das Lernen von Zeichen, Begriffen und Fakten sowie deren regelhaften Ordnungsbeziehungen provoziert werden sollen.^[34]

Aus der Verschiebung des Motivs begründet sich einer der wesentlichen Vorteile eines Lernspiels, um dessentwillen eine Leistung vollbracht wird.^[35] Ein Hauptantrieb für den Schüler liegt im Gewinnen des Spiels und in der Behauptung vor den Mitspielern und nicht im Lob des Lehrers oder dessen Zensur. Der Schüler lernt somit unabhängig vom Lehrer. Im Wettbewerbscharakter eines Lernspiels liegt allerdings auch die Gefahr, dass bei Schülern extrinsiche Motivation hervorgerufen wird, da sich der Wille zu gewinnen in den Vordergrund rückt, so dass das Sozialverhalten der Schüler nachteilig beeinflusst werden kann.^[36] Auch stoßen Lernspiele, insbesondere bezogen auf die fachliche Kompetenzebene, an ihre Grenzen. Lernspiele sind vornehmlich geeignet zum Üben, bzw. zum Einüben und zielen somit eindeutig auf die Ergebnissicherung eines schlagwortartigen Wissens.^[37] Es sollten aber auch Fragen in das Lernspiel einbezogen werden, die Transferleistungen und Denkprozesse in größeren Zusammenhängen bei Schülern hervorrufen, damit das Lernspiel nicht zu einer Methode des Lerntrainings verkommt.^[38]

Es bleibt festzuhalten, dass eine materielle Kenntniserweiterung durch Lernspiele geleistet werden kann. Dies hat zur Konsequenz, dass fehlende Kenntnisse zunächst eher unspielerisch erarbeitet werden müssen.^[39]

2.2.3 Spielpädagogik

In der Literatur sind keine kurzen und eindeutigen Definitionen zum Begriff „Spielpädagogik“ zu finden. Eine mögliche Annäherung stellt das folgende Zitat von Jürgen Fritz dar:^[40]

„Von allen spielpädagogischen Aktivitäten stehen Planung und Durchführung von Spielaktivitäten in Gruppen eindeutig im Mittelpunkt. Es ist eine, wenn nicht die zentrale Aufgabe der Spielpädagogik, Menschen zum Spielen anzuregen und mit ihnen in der Gruppe zu spielen.“

Die Spielpädagogik lässt sich in diesem Zusammenhang in mehrere Bereiche unterteilen. Besonders hervorzuheben sind hier zum einen die „Spieldidaktik“ und zum anderen die „Spielmethodik“^[41]. Der Bereich der „Spieldidaktik“ beinhaltet dabei:

- grundsätzliche Gedanken über eine handlungsorientierte Pädagogik des Spiels

- eine Analyse der Rahmenbedingungen für die konkrete Spielpraxis

- die Entwicklung von Planungsmodellen für die Spielpraxis

Die „Spielmethodik“ setzt sich hingegen mit der konkreten Gestaltung und dem Ablauf von Spielprozessen auseinander unter Berücksichtigung folgender Gesichtspunkte:

- der zeitliche Rahmen des Spiels
- die notwendigen Spielmittel
- die Inhalte des Spiels
- die Einbindung in den Spielprozess

Im Hinblick auf das im Unterricht eingesetzte Lernspiel war es meine Aufgabe, die beiden oben genannten Begriffe mit Inhalten zu füllen. Insbesondere für den Bereich der „Spieldidaktik“ war eine entsprechende Planung notwendig. Um zu vermeiden, dass das Spiel lediglich dem Zeitvertreib der Schüler dient, sollte die Lehrperson konkrete Zielvorstellungen haben, die er durch den Einsatz des Spiels zu erreichen versucht.^[42]

2.2.4 Der Versuch einer eigenen Definition von ‚Spiel’

Mangels einer bestehenden, allgemeinverbindlichen Definition des Begriffes „Spiel“ und im Hinblick auf die Ausführungen der vorangegangenen Kapitel möchte ich die Handlung „Spiel“, wie sie im Rahmen des Einsatzes im Unterricht zu verstehen ist, wie folgt charakterisieren:

[...]

---

^[1] Vgl.: Huizinga (1987); S. 56

^[2] Im Folgenden werde ich aufgrund der besseren Lesbarkeit auf eine generische Differenzierung verzichten und nur die männliche Grammatikform verwenden. Es sind selbstverständlich immer beide Geschlechter angesprochen.

^[3] Vgl.: Gudjons (1994); S. 97f

^[4] Vgl: Grötzebach (2008); S. 9

^[5] In Anlehnung an die Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in den Bildungsgängen des Berufskollegs (Ausbildungs- und Prüfungsordnung Berufskolleg – APO-BK)

^[6] Vgl.: Steinmann/ Weber (1995); S. 14ff

^[7] Vgl.: Schlaffke (2000); S. 10

^[8] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 1996

^[9] Vgl.: Bader (2003); S. 212

^[10] Vgl.: Lehrplan für das Berufkolleg in NRW (2004); S. 8

^[11] Vgl.: Greving/Paradies (1996); S. 88

^[12] Vgl: Grötzebach (2008); S. 11

^[13] Vgl.: Perels/Schmitz/van de Loo (2007); S. 150f

^[14] Vgl.: Berster (2003); S. 48 f

^[15] Vgl.: Jahn (1999); S. 137

^[16] Vgl.: Berster (2003); S. 48 ff

^[17] Vgl.: Jahn (1999); S. 138 f

^[18] Vgl.: Gudjons (1997); S. 9

^[19] Vgl.: Flothow (1992); S. 52 f

^[20] Vgl.: Meyer (1994); S. 404 ff

^[21] Vgl. Pätzold (1995); S. 158

^[22] Vgl.: Jank/Meyer (1994); S. 355-358/ Vgl.: Mathes (2006); S. 177f

^[23] Vgl.: Pfeifer (1991); S. 86ff/ Vgl.: Meyer (1994); S. 342/ Vgl.: Scheuerl (1981); S. 48.

^[24] Meyers (1987); S. 353

^[25] Scheuerl; Zur Begriffsbestimmung von „Spiel“ und „Spielen“ in Röhrs (1981); S. 48

^[26] Portele; Arbeit, Spiel, Wettbewerb in Lehmann/ Portele (1976); S. 119

^[27] Huizinga (1987); S. 37

^[28] Vgl.: Baatz/ Müller-Funk (1993); S. 21

^[29] Vgl: Fritz (1993); S.128ff

^[30] Von der Horts/ Wegener-Spöhring (1989); S. 112

^[31] Vgl: Fritz (1993); S.128

^[32] Vgl.: Huizinga (1987); S.56

^[33] Vgl: Fritz (1993); S.129

^[34] Vgl.: Kube (1977); S. 41

^[35] Vgl.: Ziegenspeck (1980); S. 23

^[36] Vgl.: Steinmann/Weber (1995); S. 42

^[37] Vgl.: Kluge (1981); S. 63

^[38] Vgl: Fritz (1993); S.130

^[39] Vgl.: Ziegenspeck (1980); S. 24

^[40] Fritz (1993); S. 137

^[41] Vgl.: Fritz (1993); S. 96 f

^[42] Vgl.: Pauliks, S.(2004); S. 6