"Ich lass´ mir meinen Kopf nicht nehmen...". Eine erweiterte Sicht der ambulanten Jugendhilfe auf männliche Jugendliche

Inhalt

ABSTRACT

0. EINLEITUNG
0.1 Zentrale Frage und Ziel der Master-Thesis
0.2 Inhaltliches Vorgehen
0.3 Vorbemerkungen

1. GRUNDLAGEN UND FORMEN DER AMBULANTEN SOZIALPÄDAGOGISCHEN JUGENDHILFE
1.1 Definitionen und gesetzliche Grundlagen
1.1.1 Die Kinder- und Jugendhilfe als Teil des Sozialrechts
1.1.2 Fokus und wesentliche Inhalte des SGB VIII Kinder- und Jugendhilfe
1.1.3 Hilfe zur Erziehung
1.1.3.1 Beratung und Bewilligung
1.1.3.2 Der Hilfeplan
1.2 Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe
1.2.1 Definition
1.2.2 Erziehungsbeistandschaft und Betreuungshilfe
1.2.3 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung
1.2.4 Betreutes Einzelwohnen
1.2.5 Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche
1.2.6 Fazit und Postulat

2. ZWISCHEN KINDHEIT UND ERWACHSENSEIN - JUGENDLICHE ZWISCHEN 14 UND 18 JAHREN
2.1 Das Wesen und die Gestalt der Adoleszenz im Allgemeinen
2.1.1 Die Adoleszenz im Spiegel der Fachliteratur
2.1.2 Entwicklungsfelder in der Adoleszenz
2.1.3 Entwicklungsschritte in der Adoleszenz
2.1.3.1 Der Charakter adoleszenter Entwicklungsschritte
2.1.3.2 Entwicklungsfelder und Entwicklungsschritte – Eine Übersicht
2.1.4 Die Rolle der Umwelt in der Adoleszenz
2.1.4.1 Der Protagonist und die Konstrukteure der Adoleszenz
2.1.4.2 Räume der Adoleszenz
2.1.4.3 Das sozialökologische Modell nach Baacke
2.1.4.4 Das Umweltmodell nach Bronfenbrenner
2.2 Relevante Aspekte der Adoleszenz männlicher Jugendlicher
2.2.1 Männliche Adoleszenz und Herkunftsfamilie
2.2.1.1 Familie und adoleszente Prozesse
2.2.1.2 Herkunftsmilieu und Entwicklung
2.2.1.3 Familienthema Adoleszenz
2.2.1.3.1 Geschlechtsidentifikation in der Kindheit
2.2.1.3.2 Die Rolle des Vaters
2.2.1.3.3 Die Bedeutung der Mutter
2.2.1.3.4 Die elterliche Beziehung und das Familiensystem
2.2.2 Die körperliche Entwicklung und Reifung
2.2.2.1 Biologische Veränderungen und Wachstum
2.2.2.2 Körperkompetenz und Körperlichkeit
2.2.3 Faktoren männlicher Adoleszenz
2.2.3.1 Der Umgang mit Angst
2.2.3.2 Aggression
2.2.3.3 Narzissmus als Entwicklungshilfe
2.2.3.4 Tagträume und Größenphantasien
2.2.4 Die Bedeutung der Peer

3. KOMPETENZ UND QUALIFIKATION DER PÄDAGOGISCHEN FACHKRAFT
3.1 Allgemeine Kompetenzen und Qualifikationen
3.1.1 Sachkompetenz
3.1.2 Selbstreflexive Kompetenz
3.1.3 Soziale Kompetenz
3.1.4 Kreative Kompetenz
3.1.5 Selbstfürsorgliche Kompetenz
3.2 Spezielle Qualifikationen männlicher pädagogischer Fachkräfte
3.2.1 Vorbild, Modell und Beispiel
3.2.2 Die Verpflichtung zur Selbstreflexion
3.2.3 Faktoren der Selbstreflexion

4. STRUKTURELLE STÖRUNGEN – MERKMALE UND AUSLÖSER
4.1 Die Entwicklung struktureller Fähigkeiten
4.1.1 Der Strukturbegriff
4.1.2 Die frühe strukturelle Entwicklung
4.1.3 Ich-Funktionen und Affekte
4.1.4 Kindliche Bindungstypen
4.2 Beeinträchtigungen und Störungen
4.2.1 Pathogene Bedingungen
4.2.2 Konkrete Risikofaktoren
4.2.3 Idealtypisch gesund, neurotisch beeinträchtigt, strukturell gestört
4.3 Jugendliche mit strukturellen Störungen
4.3.1 Die Adoleszenz als zweite Chance
4.3.2 Strukturniveaus und Störungsbilder
4.3.3 Zunahme und Stabilität von Störungen im Jugendalter
4.3.4 Symptombeschreibungen und Diagnosestabilität
4.3.5 Gesellschaftliche Aspekte

5. DIE OPERATIONALISIERTE PSYCHODYNAMISCHE DIAGNOSTIK IM KINDES- UND JUGENDALTER (OPD-KJ)
5.1 OPD-KJ – Ein allgemeiner Überblick
5.1.1 Ziele und Methode
5.1.2 Qualifizierung des Diagnostikers
5.1.3 Entwicklungskonzeption und Altersstufen
5.1.4 Entwicklungsgedanke und Befunderhebung
5.2 Die vier psychodynamischen Achsen der OPD-KJ
5.2.1 Achse Beziehung
5.2.1.1 Hintergrund
5.2.1.2 Operationalisierung und Befunderhebung
5.2.2 Achse Konflikt
5.2.2.1 Hintergrund
5.2.2.2 Operationalisierung und Befunderhebung
5.2.3 Achse Struktur
5.2.3.1 Hintergrund
5.2.3.2 Operationalisierung und Befunderhebung
5.2.4 Achse Behandlungsvoraussetzungen
5.2.4.1 Hintergrund
5.2.4.2 Operationalisierung und Befunderhebung
5.2.5 Der Umgang mit den Ergebnissen der Diagnose

6. DAS HANDLUNGSKONZEPT FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE IN DER AMBULANTEN JUGENDHILFE
6.1 Einleitung
6.2 Ressourcen- und Problemorientierung
6.3 Die Module des Handlungskonzepts
6.3.1 Modul 1 – Die Fallanfrage
6.3.2 Modul 2 – Das Erstgespräch
6.3.2.1 Abgrenzung zum Hilfeplangespräch
6.3.2.2 Die pädagogische Fachkraft und das Erstgespräch
6.3.3 Modul 3 – Die sozialpädagogische Anamnese
6.3.3.1 Arbeitsregeln
6.3.3.2 Mögliche Fallen
6.3.3.3 Das besondere Setting der ambulanten Jugendhilfe
6.3.3.4 Die Sammlung anamnestischer Informationen und Fakten
6.3.3.4.1 Der Anamnesebogen
6.3.3.4.2 Die Genogrammarbeit
6.3.3.4.3 Dokumente und Unterlagen
6.3.4 Modul 4 – Die sozialpädagogische Diagnose
6.3.4.1 Grundlagen und Voraussetzungen
6.3.4.1.1 Das Verhältnis zwischen Anamnese und Diagnose
6.3.4.1.2 Der prozesshafte Charakter der sozialpädagogischen Diagnose
6.3.4.1.3 Diagnose und Beziehung
6.3.4.1.4 Das Diagnosesetting
6.3.4.1.5 Nonverbales Verhalten in der Diagnose
6.3.4.1.6 Die Beteiligung weiterer Personen an der Diagnose
6.3.4.2 Das Diagnoseverfahren
6.3.4.2.1 Allgemeiner Hintergrund
6.3.4.2.2 Ebene Hilfevoraussetzungen
6.3.4.2.2.1 Hintergrund
6.3.4.2.2.2 Befunderhebung
6.3.4.2.3 Ebene Beziehung
6.3.4.2.3.1 Hintergrund
6.3.4.2.3.2 Befunderhebung
6.3.4.2.3.2.1 Dyadische Beziehungen
6.3.4.2.3.2.2 Beurteilung des Selbstbezugs
6.3.4.2.3.2.3 Eigenbeurteilung des Selbstbezugs
6.3.4.2.3.2.4 Resonanz des Fachkraft
6.3.4.2.4 Ebene Konflikt
6.3.4.2.4.1 Hintergrund
6.3.4.2.4.2 Befunderhebung
6.3.4.2.4.2.1 Schritt 1 – Intensität und Vorhandensein eines Konflikts
6.3.4.2.4.2.2 Schritt 2 – Die Verarbeitungsmodi der Konflikte
6.3.4.2.4.2.3 Schritt 3 – Die wichtigsten Konflikte
6.3.4.2.5 Ebene Struktur
6.3.4.2.5.1 Hintergrund
6.3.4.2.5.2 Befunderhebung
6.3.4.3 Zusammenfassung und Sortierung der Diagnoseresultate
6.3.4.3.1 Erstellung einer Gesamtübersicht
6.3.4.3.2 Prioritäten
6.3.5 Modul 5 – Die Problembearbeitung
6.3.5.1 Das Verfahren zur Problembearbeitung
6.3.5.2 Beziehung als Wirkvariabel
6.3.5.2.1 Grundhaltungen und Herangehensweisen
6.3.5.2.2 Beziehung und strukturelle Störung
6.3.5.2.3 Positionen der pädagogischen Fachkraft
6.3.5.3 Kompensatorische Strategien
6.3.5.4 Zuständigkeiten und Vernetzung
6.3.5.5 Das Hilfeplangespräch
6.3.5.6 Unterstützung der pädagogischen Fachkraft

7. FAZIT UND AUSBLICK

ABKÜRZUNGEN

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG
A 1 Befunderhebungsbogen der OPD-KJ auf der Achse Beziehung
A 1.1 Dyaden
A 1.2 Resonanz des Untersuchers
A 1.3 Selbstbezüglicher Kreis (intrapsychisch)
A 1.4 Triaden
A 2 Befunddokumentation der OPD-KJ-Achse Konflikt
A 3 Befunddokumentation OPD-KJ-Achse Struktur
A 3.1 Bogen zur Befunderhebung auf der Achse Struktur
A 3.2 Auswertung der Achse Struktur
A 4 Befunderhebung auf der Achse Behandlungsvoraussetzungen
A 5 Erfassungsformular der Anamnese des Handlungskonzepts
A 6 Formulare der Diagnose des Handlungskonzepts
A 6.1 Befunderhebungsformular der Ebene Hilfevoraussetzungen
A 6.2 Befunderhebungsformular der dyadischen Beziehungen
A 6.3 Befunderhebungsformular Selbstbezug Fachkraftbeurteilung
A 6.4 Befunderhebungsformular Selbstbezug Eigenbeurteilung
A 6.5 Befunderhebungsformular der Resonanz der Fachkraft
A 6.6 Befunddokumentation der Ebene Konflikt
A 6.7 Befunderhebungsformular der Ebene Struktur
A 6.8 Formular zur Zusammenfassung der Resultate

„Ich hab´ keine Ahnung, was ihr von mir wollt. Jeden Tag gehe ich in die Schule, abends hänge ich mit meinen Kumpels ab und Geld krieg ich von meinen Eltern. O.k., meine Noten könnten ein bisschen besser sein. (Jan, 16 Jahre, in einem Hilfeplangespräch)

Abstract

In seiner Master-Thesis geht Oliver Hülsermann der Frage nach, wie der Umgang mit strukturell gestörten 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen im Rahmen ambulanter sozialpädagogischer Jugendhilfemaßnahmen nach dem SGB VIII gelingen kann. Dazu wird ein Handlungskonzept vorgelegt, dem u. a. neben dem Stand der aktuellen Forschung hinsichtlich männlicher Adoleszenz auch die Ansätze der strukturbezogenen Psychotherapie und die operationalisierte psychodynamische Diagnostik im Kindes- und Jugendalter (OPD-KJ) zugrunde liegen. Das Konzept enthält eine auf diese Grundlage gestützte sozialpädagogische Diagnostik, diverse Handlungshilfen für die Unterstützung strukturell gestörter männlicher Jugendlicher im Rahmen der ambulanten Jugendhilfe und eine umfangreiche Auflistung zentraler Qualifikationen des professionellen Helfers. Mit dem Handlungskonzept wird das Ziel verfolgt, den Rahmen der Handlungsmöglichkeiten einer ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfemaßnahme hinsichtlich strukturell gestörter männlicher Jugendlicher auszubauen. Die ambulante Hilfe soll so bedarfgerechter ausgestaltet und in ihrer Vorgehens- und Sichtweise erweitert werden.

Der Herleitung und Entwicklung des Handlungskonzepts geht die rechtliche Verortung ambulanter sozialpädagogischer Hilfen, eine Darstellung allgemeiner und typisch männlicher Wesensmerkmale der Adoleszenz sowie die Vorstellung der Definition, der Diagnostik und der Behandlung struktureller Störungen voraus.

Die Master-Thesis führt den Terminus der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe als Sammelbegriff für verschiedene nicht (teil-)stationäre Hilfen ein und definiert ihn vor dem Hintergrund des SGB VIII. Dabei wird auch ein Blick auf den Beratungsprozess und die Hilfeplanung im Jugendamt geworfen. Daran anschließend erfolgt die nähere Betrachtung der Menschen, die als Zielgruppe für eine ambulante Jugendhilfemaßnahme in Frage kommen: Die Gruppe der 14-18-jährigen Jugendlichen. Diesbezüglich werden zum einen die Adoleszenz im Allgemeinen und zum anderen relevante Aspekte der Adoleszenz männlicher Jugendlicher in den Fokus gerückt. Ausgehend von typischen Inhalten, Themen und Verläufen der Adoleszenz und in Abgrenzung zu diesen, erfolgt die Definition der strukturellen Störung. Unter Berücksichtigung ihrer Herkunft und ihres Wesens werden Diagnostik, Behandlung und Therapie der strukturellen Störung vorgestellt.

Das Handlungskonzept für Helfer in der ambulanten Jugendhilfe überträgt die Strategien und Vorgehensweisen der Diagnostik und Behandlung, die aus der operationalisierten psychodynamischen Diagnostik im Kindes- und Jugendalter resultieren, in den sozialpädagogischen Kontext. Von dieser Basis her kommend, enthält das Handlungskonzept neben einer umfassenden ressourcen- und störungsorientierten sozialpädagogischen Diagnostik auch Vorschläge für eine adäquate Hilfeplanung im Jugendamt. Zudem werden die Chancen und Grenzen einer ambulanten Hilfe für strukturell gestörte männliche Jugendliche, die Relevanz der Beziehung zwischen Helfer und jugendlichem Klienten, die zentralen Kompetenzen und Qualifikationen des Helfers und die Möglichkeiten einer interdisziplinären Vernetzung beleuchtet.

In his master-thesis Oliver Hülsermann tries to answer the question how the dealing with structural disordered male adolescences (14 to 18 years old) in a not stationary facility according to SGB VIII, should be developed to a successful outcome. To that he presents a concept based on the relevant research concerning male adolescence, on approaches of psychotherapy referring to individual structure and on operationalizing psychodynamic diagnostics of infancy and adolescence (German OPD-KJ operationalisierte psycho-dynamische Diagnostik im Kindes- und Jugendalter).

The presented concept contains a social educational diagnostic based on the described background, on various helpful instructions concerning the backing of structural disordered male adolescences and on a comprehensive listing of key skills for the professional aide. In his concept Oliver Hülsermann pursues the aim to amplify the possibilities of not stationary facilities for structural disordered male adolescences. The not stationary facilities should, according to the presented concept, be tailored to fit the demanded needs. Its procedures and perceptions should be enlarged.

The derivation and the development of the concept is preceded by a legal designation of not stationary facilities, by a description of typical male characteristics during adolescences as well as by a short view on definition, diagnostics and therapies for structural dysfunction.

In his master thesis the author introduces the term of not stationary social educational facilities as a collective term for different not stationary (also not partial stationary facilities). He defines this term according to SGB VIII. To do that a view is cast on the process of advising and the planning of support at the youth welfare departments. Afterwards there is following a closer look at the people who could be the target group for not stationary facilities: The group of 14 to 18 year old youths. Concerning this matter there is a focus at adolescence in general, as well as description of relevant aspect of male adolescence. Based on typical matters, themes and issues and also in dissociation from the described points follows a definition of structural dysfunction. Considering its origin and its character the possibilities of diagnostics, therapies and treatments of structural dysfunction are being described.

The described concept of action for aides in not stationary facilities assigns the strategies and approaches from diagnostic and treatment, resulting from operationalised psychodynamic diagnostic of infancy and adolescence, into the social educational context. Developing the thesis from this basis the concept of action contains, next to a comprehensive orientation on resources as well as on dysfunctions for a social educational diagnostic, also suggestions for an adequate planning of support at the youth welfare departments. Furthermore the chances and the limits of not stationary facilities for structural disordered male youths are shown. The relevance of the relationship between the aide and the juvenile client, the important skills and qualifications of the aide possibilities for multidisciplinary networks are being illuminated.

0. Einleitung

0.1 Zentrale Frage und Ziel der Master-Thesis

Im Mittelpunkt einer ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfemaßnahme steht von Beginn an neben den formulierten Zielen auch die Beziehung zwischen dem Jugendlichen und der zuständigen pädagogischen Fachkraft. Diese Beziehung ist von beiden Beteiligten zu erarbeiten und zu gestalten. Eine tragende Beziehung ist die Grundlage für einen gelingenden Hilfeverlauf und für die Arbeit an den mit dem Jugendamt gemeinsam vereinbarten Hilfeplanzielen.

Je intensiver sich die Arbeit an diesen Zielen im Verlauf der Hilfe gestaltet und je länger die Hilfe läuft, umso deutlicher zeigt der Jugendliche seine individuellen Fähigkeiten, Erlebens- und Verhaltensweisen.

Somit wird auch immer klarer erkennbar, ob und wie weit er in der Lage ist, sich in die Beziehung zur pädagogischen Fachkraft zu begeben. Probleme oder Defizite in der Beziehungsgestaltung oder eine möglicherweise vorliegende Beziehungs-unfähigkeit verdeutlichen sich zunehmend.

Die Art und Weise der Beziehungsgestaltung und die damit verbundene Affektregulierung und Konfliktfähigkeit eines 14-18-jährigen Jugendlichen sind mitunter nicht nur von dessen Adoleszenz geprägt. Sie können auch auf eine strukturelle Störung verweisen, die häufig auf schon früh erworbene dysfunktionale Beziehungsmuster zurückzuführen ist. Diese Muster werden dann in der aktuellen Beziehung zur Fachkraft immer öfter wirksam.

Die Übertragungen von problematischen Beziehungserfahrungen und Konflikt-bewältigungsstrategien eines strukturell gestörten Jugendlichen stellt die zuständige pädagogische Fachkraft vor eine große Herausforderung. Sie erhält ambivalente Beziehungsangebote, erfährt z. B Ablehnung, Bedrohung oder Vereinnahmung. Eventuell überschreitet oder missachtet der Jugendliche die Grenzen des Miteinanders erheblich, indem er sie heftig beschimpft, auf der persönlichen Ebene angreift oder extrem anhänglich wird. Möglicherweise zeigt sich der Jugendliche im Konfliktfall höchst aggressiv, massiv übergriffig oder in sich selbst zurückgezogen. Eine Fachkraft kann sich in solchen oder ähnlichen Situationen sehr hilflos und überfordert fühlen.

Die vorliegende Master-Thesis greift dieses Thema auf und widmet sich der Frage, wie der Umgang mit strukturell gestörten 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen im Rahmen der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe gelingen kann.

Dazu wird ein Handlungskonzept vorgelegt, dem neben dem Stand der aktuellen Forschung hinsichtlich Adoleszenz auch die Ansätze der strukturbezogenen Psychotherapie und die Grundlagen der operationalisierten psychodynamischen Diagnostik im Kindes- und Jugendalter (OPD-KJ) zugrunde liegen.

Ausgehend von dieser Basis sind in dem Konzept u. a. eine sozialpädagogische Diagnose und ein Verfahren zur Problembearbeitung enthalten.

Das Handlungskonzept verfolgt damit das Ziel, den Rahmen der Handlungs-möglichkeiten in der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe in der Betreuung von (strukturell gestörten) männlichen Jugendlichen auszubauen. Die ambulante Hilfe soll so bedarfsgerechter ausgestaltet und in ihrer Vorgehens- und Sichtweise erweitert werden.

0.2 Inhaltliches Vorgehen

Die Master-Thesis setzt sich im 1. Kapitel zunächst mit dem Begriff der „ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe“ auseinander. Der Terminus wird definiert und in den Kontext des SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfe) gestellt.

Grundlagen, Betreuungsstrukturen und Betreuungsrahmen der einzelnen ambulanten Hilfeformen für 14-18-jährige Jugendliche werden vorgestellt und vom Gesetz her betrachtet.

Innerhalb des 2. Kapitels erfolgt die nähere Betrachtung der Adoleszenz im Allgemeinen und der Gruppe der adoleszenten männlichen Jugendlichen im Speziellen. Einen wesentlichen Bestandteil bildet dabei die Darstellung der Entwicklung in den verschiedenen Bereichen des menschlichen Lebens, die ein männlicher Jugendlicher im Verlauf der Adoleszenz zu bewältigen hat. Unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes, kommen u. a. neben der geschlechtsspezifischen Entwicklung in der Adoleszenz auch die psychosozialen Entwicklungsschritte zur Sprache. Die Erscheinung der Adoleszenz ist dabei nicht nur von individuellen biologischen und psychischen Vorgängen und Entwicklungen gekennzeichnet. Die Master-Thesis beschreibt auch die Bedeutung des Umgangs der Gesellschaft mit männlichen Jugendlichen, die Veränderungen der Anforderungen an junge Menschen innerhalb der vergangenen Jahre und die daraus resultierenden Auswirkungen auf deren Adoleszenzverläufe. Sie beleuchtet in diesem Zusammenhang, wie Werte, Normen und Erwartungen, die Erwachsene auf männliche Jugendliche projizieren, das Wesen der Adoleszenz in entscheidendem Maße mitprägen und inwieweit die Jugendlichen selbst aktiv an der Konstruktion ihrer Adoleszenz beteiligt sind.

Die Themen der ersten beiden Kapitel der Master-Thesies bilden die Grundlage des 3. Kapitels, in dessen Mittelpunkt die in der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe tätige männliche pädagogische Fachkraft steht. Hier geht es um die Voraussetzungen, die diese zu erfüllen hat, sowie um die Kompetenzen und Qualifikationen, über die sie verfügen sollte, damit sie männliche Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren adäquat begleiten kann.

Gegenstand des 4. Kapitels sind die strukturellen Störungen. Neben einer Definition des Begriffes werden Herkunft und Entwicklung struktureller Störungen im Allgemeinen beleuchtet. Dies geschieht sowohl unter Einbeziehung entwicklungs-psychologischer Aspekte als auch unter Berücksichtigung der Bindungs- und Beziehungstheorie. Zudem werden persönliche und familiäre Voraussetzungen und Erfahrungen angesprochen, die die Bildung einer strukturellen Störung begünstigen können. Weiterführend folgt die Master-Thesis der Frage, wie sich strukturelle Störungen bei 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen äußern und wie sie zu erkennen sind.

Unter Berücksichtigung des Manuals zur operationalisierten psychodynamischen Diagnostik im Kindes- und Jugendalter (OPD-KJ) und mit Blick auf das Jugendalter erfolgt im 5. Kapitel ein Einblick in die Diagnostik struktureller Störungen.

Das Handlungskonzept für pädagogische Fachkräfte in der ambulanten Jugendhilfe befindet sich im 6. Kapitel. Die theoretischen Ausführungen der ersten Kapitel der Master-Thesis werden in den einzelnen Modulen des Konzepts direkt verwandt oder bilden deren Hintergrund. Im Kern des Handlungskonzepts wird eine an die OPD-KJ angelehnte sozialpädagogische Diagnose vorgestellt, deren Befunde die Erstellung eines angemessenen und für den Jugendlichen spezifischen Verfahrens zur Problembearbeitung ermöglichen. Mit Hilfe der Diagnose und der sich daraus ableitenden Strategien zur Problembehebung ist es auch möglich, dass eine pädagogische Fachkraft einen schärferen Blick für die Verhaltensweisen und Schwierigkeiten eines strukturell gestörten Jugendlichen bekommt und dadurch eine Erweiterung ihrer Handlungs- und Unterstützungsmöglichkeiten erreichen kann. Den Abschluss der Master-Thesis bilden Fazit und Ausblick im 7. Kapitel.

0.3 Vorbemerkungen

Im nachfolgenden Textverlauf werden die in der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe tätigen Personen, aufgrund ihrer vielfältigen Professionen und Ausbildungen, allgemein als „pädagogische Fachkräfte“ bezeichnet.

Da im Mittelpunkt der hier vorliegenden Arbeit männliche Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren stehen und aus Gründen der flüssigeren Lesbarkeit des Textes erfolgt die Schreibweise der Master-Thesis in ausschließlich maskuliner Form.

Ebenfalls aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden zudem einige feststehende Begriffe nach einmaliger vollständiger Schreibweise im weiteren Textverlauf allgemeingültig abgekürzt. So wird zum Beispiel das Sozialgesetzbuch VIII - Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII) nach seiner ersten Erwähnung in der Folge als SGB VIII bezeichnet.

Eine Liste aller benutzten Abkürzungen und deren jeweiliger Bedeutung befindet sich im Anhang dieser Arbeit.

„Ihr redet und redet und redet. Und jetzt soll auch noch so ein Sozialheini aufpassen. Na gut, der kann ruhig kommen. Aber eins sag ich Euch gleich, damit das klar ist: Meinen Kopf lass ich mir nicht nehmen!“(Daniel, 16 Jahre, im Rahmen des Erstgesprächs zu Beginn der ambulanten Hilfe)

1. Grundlagen und Formen der ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe

1.1 Definitionen und gesetzliche Grundlagen

1.1.1 Die Kinder- und Jugendhilfe als Teil des Sozialrechts

In § 1 des ersten Sozialgesetzbuches – Allgemeiner Teil (SGB I) ist festgehalten, dass das SGB die vorrangige Aufgabe hat, Sozialleistungen (inklusive sozialer und erzieherischer Hilfen) zu gestalten, damit soziale Gerechtigkeit und soziale Sicher-heit verwirklicht werden. So soll ein Beitrag dafür geleistet werden, dass ein menschenwürdiges Dasein gesichert und gleiche Voraussetzungen zur freien Entfaltung der Persönlichkeit, insbesondere für junge Menschen, geschaffen werden. Zudem ist es eine wesentliche Aufgabe des SGB Familien zu schützen und zu fördern. (vgl. Schmidt 2007, S. 12 und Marburger 2008, S.11f.)

Die Inhalte und Aufgabenbeschreibungen aus § 1 SGB I verdeutlichen zum einen die sozial-rechtlichen Grundvorstellungen des Gesetzgebers, zum anderen stellen sie die Umsetzung des Sozialstaatsprinzips des Artikels 20 des Grundgesetzes (GG) auf der „einfachen Gesetzesebene“ dar. Aus den sehr allgemein formulierten Grundprinzipien „soziale Gerechtigkeit“ und „soziale Sicherheit“ lassen sich allerdings keine konkreten sozialrechtlichen Aufgaben ableiten. Dies ist darauf zurückzuführen, dass mit § 1 SGB I lediglich die Normierung von Grundsätzen und Leitlinien erfolgen soll, die eine insgesamt ordnende und grundlegende Funktion haben und die die weitere Entwicklung des Sozialrechts in Gesetzgebung und Rechtsprechung bestimmen. (vgl. Mrozynski 1995, S.2)

Daraus resultierend ist das Achte Sozialgesetzbuch - Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII), das frühere Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), als ein Bestandteil und als eine Weiterentwicklung bzw. Konkretisierung des Sozialrechts zu verstehen.

1.1.2 Fokus und wesentliche Inhalte des SGB VIII Kinder- und Jugendhilfe

Mit dem SGB VIII wird das Jugendhilferecht in der Sozialgesetzgebung implementiert. Es handelt sich dabei um ein Gesetz, das die Leistungen der staatlichen Jugendhilfe relativ detailliert festlegt. Das SGB VIII ist aus dem KJHG entstanden, das an die Stelle des Jugendwohlfahrtgesetzes (JWG) getreten war. Seit seinem Inkrafttreten am 01.01.1991 wurde das KJHG mehrfach geändert. Am 14.12.2006 ist das SGB VIII in seiner derzeitigen Fassung bekannt gemacht worden. Auch danach erfolgten noch diverse Änderungen. (vgl. Marburger 2008, S. 11) Trotz diverser Veränderungen des Gesetzestextes im Laufe der Jahre, hat sich die dem SGB VIII zugrunde liegende Norm und Sichtweise bis heute nicht geändert.

§ 1 Abs. 1 SGB VIII¹:

„Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“

§ 1 Abs. 2 SGB VIII:

„Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft. “ (Marburger 2008, S. 40)

Neben den in § 1 Abs. 1 SGB VIII benannten Rechten haben Kinder und Jugendliche nach Art. 1 und 2 GG ein Recht auf Schutz ihrer Würde, Persönlichkeit und Unversehrtheit. Somit ist die in Art. 6 GG festgehaltene Pflege und Erziehung der eigenen Kinder, nicht nur ein natürliches Elternrecht, sondern auch eine Pflicht, die dem Kindeswohl zu dienen hat. Allerdings sind nicht alle Eltern in der Lage, dieser Verantwortung und Pflicht nachzukommen. Elterliche Erziehungsaufgaben können sich beispielsweise als so schwierig erweisen, dass Hilfestellungen nötig sind, um den Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden. Zudem können Eltern Beeinträchtigungen unterliegen, die sie für eine gewisse Zeit auf Hilfe angewiesen sein lassen. Des Weiteren brauchen manche Kinder und Jugendliche intensivere Förderung, die mitunter von den Eltern nicht geleistet oder geboten werden kann. (vgl. Harnach 2007, S. 13)

Kinder und Jugendliche können ihre Grundrechte aus verschiedenen Gründen, wie z.B. aufgrund einer besonderen Dynamik in der Eltern-Kind-Beziehung oder aufgrund individueller Entwicklungskriterien, kaum oder nur wenig selbst einfordern oder durchsetzen. Sie haben in einem solchen Fall Anrecht auf staatlichen Schutz, der gemäß Art. 6 GG als „Wächteramt“ bezeichnet werden kann. (vgl. Urban 2004, S. 29) Auf dieser Grundlage wacht die staatliche Gemeinschaft über die Ausübung des Elternrechts und ist zu Eingriffen befugt, wenn Eltern der Verantwortung für das Wohl ihres Kindes nicht gerecht werden. Kindeswohl, Elternrecht und Wächteramt bilden ein Dreieck, auf das vor allem § 1 Abs. 1 und Abs. 2 SGB VIII Bezug nehmen. Dazu gehört aber auch § 1 Abs. 3 SGB VIII, in dem ausgeführt wird, wie Jugendhilfe zur Verwirklichung des Rechtes junger Menschen allgemein tätig werden kann und soll. Unmittelbar daran anschließend benennt § 2 SGB VIII im einzelnen Angebote, Leistungen und andere Aufgaben zugunsten junger Menschen und Familien. Gemäß § 69 SGB VIII sind Landkreise und kreisfreie Städte die Träger der öffentlichen Jugendhilfe. Zur Wahrnehmung ihrer Pflichten unterhalten sie ein örtliches Jugendamt. Aufgaben bzw. Leistungen der Jugendhilfe können, lt. § 3 Abs. 2 SGB VIII, von öffentlichen wie von freien Trägern erbracht werden.

Das SGB VIII fordert in diesem Zusammenhang von öffentlichen und freien Trägern der Jugendhilfe eine partnerschaftliche Zusammenarbeit, die dem Wohl junger Menschen und ihrer Familien dienlich sein soll (§ 4 Abs. 1 SGB VIII). Zudem hat die öffentliche Jugendhilfe, sofern die für eine Hilfe notwendigen Einrichtungen, Dienste oder Veranstaltungen freier Träger existieren, von eigenen Maßnahmen abzusehen und diese zu nutzen. Die Kosten für die Maßnahme übernimmt dann der öffentliche Träger.

Allerdings sind zwischen den beiden Trägern abgeschlossene Vereinbarungen über Leistung, Entgelt und Qualität die Vorraussetzung für die Übernahme dieser so genannten „Leistungsentgelte“ (§ 78b SGB VIII).

Kinder, Jugendliche und ihre Familien haben nach § 5 Abs. 1 SGB VIII als Leistungsberechtigte ein Wunsch- und Wahlrecht. Demnach können sie zwischen Einrichtungen und Diensten verschiedener Träger wählen und Wünsche hinsichtlich der Hilfegestaltung äußern. Der öffentliche Träger hat auf dieses Recht hinzuweisen. Einschränkend ist dabei festzuhalten, dass der Wunsch angemessen zu sein hat und das Wahlrecht somit nur die Alternativen einbezieht, die zur Deckung des konkreten Bedarfs geeignet sind. (vgl. Wiesner et al. 1995, S. 49)

Mit dem Wunsch- und Wahlrecht wird die Subjektrolle des Leistungsberechtigten bei der Inanspruchnahme einer Hilfe nach dem SGB VIII unterstrichen. Es soll verdeutlicht werden, dass das Verhältnis zwischen der öffentlichen und der freien Jugendhilfe nicht von den Interessen der Leistungsanbieter, sondern wesentlich von den Interessen der Leistungsberechtigten her zu beurteilen ist. (vgl. Wiesner et al. 1995, S. 48)

Kinder und Jugendliche haben zudem das Recht, sich persönlich vom Jugendamt beraten zu lassen und an den sie betreffenden Entscheidungen der Jugendhilfe beteiligt zu werden.

§ 8 SGB VIII:

„(1) Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an
allen sie betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. (...)
(2) Kinder und Jugendliche haben das Recht, sich in allen Angelegenheiten der Erziehung und Entwicklung an das Jugendamt zu wenden.
(3) Kinder und Jugendliche können ohne Kenntnis des Personensorge-berechtigten beraten werden, wenn die Beratung aufgrund einer Not- und Konfliktlage erforderlich ist und solange durch die Mitteilung an den Personensorgeberechtigten der Beratungszweck vereitelt würde.“

Die in § 8 Abs. 3 SGB VIII angesprochene Not- und Konfliktsituation muss nicht unbedingt mit einer Gefahr für Leib und Leben des Kindes oder Jugendlichen verbunden sein. Erforderlich ist jedoch, dass ohne die Beratung eine Beeinträch-tigung der Entwicklung des Kindes eintreten könnte. (vgl. Marburger 2008, S. 14) Die Inhalte des § 8 SGB VIII regeln die Beteiligung des Kindes oder Jugendlichen im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe nicht gänzlich und abschließend. Das SGB VIII enthält allerdings in § 36 Abs. 1 und Abs. 2 weitere Bestimmungen über eine konkretere Beteiligung von Kindern und Jugendlichen.

Der Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V. (NDV) (2006, S. 343) unterstreicht in seinen Empfehlungen die Relevanz der Beteiligung des betroffenen jungen Menschen und seiner Eltern:

„Ein erfolgreich organisierter und begleiteter Hilfeprozess beinhaltet die partizipative Aushandlung einer gemeinsamen Problemsicht und erfordert die aktive Beteiligung der betroffenen jungen Menschen und ihrer Eltern.“

1.1.3 Hilfe zur Erziehung

1.1.3.1 Beratung und Bewilligung

Die Hilfe zur Erziehung (§§ 27ff. SGB VIII) stellt einen individuellen Rechts-anspruch der Personensorgeberechtigten auf eine staatliche Leistung dar.

§ 27 Abs. 1 SGB VIII:

„Ein Personensorgeberechtigter hat bei der Erziehung eines Kindes oder eines Jugendlichen Anspruch auf Hilfe (Hilfe zur Erziehung), wenn eine dem Wohl des Kindes oder Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist.“

Daraus resultierend haben Personensorgeberechtigte einen Anspruch auf individuelle Hilfe durch das SGB VIII, wenn

1. Sozialisationsbedingungen vorliegen, die die Entwicklung eines Kindes oder Jugendlichen hemmen oder behindern,
2. die Erziehung durch die Personensorgeberechtigten die wesentlichen Bedürf-nisse eines Kindes oder Jugendlichen nicht ausreichend berücksichtigt,
3. das Kind oder der Jugendliche Verhaltensauffälligkeiten und/oder Entwick-lungsbeeinträchtigungen zeigen. (vgl. Harnach 2007, S. 103)

Trifft mindestens einer dieser Fälle zu, so liegt ein erzieherischer Hilfebedarf vor. Die Personensorgeberechtigten haben dann das Recht auf Unterstützung und Beratung bei der Ausübung ihres im Grundgesetz verankerten Elternrechts bzw. Anspruch auf eine Hilfe, die es ihnen ermöglicht, dieses Elternrecht adäquat auszuüben. Der Feststellung des Hilfebedarfs folgt das Leistungsangebot der Jugendhilfe, welches wiederum an bestimmte Bedingungen geknüpft ist: Die Hilfe muss zum einen geeignet und zum anderen notwendig sein (§ 27 Abs. 1 SGB VIII). Das Jugendamt, vertreten durch den Allgemeinen Sozialen Dienstes (ASD), ist daher dazu verpflichtet, zu ermitteln, ob der beispielsweise von den Eltern angemeldete erzieherische Bedarf tatsächlich existiert.

Wenn dem so ist, muss der ASD Eltern und Kinder oder Jugendliche über bedarfsgerechte und mögliche Hilfeformen informieren. Anschließend trifft das Jugendamt als Behörde die Entscheidung über die endgültige Gewährung der Hilfe und die Hilfeform. Die Ausgestaltung der Hilfe wird dann später zusammen mit der Hilfe erbringenden Instanz (z. B. einem freien Träger) und den Betroffenen geplant. (vgl. Harnach 2007, S. 99) Während des gesamten Prozesses steht es den Eltern frei, ob sie die vom ASD angebotene Hilfe in Anspruch nehmen oder sich dagegen

entscheiden.² Von Seiten des Jugendamtes sind hinsichtlich der Auswahl der Hilfemaßnahmen alle ambulanten, teilstationären und stationären Hilfeformen gleichrangig zu behandeln und ausschließlich am individuellen Bedarf der Betroffenen orientiert zu gewähren. Das SGB VIII benennt in den §§ 28 bis 35 beispielhaft solche möglichen Hilfeformen. Darüber hinaus hält das Gesetz die Entwicklung weiterer Formen offen (§ 27 Abs. 2 Satz 1 SGB VIII). (vgl. Urban 2004, S. 30)

Mit der Gewährung einer Hilfe übernimmt das Jugendamt die Garantenstellung in Bezug auf die Förderung und Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen. Da die gewährte Hilfe einen bestimmten erzieherischen Bedarf zu decken hat, ist es verpflichtet, zu prüfen, ob pädagogische Fachkraft und / oder Einrichtung dafür geeignet sind (§ 36 Abs. 1 SGB VIII) Auch bei der Auswahl des Hilfeträgers und an der Erstellung des Hilfeplans nebst dessen möglicher Fortschreibung sind immer wieder die Eltern und der betroffene junge Mensch zu beteiligen (§ 36 Abs. 2 SGB VIII).

1.1.3.2 Der Hilfeplan

Der Prozess von der ersten Beratung eines Kinder oder Jugendlichen und dessen Eltern bis zur Beendigung der Jugendhilfe wird allgemein als Hilfeplanung (vgl. Urban 2004, S. 33), oder synonym: als Hilfeprozess (vgl. NDV 2006, S. 343), bezeichnet.

Der Hilfeplan hat seine rechtliche Verankerung in § 36 Abs. 2 SGB VIII und kann somit als wesentliches Element der Hilfeplanung bezeichnet werden. Der ASD als Vertreter der öffentlichen Jugendhilfe hat die Aufgabe zusammen mit dem Kind oder dem Jugendlichen und dessen Eltern einen solchen Hilfeplan aufzustellen. Dieser dient als Grundlage für die Ausgestaltung der Hilfe. Wenn an der Durchführung der Hilfe noch andere Personen, Dienste oder Einrichtungen beteiligt sind, so sind sie oder deren fallzuständige Mitarbeiter ebenfalls an der Aufstellung des Hilfeplans beteiligt. Der Hilfeplan enthält Feststellungen über den Bedarf, die zu gewährende Hilfeart sowie die notwendigen Leistungen. Laut Wiesner et al. (1995, S. 482f.) zählen insbesondere dazu:

- Eine Beschreibung der Lebens- und Erziehungssituation des Kindes oder Jugendlichen aus dessen Sicht und aus Sicht der Eltern.
· Sammlung der Gründe, die die Gewährung einer Hilfe zur Erziehung oder einer Eingliederungshilfe notwendig erscheinen lassen.
- Die Beschreibung der gemeinsamen Zielsetzung der pädagogischen Intervention
- Die Festlegung eines voraussichtlichen Zeitpunkts für die Beendigung der Hilfe bzw. die nächste Überprüfung der zusammen erarbeiteten Ziele.

Viola Harnach (2007, S. 109) erkennt zwei Funktionen des Hilfeplans. In ihm wird zum einen die Hilfe begründet und zum anderen die Hilfeerbringung präzisiert. Dabei sind die Einzelheiten der Hilfe von den an der Erstellung des Hilfeplans beteiligten Personen genau zu überdenken und in einer vorläufigen Schrittfolge festzulegen. Dies hat in einer Weise zu geschehen, dass nach fachlicher Prognose die größtmögliche Chance besteht, das Ziel der Hilfe zu erreichen.

Wiesner et al. (1995, S. 483f.) stellen fest, dass der Hilfeplan ein Instrument der Erziehungs- und Entwicklungsplanung in der Hand des für die Leistung der Hilfe zur Erziehung zuständigen örtlichen Trägers ist. In der Praxis werden durch die hilfeleistende Einrichtung eventuell noch weitere auf dem Hilfeplan aufbauende Behandlungs-, Therapie- oder Entwicklungspläne verfasst und geführt. Diese einrichtungsbezogenen oder –internen Instrumente sind zwar nicht Gegenstand des Hilfeplans nach § 36 SGB VIII, haben sich aber von ihren Inhalten her an den dortigen Festlegungen und Zielen zu orientieren.

Martin Schmidt (2007, S. 36) benennt keine konkreten Inhalte eines Hilfeplans, stellt aber fest, dass sich die formale Struktur und die inhaltliche Qualität nicht nur im Vergleich der Hilfepläne verschiedener örtlicher Jugendämter erheblich unterscheiden sondern auch die Ausführungen der einzelnen ASD eines Jugendamtes sehr verschieden sind. Daraus resultierend erkennt Schmidt ein deutliches Standardisierungsdefizit.

Der Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V. (NDV 2006, S. 346ff.) legt in seinen Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Hilfeplanung nach § 36 SGB VIII den zuständigen ASD die Kooperation mit Schule, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Arbeitsvermittlung und Justiz nahe. Allein schon der Empfehlungscharakter der Publikation macht deutlich, dass es sich hier nicht um einen Standard handelt. Am Beispiel der Schule wird deutlich, wo sich der NDV eine Kooperation mit den genannten Instanzen vorstellen kann:

„Es ist deshalb bei jeder Hilfeplanung zu erwägen, ob, mit welchen Erwartungen und in welcher Form eine Einbeziehung der Schulakteure angestrebt werden sollte. Diese Entscheidung muss selbstverständlich die Zustimmung von den Eltern und dem Kind oder dem Jugendlichen haben.“

(NDV 2006, S. 346)

Die Eventualität der Einbeziehung der schulischen Instanz und deren Form liegen in den Händen des zuständigen ASD. Hingewiesen sei an dieser Stelle noch darauf, dass der NDV die Kooperation mit der Schule innerhalb der Hilfeplanung nahe legt, dabei allerdings eine Beteiligung der Bildungsinstanz am Hilfeplan unerwähnt lässt. Eine Beteiligung der anderen Instanzen ist vielfach bereits gesetzlich geregelt, so dass eine Empfehlung zur Zusammenarbeit unnötig erscheint: Die Kooperation mit der Kinder- und Jugendpsychiatrie beschränkt sich ausschließlich auf den § 35a SGB VIII (Eingliederung für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche), wo sie gesetzlich verankert ist. Die Arbeitsverwaltung ist in Hilfeplanung und Hilfeplan nach § 27 Abs. 3 Satz 2 SGB VIII, § 13 Abs. 2 SGB VIII und gegebenenfalls auch nach § 36 Abs. 3 Satz 2 einzubeziehen. Die Einbeziehung der Justiz ergibt sich wenn nötig aus den §§ 10, 12, 38 und 50 Jugendgerichtsgesetz (JGG) und gegebenenfalls aus den §§ 36a und 52 SGB VIII.

1.2 Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe

1.2.1 Definition

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich im weiteren Verlauf u.a. mit der Gestaltung, dem Klientel und der Sichtweise ambulanter Jugendhilfemaßnahmen sowie mit erweiterten Handlungsmöglichkeiten für die pädagogischen Fachkräfte. Nachdem bis hierher die gesetzlichen Voraussetzungen und die Verortung der Jugendhilfe im SGB erörtert wurden, erscheint es nun sinnvoll, sich des Begriffes der „ambulanten sozialpädagogischen Jugendhilfe“ anzunehmen, diesen zu definieren und die sich dahinter verbergenden konkreten Maßnahmen und deren Strukturen vorzustellen. Bei dem Terminus „Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe“ handelt es sich um einen Sammelbegriff für die aufsuchenden und nicht (teil-)stationären Hilfen zur Erziehung, in denen sich eine pädagogische Fachkraft, die in der Regel bei einem Träger oder Dienst der freien Jugendhilfe beschäftigt ist, in die Beziehung zu einem Jugendlichen (gemäß § 7 Abs. 1 Nr. 2 SGB VIII) begibt und ihn von dieser Basis aus in seiner Entwicklung unterstützt.

Eine solche ambulante sozialpädagogische Hilfeform findet sich im aktuellen SGB VIII in § 30 (Erziehungsbeistand, Betreuungshelfer). Darüber hinaus können auch die Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung (§ 35 SGB VIII), das Betreute Einzelwohnen (nach § 34 SGB VIII) und die Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche (§ 35a SGB VIII) als ambulante Jugend-hilfemaßnahmen gewährt werden.

1.2.2 Erziehungsbeistandschaft und Betreuungshilfe

§ 30 SGB VIII:

„Der Erziehungsbeistand und der Betreuungshelfer sollen das Kind oder den Jugendlichen bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen möglichst unter Einbeziehung des sozialen Umfelds unterstützen und unter Erhaltung des Lebensbezugs zur Familie seine Verselbstständigung fördern.“

Hinsichtlich der sich aus dem Gesetz ableitenden möglichen Aufgaben, Orientierungen und Ziele der Erziehungsbeistandschaft oder der Betreuungshilfe als ambulante Jugendhilfemaßnahmen bzw. Hilfen zur Erziehung, existiert in der Fachliteratur ein umfangreiches und zum Teil uneinheitliches Bild, das im Folgenden kurz angerissen werden soll.

Wiesner et al. (1995, S. 328) beschreiben die Erziehungsbeistandschaft als ein am Kind oder Jugendlichen orientiertes, ambulantes Beratungs- und Unterstützungs-angebot, das auf Verhaltensänderungen des jungen Menschen einschließlich seines Sozial- und Leistungsverhaltens in der Schule abzuzielen hat. Laut Wiesner et al. zählt auch die (Wieder-) Herstellung tragfähiger Familienbeziehungen und die Förderung und Verselbstständigung älterer Kinder und Jugendlicher, möglicherweise bis hin zu einer (räumlichen) Trennung von den Eltern, zu den Aufgaben der Erziehungsbeistandschaft.

Viola Harnach (2007, S. 129) sieht den Erziehungsbeistand als einen „dritten Erwachsenen“, den ein junger Mensch „erhält“, wenn ihm die soziale Anpassung nicht im gewünschten Maße gelingt und seine Familie nicht ohne Hilfe in der Lage ist, diese Schwierigkeiten aufzufangen. Der Erziehungsbeistand unterstützt den jungen Menschen und seine Familie bei auftretenden Problemen, setzt „Entwicklungsanreize“ und begleitet ihn beratend und helfend auf dem Weg zum Erwachsenwerden.

Nach Martin Schmidt (2007, S. 29) tritt der kontextuelle, auf das Familiensystem bezogene Ansatz im Rahmen der Erziehungsbeistandschaft eher in den Hintergrund. Der Erziehungsbeistand hat sich in seiner Tätigkeit vorwiegend an den biografischen Ausrichtungen des jungen Menschen zu orientieren. Hierbei könnte sich dann wiederum auch die Elternarbeit als mittelbarer Bestandteil der Hilfe bedeutsam erweisen.

Alle hier kurz skizzierten möglichen Aufgaben(-bereiche) und Fokussierungen eines Erziehungsbeistandes können als gesetzeskonform betrachtet werden. Dies macht deutlich, wie offen § 30 SGB VIII formuliert ist und wie groß der daraus resultierende Handlungsspielraum ist. Zudem wird aber auch ersichtlich, dass konkrete und detaillierte Aufgaben und Ziele der Erziehungsbeistandschaft im Rahmen der Planung einer individuellen Hilfe nicht nur möglich sondern auch nötig sind. Aufgrund einer binnengesetzlichen Verknüpfung zwischen JGG und SGB VIII handelt es sich bei Erziehungsbeistandschaft oder Betreuungshilfe nicht in jedem Falle um eine von Kindern und Jugendlichen und deren Eltern freiwillig in Anspruch genommene Hilfeform.

Einem straffällig gewordenen Jugendlichen kann ein Jugendrichter gemäß § 10 JGG die Weisung erteilen, sich durch einen Betreuungshelfer unterstützen zu lassen. Er kann ihm auch nach § 12 Nr. 1 JGG auferlegen, eine Erziehungsbeistandschaft in Anspruch zu nehmen. Diese Verbindung zwischen Jugendhilferecht und Jugendstrafrecht wird vielfach kritisiert. Grundlage der Kritik ist, dass ein Betreuungshelfer oder ein Erziehungsbeistand nur tätig werden kann, wenn zum einen die Eltern einen Antrag auf Hilfe zur Erziehung gestellt haben und zum anderen der Jugendliche mit der Hilfe einverstanden ist. (vgl. Harnach 2007, S. 130) Eine richterliche Weisung oder Auflage und die §§ 10 und 12 JGG widersprechen diesem wesentlichen Grundsatz des SGB VIII.

Wiesner et al. (1995, S. 329) sehen in der Verknüpfung zwischen SGB VIII und JGG den Versuch des Gesetzgebers die Erziehungsbeistandschaft als Erziehungsmaßregel in jugendrichterlichen Verfahren (wie bereits zu Zeiten des JWG) weiterhin einsetzen zu können. Sie betrachten die Beibehaltung dieser Möglichkeit als Belastung für die Aufgabe, die Erziehungsbeistandschaft aus dem Spannungsfeld von Hilfe und Kontrolle herauszuführen.

„Sie (die Beibehaltung dieser Möglichkeit, Anm. d. Verf.) ist umso erstaun-licher, als die jugendrichterliche Anordnung von Erziehungsbeistandschaft im Rahmen des JWG nur noch marginale Bedeutung hatte und seit dem

1. JGGÄndG³ die Betreuungsweisung als Erziehungsmaßregel zur Verfügung steht.“ (Wiesner et al. 1995, S. 329)

1.2.3 Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung

§ 35 SGB VIII:

„Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung soll Jugendlichen gewährt werden, die einer intensiven Unterstützung zur sozialen Integration und zu einer eigenverantwortlichen Lebensführung bedürfen. Die Hilfe ist in der Regel auf längere Zeit angelegt und soll den individuellen Bedürfnissen des Jugendlichen Rechnung tragen.“

Bei der intensiven sozialpädagogischen Einzelbetreuung (ISPEB⁴) nach § 35 SGB VIII handelt es sich um eine Hilfemaßnahme für Jugendliche und junge Erwachsene. Ähnlich wie bei der Erziehungsbeistandschaft, lässt das SGB VIII auch im Falle der ISPEB mögliche Aufgaben, Orientierungen und Ziele dieser Hilfe zur Erziehung unerwähnt. Dies führt dazu, dass in der Fachliteratur sehr unterschiedliche Ansätze zur konkreten Ausgestaltung der Hilfeform existieren.

Martin Schmidt (2007, S. 31) sieht das wesentliche Ziel der ISPEB darin, junge Menschen im Ablösungsprozess von den Eltern und im Hinblick auf eine Verselbstständigung zu unterstützen. Dazu gehört u. a. die Hilfe bei der Alltags-strukturierung, beim Haushalten mit Geld, im Umgang mit Behörden und Formalia, bei der Ausrichtung der beruflichen Perspektive und bei der Neudefinition der Beziehung zu den Eltern.

Die Zielgruppe der ISPEB wird von Viola Harnach (2007, S. 131) noch klarer und deutlicher beschrieben. Aus ihrer Sicht richtet sich die Hilfe an Jugendliche, die nicht mehr zu Hause leben können und wollen, und die ohne Unterstützung noch nicht in der Lage sind, ein eigenverantwortliches und sozial integriertes Leben zu führen. Die betroffenen Jugendlichen haben zudem erhebliche Probleme mit sich selbst und bereiten ihrer Umwelt massive Schwierigkeiten. Sie sind zum Teil drogenabhängig, straffällig oder haben sich prostituiert. Die ISPEB soll/muss speziell auf die jeweilige Persönlichkeit und die individuelle Problemlage zugeschnitten sein.

Für Christian Nerowski (2005, S.7) richtet sich die ISPEB an Jugendliche, die für eine stationäre Unterbringung ungeeignet sind, die sich anderen Hilfeformen entziehen und die sich zudem in besonderen problematischen Situationen befinden. Aus der Sicht von Münder et al. (1993, S. 274) kann die ISPEB als eine „Ultima Ratio“ bezeichnet werden. Sie ist vielfach die letzte Hilfemöglichkeit für einen Jugendlichen, wenn bereits alle anderen Hilfeformen gescheitert sind oder keine Alternative darstellen.

Fröhlich-Gildhoff et al. (2006, S 122) stellen fest, dass hinsichtlich der Inhalte und der Intensität der ISPEB eine breite und divergierende Praxis existiert. Unter dem Begriff werden teilweise sehr unterschiedliche Hilfen mit stark voneinander abweichender Struktur zusammengefasst. Die Ausgestaltungen, Rahmenbedingungen und Ziele dieser Hilfen sind dabei ebenfalls vielfältig und kaum vergleichbar. Die Praxis zeigt, dass die ISPEB eine Hilfe im Umfang von 3 bis maximal 10-12 Stunden pro Woche, aber auch eine 1:1, und in Ausnahmefällen sogar eine 2:1– Betreuung, sein kann. Im Wesentlichen lassen sich vier Betreuungssettings der ISPEB unterscheiden (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al., 2006, S. 123):

a) Der Jugendliche lebt mit einer pädagogischen Fachkraft zusammen.
b) Der Jugendliche lebt in der Familie und die von außen kommende pädagogische Fachkraft unterstützt bzw. begleitet ihn.
c) Der Jugendliche lebt in einer eigenen Wohnung und wird von einer pädagogischen Fachkraft, die von außen kommt, betreut.
d) Der Jugendliche lebt in einer stationären Einrichtung und erhält zusätzlich eine ISPEB.

1.2.4 Betreutes Einzelwohnen

Beim Betreuten Einzelwohnen (BW) nach § 34 SGB VIII handelt es sich um eine Betreuungsform, die als Verselbstständigungshilfe und als Alternative zur herkömmlichen Heimerziehung gewährt wird. Jugendliche (meist ab 16 Jahren) leben in Einzelwohnungen, die häufig durch einen freien Träger der Jugendhilfe an die sie (unter-) vermietet werden. Die zuständige pädagogische Fachkraft ist nahezu rund um die Uhr zu erreichen, wohnt jedoch nicht mit dem Jugendlichen zusammen. (vgl. Münder et al. 1995, S. 373)

Inhalte der Unterstützung bei der Verselbstständigung eines Jugendlichen im Rahmen des BW können u.a. sein: Umgang mit Geld, Verantwortung für den eigenen Wohnraum (z. B. Mietzahlungen, Pflege), schulische Belange, Ausbildungs-förderung, allgemeine Lebensführung (z. B. Tagesstruktur, Freizeitgestaltung)

1.2.5 Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche

§ 35a Abs. 1 Satz 1 und 2 SGB VIII:

„ (1) Kinder und Jugendliche haben Anspruch auf Eingliederungshilfe, wenn 1. ihre seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für ihr Lebensalter typischen Zustand abweicht, und

2. daher ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine solche Beeinträchtigung zu erwarten ist.“

Der Titel des § 35a SGB VIII projiziert, dass die in ihm aufgeschlüsselte Hilfeform nur Kindern und Jugendlichen gewährt wird, die bereits nachweislich von einer seelischen Behinderung betroffen sind. Dem ist jedoch nicht so. Denn, es besteht bereits ein Rechtsanspruch auf diese Hilfeform, wenn ein Kind oder Jugendlicher von einer seelischen Behinderung bedroht ist oder eine solche verhindert werden soll. Zu berücksichtigen ist dabei, dass die seelische Gesundheit des jungen Menschen länger als sechs Monate von der für sein Lebensalter angemessenen Entwicklung abweicht, und die Gefahr besteht, dass aufgrund dessen eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben nur eingeschränkt möglich ist. Um auch diesen nicht unwesentlichen präventiven Aspekt der Hilfeform zu berücksichtigen, wird an dieser Stelle von der offiziellen Bezeichnung „Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche“ Abstand genommen und stattdessen für den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit der Terminus „Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche“ gewählt. Eine Hilfemaßnahme nach § 35a SGB VIII ist keine Hilfe zur Erziehung. Dennoch ist die gleichzeitige Installation einer Hilfe zur Erziehung durchaus möglich (§ 35a Abs. 4 SGB VIII).⁵ Allerdings sollen zur Ausführung der Hilfe dann Einrichtungen, Dienste oder Personen in Anspruch genommen werden, die in der Lage sind, sowohl die Aufgaben einer Eingliederungshilfe oder zur Vermeidung seelischer Behinderungen zu erfüllen als auch den erzieherischen Bedarf zu decken.

§ 35a Abs. 1a SGB VIII:

“(1a) Hinsichtlich der Abweichung der seelischen Gesundheit nach Absatz 1

Satz 1 Nr. 1 hat der Träger der öffentlichen Jugendhilfe die Stellungnahme

1. eines Arztes für Kinder- und Jugendpsychiatrie und –psychotherapie
2. eines Kinder- und Jugendpsychotherapeuten oder
3. eines Arztes oder eines psychologischen Psychotherapeuten, der über besondere Erfahrungen auf dem Gebiet seelischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen verfügt, einzuholen. (...)

Die Stellungsnahme hat auf Grundlage der internationalen Klassifikation der Krankheiten (ICD-10) in der vom Deutschen Institut für medizinische Dokumen- tation und Information herausgegebenen deutschen Fassung zu erfolgen. In dieser Stellungnahme ist zudem durch den Arzt darzulegen, ob die Abweichung von dem für das Lebensalter des Kindes oder des Jugendlichen typischen Entwicklungsstand Krankheitswert hat oder auf einer Krankheit beruht. Aufgabe und Ziel der Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohten jungen Menschen, die Bestimmung des Personenkreises sowie die Art der Leistung gehen über das SGB VIII hinaus und richten sich im Wesentlichen nach § 53 Abs. 3 und 4 Satz 1 und den §§ 54, 56 und 57 des Sozialgesetzbuches – Zwölftes Buch – Sozialhilfe (SGB XII), soweit diese Bestimmungen auch für seelisch behinderte oder von einer solchen Behinderung bedrohten Personen zutreffen (§ 35a Abs. 3 SGB VIII).

In § 53 Abs. 3 SGB XII ist festgehalten, dass es besondere Aufgabe der Hilfe an sich ist, eine drohende Behinderung zu verhüten, deren Folgen zu beseitigen oder zu mildern. Ferner soll im Falle einer entsprechend vorliegenden Diagnose die Eingliederung des betroffenen Menschen in die Gesellschaft erfolgen. Konkrete Leistungen der Hilfe nach § 35a SGB VIII werden in § 54 SGB XII beschrieben. Beispielsweise sind hier Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung, insbesondere im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht und zum Besuch weiterführender Schulen einschließlich der Vorbereitung dazu, vorgesehen. Ferner wird hier auch die Hilfe zur schulischen Ausbildung angesprochen. Die Leistungen zur medizinischen Rehabilitation und zur Teilhabe am Arbeitsleben entsprechen den Rehabilitationsleistungen der gesetzlichen Krankenversicherung oder der Bundesagentur für Arbeit (Arbeitsförderung). (vgl. Marburger 2008, S. 21)

Die Hilfe für von einer seelischen Behinderung betroffene junge Menschen kann je nach Bedarf im Einzelfall in verschiedenen Formen geleistet werden: Ambulant, in Tageseinrichtungen für Kinder oder in anderen teilstationären Einrichtungen, durch geeignete Pflegepersonen, in vollstationären Einrichtungen sowie sonstigen Wohnformen (§ 35a Abs. 2 SGB VIII).

1.2.6 Fazit und Postulat

Der im weiteren Verlauf der hier vorliegenden Arbeit verwandte Terminus „Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe“ fasst also die Erziehungs-beistandschaft, die ISPEB, das BW und die Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche in einer Definition zusammen. Dies mag zunächst etwas ungewohnt erscheinen, zumal es sich bei der Hilfe zur Vermeidung seelischer Behinderungen nicht um eine Hilfe zur Erziehung im Sinne des SGB VIII handelt. Allerdings macht die Sammlung der vier Hilfemaßnahmen unter einem Dach dann Sinn, wenn es um die Unterstützung strukturell gestörter Jugendlicher im Rahmen einer ambulanten sozialpädagogischen Hilfe geht. Wenn eine ambulante Hilfe eingeleitet wird, ist meist nicht klar, wie genau sich die Problematik des betroffenen Jugendlichen gestaltet. Mitunter liegt eine strukturelle Störung vor, die allerdings (noch) nicht ärztlich diagnostiziert wurde. Selbst wenn diese Diagnose vorliegen sollte, ist noch lange nicht gesichert, dass dem Jugendlichen eine Hilfe nach § 35a SGB VIII gewährt und er somit seitens des Jugendamtes als eine von einer seelischen Behinderung bedrohte Person betrachtet wird. Der ASD greift häufig ohne Berücksichtigung der seelischen Gesundheit eines Jugendlichen auf die Erziehungsbeistandschaft, eine ISPEB oder das BW zurück. Möglicherweise geschieht dies vor dem Hintergrund fehlenden Wissens hinsichtlich

(1) der Erkennung einer möglicherweise zugrunde liegenden psychischen oder strukturellen Störung,
(2) der Einschätzung der Entwicklungsrisiken aufgrund dieser Störung und
(3) der Planung und Durchführung geeigneter sozialpädagogischer und thera-peutischer Hilfen.

Um Kindern und Jugendlichen mit oder ohne psychischen Störungen im Rahmen der Jugendhilfe eine Unterstützung zu bieten, muss ihr Verhalten nicht nur erklärt, sondern auch so systematisch beschrieben und erörtert werden, dass sich differen-zierte Interventionsmöglichkeiten erschließen. Besonders bei vermeintlich schwie-rigen oder auffälligen Kindern und Jugendlichen werden in der Jugendhilfe mögliche Interventionen oder Hilfeformen leicht übersehen oder ausgeklammert, weil ein therapeutisches Vorgehen angezeigt ist, das von der Jugendhilfe an sich nicht geleistet werden kann. (vgl. Schmidt, Holländer, Hölzl 1995, S. 7f.)

Schmidt, Holländer und Hölzl sprachen bereits 1995 (S. 8) von Untersuchungen, die ergeben haben, dass ca. 15 % der Kinder und Jugendlichen in der Bevölkerung so ausgeprägte Verhaltensprobleme haben, dass sie besonderer Hilfe bedürfen. Bei etwa 10 %, so die Autoren, stehen Hyperaktivität, dissozial-aggressives Verhalten oder eine Kombination aus beidem im Vordergrund. Von internalisierenden Störungen (soziale Ängste, Unsicherheit, depressive Verstimmungen) seien insgesamt etwa 5 % der Kinder und Jugendlichen betroffen. Nun ist damit nicht zwangsläufig gesagt, dass bei jedem Kind oder Jugendlichen mit ausgeprägten Verhaltensproblemen eine strukturelle Störung vorliegt. Ebenso wenig ist damit aber auch gesagt, dass dem nicht so ist. Der Gesetzgeber hat vier wichtige Jugendhilfemaßnahmen in das SGB VIII aufgenommen. Diese ermöglichen es in vielerlei Hinsicht und in diversen Situationen ein Kind oder einen Jugendlichen individuell und angemessen in seiner Entwicklung zu unterstützen. Dazu sollten aber auch alle Hilfeformen genutzt werden. Die vorliegende Arbeit postuliert, alle vier Maßnahmen als gleichwertig zu betrachten, um den Bedürfnissen der betroffenen Kinder und Jugendlichen umfassender und individueller gerecht werden zu können. Daher werden Erziehungsbeistand, die aufsuchende ISPEB, das BW und die ambulante Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche⁶ unter der Überschrift und Definition „Ambulante sozialpädagogische Jugendhilfe“ zusammen-gefasst.

„Ich hab mir schon fünfmal den Zeigefinger gebrochen. Viermal während einer Schlägerei und einmal, weil ich vor Hass gegen die Wand geschlagen hab. Gips habe ich nie gebraucht. Ist immer von allein wieder verheilt. Gerade wird der Finger aber nie wieder.“(Mark, 17 Jahre, nachdem er sich in einer Autotür geklemmt hat)

2. Zwischen Kindheit und Erwachsensein - Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren

Gegenstand der Darstellungen im ersten Kapitel war das SGB VIII mit seinen Jugendhilfeleistungen. Kinder und Jugendliche wurden dort allgemein als Leistungs-empfänger einer Jugendhilfemaßnahme angesprochen. Alter und Geschlecht spielten nur eine untergeordnete Rolle. Das folgende Kapitel wird sich nun mit der Zielgruppe ambulanter sozialpädagogischer Hilfemaßnahmen befassen. Zunächst erfolgt daher ein Blick auf die Adoleszenz im Allgemeinen und anschließend wird die Gruppe der 14-18-jährigen männlichen Jugendlichen konkret betrachtet.

2.1 Das Wesen und die Gestalt der Adoleszenz im Allgemeinen 2.1.1 Die Adoleszenz im Spiegel der Fachliteratur

Die Darstellungen und Beschreibungen der Adoleszenz an sich, ihrer möglichen Inhalte und ihres Wesens unterscheiden sich in der Fachliteratur zum Teil erheblich. Gründe für diese Unterschiede könnten u. a. in der Profession und im Arbeitsfeld des jeweiligen Autors oder Forschers, sowie in dessen fachlicher Orientierung liegen. Im Folgenden sollen einige dieser Darstellungen zur Adoleszenzzeit aus der Fachliteratur wiedergegeben werden. Zusammen betrachtet vermitteln sie ein umfassendes und allgemeingültiges Bild über die Lebensphase Adoleszenz.

Die Psychoanalytikerin Barbara Rendtorff (2003, S. 193) sieht die Zeit der Adoleszenz zwischen 12 und 18 Jahren. Mit der Adoleszenz erfolgt der Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter. Die Begriffe „Adoleszenz“, „Pubertät“ und „Jugend“ werden laut Rendtorff in der Literatur und Forschung unterschiedlich ausgelegt, teilweise aber auch synonym benutzt. Der Begriff „Jugend“ (oder auch „Jugendalter“) wird eher im soziologischen oder rechtlichen Rahmen gebraucht (§ 7 Abs. 2 SGB VIII). Der Terminus „Pubertät“ verweist auf die biologische Entwicklung bzw. auf die Geschlechtsreife. Als „Adoleszenz“ wird der Zeitraum bezeichnet, der der Geschlechtsreife folgt und dessen Gewicht eher auf der psychodynamischen Dimension liegt.

Nach Karl Heinz Brisch (2008, S. 202), Psychotherapeut und Psychoanalytiker, kommt den Aspekten Bindung, Trennung und Lösung in der Adoleszenz eine besondere Bedeutung zu. Er bezeichnet die Ablösung des Jugendlichen in der Adoleszenz als eine Schwellensituation der Entwicklung, in der einerseits oft noch Bindungsbedürfnisse vorherrschen, andererseits aber gleichzeitig auch Exploration und Loslösung gefordert sind. (vgl. Brisch 2008, S. 267)

Der Psychoanalytiker Mario Erdmann (1994, S. 197) sieht in der Adoleszenz eine zweite Chance dafür, mögliche Störungen aus der frühen Kindheit, die nicht behoben werden konnten oder Kindheitserfahrungen, die eine fortschreitende Entwicklung bedroht haben, modifizieren und korrigieren zu können. Diese Möglichkeit ist, so Erdmann, eine entscheidende Phase des Enkulturationsprozesses und bewirkt, dass der junge Mensch die Gesellschaft in der er lebt nicht nur überliefert bekommt, sondern auch ändert. Die Voraussetzung dafür ist jedoch, dass Gesellschaft und Kultur dem Jugendlichen ermöglichen, sein Potential an Kritik und Veränderung (wirksam) entfalten zu können. (vgl. Erdmann 1994, S. 207ff. und Rendtorff 2003, S. 2006)

Der Jugendforscher Dieter Baacke (2003, S. 41) bemerkt, dass die unmittelbare Pubertät meist schon beendet ist, ohne dass die mit ihr verbundenen sozialen, emotionalen und psychodynamischen Folgen bereits bewältigt sind. Aus seiner Sicht handelt es sich bei der Adoleszenz um einen Zeitraum, in dem durch den Einbruch der Pubertät das Kindsein beendet wird und neue physisch-psychische Erfahrungen gemacht werden müssen. Diese führen zu der Entwicklung eines Ichs, das sich von anderen Personen abzugrenzen versteht und sich dadurch die Aufnahme von selbst gewählten Beziehungen ermöglicht. Die Altersspanne zwischen 12 und 18 Jahren betrachtet Baacke (2003, S. 42) als ungefähre Grenzmarkierung der Adoleszenz, da die Entwicklung hin zu einem Erwachsenen mit 18 Jahren in der Regel noch nicht abgeschlossen ist.

Die Soziologin Vera King (2004, S. 28) unterstreicht, dass es sich bei der Adoleszenz nicht einfach nur um eine Lebensphase handelt. Die Adoleszenz ist aus der Sicht Kings vielmehr als Übergangsphase zu bezeichnen, die psychische, kognitive und soziale Separations-, Entwicklungs- und Integrationsprozesse zulässt, die mit dem Ende der Kindheit und der schrittweisen Individuierung, im Verhältnis zur Herkunftsfamilie und sozialen Kontexten, in Zusammenhang stehen. (vgl. King 2004, S. 29) Ausgangspunkt dafür ist eine gewisse psychische Destabilisierung und Entstrukturierung, die mit der Pubertät bzw. der Geschlechtsreife einhergeht, und die zu einer Umgestaltung der kindlichen und familiären Bindungen führt. So entsteht potentiell eine Offenheit für Veränderung, Kompensation und Neuentwicklung. (vgl. King 2004, S. 35)

[...]

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¹ In der Fassung vom 19.02.2007. Auf diese Fassung beziehen sich auch alle weiteren Zitate des SGB VIII in dieser Arbeit.

² Diese Entscheidungsfreiheit bewegt sich jedoch in den Grenzen der Bestimmungen des §1666 Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) und endet, wenn eine Kindeswohlgefährdung vorliegt.

³ Abkürzung für: Erstes Gesetz zur Änderung des Jugendgerichtsgesetzes

⁴ Für die Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung werden sowohl in der Fachliteratur als auch in der Jugendhilfepraxis verschiedene Abkürzungen verwendet. So wählt beispielsweise Christian Nerowski (2005, S. 5ff.) die Abkürzung „ISE“, Schmidt (2007, S. 31) „INSPE“ und das Bundesland Thüringen die Abkürzung „ISPE“. Alle drei Abkürzungen werden jedoch auch in diversen anderen Bereichen und Zusammenhängen benutzt und können eine Vielzahl von Bedeutungen haben. Die Abkürzung „ISPEB“, die z. B. vom Jugendamt der Stadt Frankfurt a. M. verwendet wird, erscheint am eindeutigsten.

⁵ Bei der Inanspruchnahme einer Hilfe für von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche handeln die Eltern nur als Vertreter des Kindes oder des Jugendlichen und nicht im eigenen Namen. Die Beratung des Jugendlichen und das Hilfeplanverfahren können ohne Beteiligung und Kenntnis der Eltern stattfinden. Die Gewährung der Hilfe bedarf nur dann der elterlichen Zustimmung, wenn sie mit einem Aufenthaltswechsel des Jugendlichen verbunden ist. (vgl. Wiesner et al. 1995, S. 466f.)

⁶ Die (teil-) stationären Hilfevarianten der ISPEB und der Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche sind hier kein Definitionsgegenstand.