Soziale Herkunft, Bildungsmobilität und Chancengleichheit in Deutschland zwischen 1915-1983

Inhaltsverzeichnis

VERZEICHNIS DER TABELLEN UND ABBILDUNGEN

1 EINLEITUNG UND FRAGESTELLUNG
1.1 Fragestellung und Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 EMPIRISCHER FORSCHUNGSSTAND ZUR BILDUNGSUNGLEICHHEIT UND BILDUNGSMOBILITÄT

3 THEORETISCHER HINTERGRUND UND HYPOTHESEN
3.1 Zum Zusammenhang von Elternhaus und Schulerfolg: Ursächliche
Mechanismen der Bildungsvererbung
3.1.1 Die Bedeutung kultureller Kapitalien
3.1.2 Schichtspezifische Sozialisation in der Familie
3.1.3 Bildungsverläufe als Ergebnis rationaler Entscheidungsprozesse
3.1.4 Leistungsunabhängige Selektion durch die Schule
3.1.5 Geschlechtsspezifische Unterschiede der Bildungsvererbung
3.2 Entwicklungen und Rahmenbedingungen auf der Makroebene
3.2.1 Struktur und institutioneller Wandel des deutschen Bildungssystems
3.2.2 Die Expansion der Bildungsbeteiligung
3.2.3 Wirtschafts- und sozialstruktureller Wandel
3.2.4 Demographische Entwicklung und Schulangebot
3.3 Hypothesen zur Entwicklung der Bildungsmobilität und Chancengleichheit

4 DATEN UND UNTERSUCHUNGSANSATZ
4.1 Datengrundlage
4.2 Gewichtung der Datensätze
4.3 Der Kohortenansatz
4.4 Population, Variablen und Stichprobenumfang
4.5 Methoden und Maßzahlen

5 ANALYSE UND ERGEBNISSE
5.1 Verteilung der Schulabschlüsse
5.1.1 Schulbildungsstand der Befragten
5.1.2 Schulbildungsstand der Eltern
5.2 Intergenerationale Bildungsmobilität in (West-) Deutschland zwischen 1915 und 1983
5.2.1 Veränderung in den Bildungsabständen zwischen Eltern und Kindern
5.2.2 Darstellung der Gesamtmobilität
5.2.3 Mobilitätschancen, Durchlässigkeit und Zugangsbarrieren
5.2.4 Analyse der Offenheit der westdeutschen Gesellschaft: Wie entwickeln sich die relativen Chancen zum Bildungsaufstieg?

6 DISKUSSION
6.1 Zusammenfassung
6.2 Interpretation der Ergebnisse
6.3 Weitere Forschungsfragen
6.4 Ausblick

TABELLENANHANG

A.1 Mobilitätstabellen und Chi-Quadrat-Tests
A.2 Koeffizienten des saturierten log-linearen Modells

DATENQUELLE

LITERATURVERZEICHNIS

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

Tabelle 3.1: Anteil der Gymnasialempfehlungen (in %) und nötige Punktzahl im

Leistungstest nach dem Schulabschluss des Vaters

Tabelle 3.2: Institutionelle Reformmaßnahmen allgemein bildender Schulen 1960-1970

Tabelle 4.1: Untersuchungsansatz

Tabelle 4.2: Abgrenzung der Geburtskohorten

Tabelle 4.3: Alterszusammensetzung der Kohorten in Jahren (nach Begrenzung≥23)

Tabelle 4.4: Modifizierung der Variable ’Allgemeiner Schulabschluss’

Tabelle 4.5: Stichprobenumfang nach Kohorten und Geschlecht

Tabelle 4.6: Signifikanzniveau der standardisierten Residuen

Tabelle 5.1: Schulbildungsstand aller Befragten (absolut und in %) nach Geschlecht

Tabelle 5.2: Vergleich der Randverteilungen Eltern/Söhne (in %)

Tabelle 5.3: Vergleich der Randverteilungen Eltern/Töchter (in %)

Tabelle 5.4: Quoten zur intergenerationalen Bildungsmobilität nach Kohorten, Männer (in %)

Tabelle 5.5: Quoten zur intergenerationalen Bildungsmobilität nach Kohorten, Frauen (in %)

Tabelle 5.6: Abstromquoten (in %) und standardisierte Residuen nach Kohorten, Männer

Tabelle 5.7: Abstromquoten (in %) und standardisierte Residuen nach Kohorten, Frauen

Tabelle 5.8: Relative Mobilitätsraten (Tau-Koeffizienten) nach Kohorten, Männer

Tabelle 5.9: Relative Mobilitätsraten (Tau-Koeffizienten) nach Kohorten, Frauen

Abbildung 3.1: Modell der Herkunftseffekte

Abbildung 3.2: Das deutsche Bildungssystem

Abbildung 3.3: Inanspruchnahme des Kindergartens ab drei Jahren nach dem Schulabschluss der Bezugsperson (in %)

Abbildung 3.4: Bildungsabschlüsse der Bevölkerung nach Altersgruppen zum Zeit- punkt 2004 (in %)

Abbildung 3.5: Entwicklung der Beschäftigung nach Sektoren (in %)

Abbildung 5.1: Schulbildungsstand der männlichen Befragten je nach Kohortenzu- gehörigkeit (in %)

Abbildung 5.2: Schulbildungsstand der weiblichen Befragten je nach Kohortenzuge- hörigkeit (in %)

Abbildung 5.3: Schulbildungsstand der Eltern (Gesamtperspektive) je nach Kohortenzugehörigkeit ihrer Kinder (in %)

1 Einleitung und Fragestellung

Das Thema “Soziale Herkunft, Bildungsmobilität und Chancengleichheit“ ist hochak-tuell. Mit der ersten Pisa-Studie im Jahr 2000, die den deutschen Schülern schlech-te Leistungen im internationalen Vergleich bescheinigte, hat es zudem seine gesell-schafts- und wirtschaftspolitische Relevanz wiedererlangt. Die Debatte über die deutsche Bildungslage und die Ungleichheit der Bildungschancen, aus der sich das Forschungsinteresse ergeben hat, erinnert auch an die Situation der 1960er Jahre. Damals wurden in Deutschland bereits große Anstrengungen für den Ausbau und eine institutionelle Reform des Bildungssystems unternommen. Die Intentionen wa-ren ähnlich wie heute: Einerseits sollte kein Kind - unabhängig von seinem Ge-schlecht, seinem Wohnort oder seinem Elternhaus - von Bildungsangeboten ausge-schlossen werden, andererseits fürchtete man, durch nicht ausgeschöpften Bega-bungsreserven die internationale Konkurrenzfähigkeit zu verlieren. Erfolge konnten zumindest für die Bildungschancen von Mädchen und den Kindern der Landbevöl-kerung verzeichnet werden. Die soziale Herkunft, das haben unzählige Studien ge-zeigt (siehe Kapitel 2), erweist sich auch nach der Hochphase der Bildungsexpan-sion als entscheidendes Sprungbrett für eine erfolgreiche Bildungskarriere und so-mit auch für die individuellen Lebens- und Entfaltungsmöglichkeiten.¹ Dennoch ha-ben sich in den letzten Jahrzehnten gewichtige makrostrukturelle Veränderungen vollzogen. Grundlegend für die weitere Analyse ist die Annahme, dass sich infolge all dieser Veränderungen auch der Zusammenhang zwischen den elterlichen Res-sourcen und dem Schulabschluss des Kindes gewandelt hat. So ist das Schul- und Bildungssystem in modernen Gesellschaften eine der wichtigsten Zuweisungs- und Verteilungsinstanzen für die soziale und berufliche Positionierung geworden. Im Zuge dessen hat sich auch die Bedeutung von Bildung - formaler und informaler Art - gravierend verändert. Verfügte in den Nachkriegsjahren noch weitaus über die Hälfte der Bevölkerung über den Abschluss der Volksschule, so hat der heutige Hauptschulabschluss seine gesellschaftliche Anschlussfähigkeit bereits verloren. Durch einen ständigen und schnelllebigen Wandel der Arbeits- und Berufswelt sind viele Positionen heute nur noch über mittlere und höhere schulische Abschlüsse sowie Hochschuldiplome und Zusatzqualifikationen zu erreichen. Damit einherge-hend, so prognostizieren Individualisierungstheorien, werden Bildungseinrichtungen ausgebaut und Zugangsbarrieren verringert (Beck 1986). Die Bedeutung der sozia-len Herkunft für die Bildungs- und Lebenschancen nimmt daher ab und die Chance zum individuellen Aufstieg vergrößert sich.² Individualisierungs- bzw. Modernisie-rungstheorien stehen somit im Gegensatz zu Reproduktionstheorien (Bourdieu 1983, Bourdieu/Passeron 1971), welche den kulturellen Ressourcen zunehmend Bedeutung beimessen und an dem herkunftsbedingten Muster der Ungleichheitsre-produktion über Generationen festhalten. Infolge eines „Verdrängungswettbewerbs“ (Schimpl-Neimanns 2000: 639) strömen auch die Kinder der oberen Bildungsgrup-pen verstärkt in höhere Bildungsgänge. Dem Bildungssystem kommt diesbezüglich eine wichtige Selektionsfunktion zu (siehe 3.1.1 und 3.1.4).

1.1 Fragestellung und Zielsetzung

Auch die vorliegende Arbeit betrachtet das genannte Thema aus der Zeitperspekti-ve. Im Gegensatz zu vielen in der Literatur auffindbaren Studien der Bildungsfor-schung, welche sich primär mit dem Einfluss verschiedener Herkunftsfaktoren auf den Bildungserfolg bzw. auf die Entwicklung der Chancenstrukturen für verschiede-ne Bildungs übergänge beschäftigen, wird hier das Ausmaß intergenerationaler Bil-dungsmobilität untersucht. Dieser Untersuchungsansatz impliziert die Definition der sozialen Herkunft als Bildungsherkunft, operationalisiert über den höchsten allge-mein bildenden Schulabschluss.³ Somit ergibt sich für die nachfolgende Untersu-chung folgende forschungsleitende Fragestellung:

- Wie (und unter welchen Bedingungen) entwickelt sich die intergenera-tionale Bildungsmobilität in der Abfolge von vier Geburtskohorten zwi-schen 1915 und 1983 in (West-) Deutschland?

Intergenerationale Bildungsmobilität meint den Wechsel zwischen den verschiede-nen Bildungsstufen in der Generationenfolge. Sie beschreibt somit das Ausmaß, in dem die Kinder einen anderen Schulabschluss erweben als ihre Eltern. Untersucht werden die vertikalen Bewegungen bzw. die Häufigkeit der Auf- und Abstiege im schulischen Bildungssystem (vgl. Baur 1972: 109). Des Weiteren kann danach ge-fragt werden, wie häufig Eltern ihren Schulabschluss an ihre Kinder weitervererben. Das Ausmaß der Bildungsmobilität kennzeichnet auch die Offenheit der Sozialstruk-tur einer Gesellschaft. Ungleichheitsforschung und Mobilitätsforschung sind dem-nach unmittelbar verbunden, denn je weniger Mobilität stattfindet, desto höher ist das Ausmaß der Status- und Ungleichheitsreproduktion. Der Umfang der Bildungs-mobilität kann andererseits als Maß für die Chancen auf- oder abzusteigen interpre-tiert werden. Das Ziel dieser Arbeit ist demnach, Prozesse intergenerationaler Bil-dungsmobilität über einen Zeitraum von fast 70 Jahren zu beschreiben und somit zugleich aufzuzeigen, wie sich die Bildungs- und Aufstiegschancen für die verschie-denen Bildungsgruppen entwickelt haben. Da neben dem familiären Einfluss auch die äußeren Rahmenbedingungen Mobilität hervorbringen bzw. interne familiäre Prozesse beeinflussen, werden die wichtigsten institutionellen und sozialstrukturel-len Gegebenheiten des betrachteten Zeitraums mit verschiedenen theoretischen Ansätzen zur Bildungsvererbung in Verbindung gesetzt.⁴ Die Reformen des Schul-und Bildungssystems der 1960er und 1970er Jahre sowie die Wandlungen der So-zial- und Berufsstruktur ab den 1950er Jahren stehen im Mittelpunkt der Betrach-tung. Sie haben das Mobilitätsregime in (West-) Deutschland sicherlich am nachhal-tigsten beeinflusst und zu einer nachweislichen Veränderung der Bildungsschich-tung geführt (Stichwort „Bildungsexpansion“).⁵

Zur Untersuchung der Fragestellung wird im Wesentlichen auf die klassischen Me-thoden und Maßzahlen der Mobilitätsforschung zurückgegriffen. Die Grundlage bil-den die für alle betrachteten Kohorten erstellten Mobilitätstabellen. Im Allgemeinen werden zwei Arten von Mobilitätsraten unterschieden: Absolute Mobilitätsraten be-ziehen sich auf die in einer einfachen Mobilitätstabelle erkennbaren Übergänge, ohne diese an den Randverteilungen zu relativieren. Sie können aus der Gesamt-perspektive oder für einzelne Bildungsgruppen betrachtet werden . Relative Mobili-tätsraten beziehen sich auf die Chancengleichheit. Da sie unabhängig von etwai-gem Strukturwandel gemessen werden, sind sie ein geeigneter Indikator für die Of-fenheit einer Gesellschaft.

Folgende Aspekte der Mobilitätsentwicklung erhalten in der Untersuchung besonde-re Aufmerksamkeit. Die ersten drei Punkte beziehen sich auf die absoluten, letzterer auf die relativen Mobilitätsraten.

- Die Bildungsmobilität aus der Gesamtperspektive;
- Der gruppenspezifische Anteil an Immobilität, Aufstiegen und Abstiegen
- Mobilitätsbarrieren;
- Die Abhängigkeit des Mobilitätsprozesses von strukturellem Wandel, der sich in Veränderungen der Randverteilungen der Tabelle niederschlägt.

Als Datengrundlage dient die Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozialwissen-schaften (Allbus) der Jahre 1980-2006. Die aus diesen Daten abgegrenzten Ge-burtskohorten umfassen Geburtsjahrgänge zwischen 1915 bis 1983.⁶ Um einen län-geren Zeitvergleich zu ermöglichen, beschränken sich die Analysen auf West-deutschland. Des Weiteren werden nur Personen mit deutscher Staatsangehörigkeit einbezogen. Alle Untersuchungsschritte werden für Männer und Frauen getrennt durchgeführt. Aus vertretbaren Gründen werden zudem die Schulabschlüsse beider Elternteile berücksichtigt.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Aufbau der vorliegenden Arbeit gliedert sich, neben der Einleitung und dem Schlussteil, in vier Hauptkapitel. Zu Beginn (Kapitel 2) steht die Aufarbeitung des neueren empirischen Forschungsstandes zur Bildungsungleichheit und Bildungs-mobilität. Hier soll gezeigt werden, wie das Thema in der empirischen Forschung bisweilen behandelt und untersucht wurde bzw. welche Herangehens- und Sicht-weisen in diesem Zusammenhang von Bedeutung sind. Außerdem finden sich hier einige kontextuell eingebunden Definitionen, die für das Thema und den Verlauf dieser Arbeit relevant sind sowie eine zusammenfassende Darstellung empirischer Ergebnisse. Im theoretischen Teil (Kapitel 3) werden zunächst Ansätze zum ursäch-lichen Zusammenhang von Elternhaus und Bildungserfolg auf der Mikroebene der Akteure betrachtet als auch der Begriff des kulturellen Kapitals nach Pierre Bourdieu erläutert. Anschließend werden die institutionellen, sozialstrukturellen und demogra-phischen Rahmenbedingungen und Entwicklungen des betrachteten Zeitraumes thematisiert. In Zusammenschau mit den mikrotheoretischen Ansätzen werden schließlich Hypothesen zur Entwicklung der intergenerationalen Bildungsmobilität und Chancengleichheit abgeleitet. Das vierte Kapitel stellt den zugrunde liegenden Untersuchungsansatz vor. Hier wird der Datensatz beschrieben und alle für die em-pirische Untersuchung relevanten Definitionen und Operationalisierungen vorge-nommen. Im empirischen Teil (Kapitel 5) werden die Ergebnisse der Mobilitätsana-lysen dargestellt bzw. die Hypothesen überprüft. Die Arbeit schließt mit einer Zu-sammenfassung und Interpretation der Ergebnisse unter Bezugnahme der theoreti-schen und empirischen Grundlagen und einem Ausblick auf zukünftige Entwicklun-gen.

2 Empirischer Forschungsstand zur Bildungsungleichheit und Bildungsmobilität

(Bildungs-) Ungleichheitsforschung und Mobilitätsforschung sind eng verbunden, denn Prozesse intergenerationaler Bildungsmobilität zeigen sich gleichzeitig in der unterschiedlichen Bildungsbeteiligung nach dem Bildungsniveau der Eltern. In der empirischen Bildungsforschung sind seit den 1990er Jahren wieder vermehrt Unter-suchungen veröffentlicht worden, die sich systematisch mit der Entwicklung des Zusammenhangs zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg beschäf-tigen, nicht zuletzt, weil ab diesem Zeitpunkt Daten zur Verfügung stehen, die einen besseren Vergleich zwischen Geburtsjahrgängen vor und nach der relevanten Pha­se der Bildungsexpansion ermöglichen (vgl. Köhler 1992, Meulemann 1992, Mül-ler/Haun 1993, 1994, Henz/Maas 1995, Rodax 1995, Schimpl-Neimanns 2000a, 2000b, Fuchs/Sixt 2007).⁷ Als gemeinsames Forschungsziel formulieren sie die Fra-ge, ob sich in Deutschland im Zuge der Bildungsexpansion - im Sinne einer Auswei-tung der Bildungsgelegenheiten und allgemein erhöhten Bildungsbeteiligung - auch herkunftsbedingte Bildungsunterschiede zwischen den Bevölkerungsgruppen ver-ändert haben, und ob für die Kinder aus bildungsfernen Familien die Chancen auf höhere Schul- und Bildungsabschlüsse gewachsen sind (zur Definition und Abgren-zung des Begriffe “bildungsnah“ und “bildungsfern“ siehe S.12). Es geht darum fest-zustellen, ob die Determinationskraft der elterlichen Bildung bzw. anderer Her-kunftseffekte (siehe spätere Ausführungen in diesem Kapitel) auf die Schulbildung nachgelassen hat oder unverändert stark ist. Zwar wird allgemein festgestellt, dass die Bildungsexpansion allen Bevölkerungsgruppen zugute gekommen ist, Uneinig-keit herrscht aber bei der Frage, ob auch eine Umverteilung der Bildungschancen zugunsten benachteiligter Gruppen stattgefunden hat bzw. ob ein Struktureffekt ein-getreten ist.⁸

So vielseitig die Beschäftigung mit dem Thema ist, so unterschiedlich sind auch die Methoden zur Erfassung von Bildungsungleichheit, die Bezugspunkte und verwen-deten Variablen. Es verwundert daher nicht, dass die zahlreichen Untersuchungen zu uneinheitlichen Ergebnissen kommen. Des Weiteren können die Unterschiede auch aus den verschiedenen Datengrundlagen und Stichprobengrößen resultieren. Stichproben aus amtlichen Erhebungen sind demnach weniger anfällig für Stichpro-benfehler als kleinere, aus einzelnen Querschnitten allgemeiner Bevölkerungsfragen gewonnene Stichproben.⁹ Wie sich zeigen wird, können aber auch allgemeine Ten-denzen bezüglich der herkunftsbedingten Bildungsentwicklung festgestellt werden.

Methodische Herangehensweisen

Ausgehend von dem Begriff der Bildungsungleichheit, der für die Fragestellung in dieser Arbeit wesentliche Grundlage ist, findet sich bei Müller und Haun folgende Definition. Bildungsungleichheit meint demnach die

„Unterschiede im Bildungsverhalten und in den erzielten Bildungsabschlüssen von Kindern, die in unterschiedlichen sozialen Bedingungen und familiären Kontexten aufwachsen.“ (Müller/Haun 1994: 3)

Diese Sichtweise zeichnet sich dadurch aus, dass hier deutlich zwischen zwei Kon-zeptionen unterschieden wird, die nicht selten ungetrennt nebeneinander stehen. In der empirischen Bildungsforschung meint Bildungsungleichheit demnach sowohl die Ungleichheit der Bildungsergebnisse als auch die Ungleichheit der Bildungschan-cen. Erstere gibt Aufschluss über bestehende Verteilungsungleichheiten der Bil-dungsabschlüsse verschiedener Bevölkerungsgruppen, während Chancengleichheit eigentlich auf strukturelle Prozesse abzielt, über die ungleiche Ergebnisse herge-stellt und immer wieder neu reproduziert werden (vgl. Handl 1985: 703). Die Tatsa-che der Ungleichverteilung der Bildungsabschlüsse über die verschiedenen sozialen Gruppen hinweg impliziert auch die Frage nach den (Start-) Chancen, die Kinder aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus - mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen - im Zugang zu verschiedenen Bildungsstufen ha-ben, deren Erreichen wiederum für bestimmte Abschlüsse notwendig ist.¹⁰ Da Chancengleichheit aber nicht erst dann realisiert ist, wenn eine tatsächliche Gleich-verteilung der Ergebnisse unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen zu beobach-ten ist, kann diese auch nicht anhand der Verteilungsungleichheit in Bildungskatego-rien beurteilt werden (vgl. Handl 1985: 703, siehe Ausführungen zu den Odds-Ratios auf der folgenden Seite).¹¹ Die üblicherweise in Deutschland für Bildungsfra-gen verwendeten Daten der amtlichen Statistik oder der allgemeinen Bevölkerungs-fragen enthalten aber bisweilen kaum geeignete Variablen, um konkrete Ursachen und Mechanismen der intergenerationalen Bildungsvererbung empirisch genauer zu erfassen. Neuere empirische Untersuchungen konzentrieren sich daher in erster Linie auf die Feststellung und Beschreibung von Bildungsungleichheiten und Bil-dungschancen.¹² Dies geschieht üblicherweise mit einer Fokussierung auf den Wandel der Bildungsstruktur. Zur Messung des Konstruktes Bildungsungleichheit und deren Veränderung über die Zeit, werden unterschiedliche Messverfahren ver-wendet. Häufig kommen einfache Prozentsatzdifferenzen zum Einsatz. Hierbei wer-den Prozentwerte von Bildungsabschlüssen und Übergängen, sowie Schulbesuchs-quoten verschiedener Bildungs- oder Berufsgruppen berechnet und für unterschied-liche Zeitpunkte oder Geburtskohorten verglichen (vgl. Kristen 1999: 14). Diese Ver-fahren haben allerdings den Nachteil, dass nicht zwischen absoluten und relativen Chancenverhältnissen unterschieden werden kann, denn Prozentsatzdifferenzen sind auch abhängig von dem relativen Umfang einer Bildungskategorie. Erhöht sich z.B. aufgrund des Anstiegs des allgemeinen Bildungsniveaus der relative Anteil ei-ner Kategorie (etwa der Anteil der Personen mit höheren Bildungsabschlüssen) über einen bestimmten Zeitraum oder in der Kohortenfolge, dann erhöht sich auch zwangsläufig die Prozentsatzdifferenz. Das Verhältnis der Bildungsgruppen im Zu-gang zu dieser Bildungskategorie bleibt aber konstant (vgl. Handl 1985: 708, Mül-ler/Haun 1993: 230). Soziologisch interessant ist nun die Frage, ob die unteren Bil-dungsschichten ihre Chancen auch im Verhältnis zu den privilegierten Gruppen ausbauen konnten bzw. ob sich die Strukturen zwischen den Gruppen verändert haben. Um dies zu untersuchen bedarf es demnach einer Größe, die das Verhältnis der Bildungschancen zwischen den Schichten beschreibt. Ein etabliertes Maß dafür sind die so genannten Odds Ratios (Chancenverhältnisse).¹³ Der Vorteil dieser Maßzahl ist, dass zwischen der allgemeinen Erhöhung der Bildungsbeteiligung (Ex-pansionseffekten) und „den davon unabhängigen Veränderungen in den sozialen Selektionsmechanismen“ unterschieden werden kann (Müller/Haun 1993: 230). Bei der Berechnung der Odds Ratios werden in der Regel die Chancen von Kindern aus Arbeiter- oder bildungsfernen Haushalten, z.B. das Abitur zu erreichen, ins Verhält-nis zu einer Referenzkategorie aus der höchsten Bildungs- oder Berufsschicht ge-setzt und die Veränderungen über Geburtskohorten untersucht. In der Bildungs- und Mobilitätsforschung sind Odds und Odds Ratios häufig in (binäre oder multinomina-le) logistische Regressionsmodelle oder Log-lineare Modelle eingebettet.¹⁴ Im Falle eines multivariaten Ansatzes zur Untersuchung von Chancengleichheit, können so-mit auch für kategoriale Variablen, neben dem Bildungsniveau der Eltern, weitere Einflussmerkmale auf den Bildungserfolg berücksichtigt werden (z.B. die Geschwis-terzahl oder regionale Einflüsse, siehe Müller/Haun 1994, Henz/Maas 1995, Schimpl-Neimanns 2000). Für die Analyse komplexerer Übergangstabellen haben sich in der (reinen) Mobilitätsforschung, welche traditionell Muster beruflicher Mobili-tät untersucht, schon seit den 1980er Log-lineare Modelle als Standard-Instrumente etabliert. Das grundlegende methodische Problem stellt auch hier die Unterschei-dung zwischen der Mobilität, die durch strukturelle Wandlungen erzwungen wird (strukturelle Mobilität) und dem davon bereinigten Anteil (Zirkulationsmobilität) dar (zur genauen Definition und bezogen auf Bildungsmobilität siehe 4.5). Diese Mo-delle sind aber auch zur Erforschung von Bildungsmobilität nützlich.

Allgemeine Entwicklungstrends

Das “Paradox der Bildungsexpansion“ liege, so GeiI3ler, darin, dass sich zwar die Bildungschancen der Kinder aus allen Bevölkerungsgruppen erhöht haben, die Chancengleichheit aber dennoch nicht zugenommen hat (GeiI3ler 1994: 124). Und auch Meulemann resümiert: „Die Bildungsexpansion hat stattgefunden, aber sie hat die Ungleichheit der Bildungschancen nicht vermindert. Als Instrument einer Politik der Verminderung von Chancenungleichheit war sie erfolglos“ (Meulemann 1992: 123). So lässt sich schon vor der Hauptphase der Bildungsexpansion, mit dem Ende des zweiten Weltkrieges, eine deutliche Zunahme der Personen feststellen, die ei-nen höheren Abschluss als den damals vorherrschenden Volksschulabschluss er-reichen (vgl. Müller/Haun 1994: 14f.). Diese vermehrte Teilnahme auf höheren Bil-dungsstufen, insbesondere in den Realschulen und Gymnasien, konnte in den Fol-gejahren zwar noch erheblich ausgebaut werden, der Einfluss des Elternhauses verändert sich aber über die Zeit unwesentlich (vgl. auch Köhler 1992). Eine über-proportionale Steigerung von Kindern bildungsferner Eltern hat nicht stattgefunden. Es kann also, nach den empirischen Befunden der meisten Studien, von einem Ni-veaueffekt anstelle eines Struktureffektes gesprochen werden.¹⁵ Im Gegenzug dazu kommen Müller und Haun zu dem Schluss, dass Ungleichheiten zwar nicht ver-schwunden seien, sie aber „in der Gegenwart in einem nicht zu übersehenden Ausmaß niedriger [seien] als sie noch in der Zwischenkriegszeit oder in den Nach-kriegsjahren waren“ (Müller/Haun 1994: 32).

Unterschiedliche Bezugspunkte

Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass sich die Bildungsexpansion in unter-schiedlicher Weise auf die verschiedenen Ebenen des Bildungssystems ausgewirkt hat (vgl. Geißler 1994: 117), denn Ungleichheiten lassen sich in verschiedenen Be-reichen und zu unterschiedlichen Zeitpunkten und Übergängen der Bildungslauf-bahn feststellen. Bei Verschiebungen im allgemein bildenden Schulsystem werden die Bildungschancen deshalb in der Regel getrennt nach den drei Niveaustufen Hauptschule, Realschule und Gymnasium betrachtet. Hinzu kommen Untersuchun-gen, die sich primär mit dem Zugang zum Tertiärbereich beschäftigen. Die ent-scheidende Schwelle für die Entstehung und Verfestigung von Bildungsungleichheit ist aber nach wie vor, das wurde vielfach empirisch bestätigt, der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. An keiner anderen Schwelle des Bil-dungssystems ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsungleich-heit so hoch, wie an diesem ersten Übergang, denn dem Elternwunsch kommt hier die größte Bedeutung zu (vgl. Henz/Maas 1995: 610). Die für diese Selektion rele-vanten Mechanismen der schichtspezifischen Bildungsentscheidung geben Müller und Haun den Anlass, nicht nur Bildungsergebnisse, sondern auch Bildungsüber-gänge an den einzelnen Stufen des Bildungssystems zu untersuchen. Sie betrach-ten demnach den Bildungsprozess als „eine Bildungskarriere mit sukzessiven alter-nativen Optionen an den entscheidenden Übergangspunkten“ (Müller/Haun 1994: 10). Letztendlich kommen sie zu dem Schluss, dass ein Ungleichheitsabbau beson-ders für das Chancenverhältnis, anstelle einer Hauptschule eine andere weiterfüh-rende Schule zu besuchen, stattgefunden hat. Hingegen besteht eine weitestge-hend fortbestehende Ungleichheit beim Übergang ins Gymnasium vs. in die Real-schule (vgl. Müller/Haun 1994, Henz/Maas 1995, Schimpl-Neimanns 2000). Und schließlich kommt auch Hans Bertram (1991) in seiner Analyse über die Schulab-schlüsse verschiedener Alterskohorten zu dem Ergebnis, dass der Zusammenhang zwischen der elterlichen Schulbildung und dem Schulabschluss des Kindes, wenn der Vater über das Abitur verfügt, in den letzten Jahren zugenommen hat (vgl. Bert­ram 1991: 245). Dagegen hat die Determinationskraft bei den niedrigen Abschlüs-sen, besonders bei Vätern mit Hauptschulabschluss, stark abgenommen. Bezüglich der Fragestellung schlussfolgert Bertram, dass weder von einer allgemeinen „Locke-rung“ noch von einer „Verfestigung“ des Zusammenhangs zwischen der Schulbil-dung von Eltern und Kindern gesprochen werden kann, da sich dieser in den einzel- nen Bildungsgruppen unterschiedlich verändere (vgl. Bertram 1991: 247). Es deutet demnach alles darauf hin, dass ein Abbau von schichtspezifischen Ungleichheiten überwiegend im mittleren Bildungsbereich zu verzeichnen ist. Die privilegierten Schichten konnten ihren Vorsprung bei den höheren Bildungsabschlüssen beibehal-ten, wenn nicht sogar ausbauen.

Differenzierung der Herkunftsvariablen

Fast alle neueren Studien untersuchen den Einfluss der sozialen Herkunft differen-ziert nach Klassenlage und kulturellem Kapital, in der Regel operationalisiert über den Berufsstatus bzw. die berufliche Stellung¹⁶ und den Bildungsabschluss der El-tern. Um möglichst differenzierte Lebenslagen darzustellen, wird auch häufig eine Kombination aus der einfachen Abgrenzung nach sozialrechtlichen Kategorien (Ar-beiter, Angestellte, Beamte, Selbständige) und dem Bildungsabschluss vorgenom-men. Eher selten wird die soziale Klassenlage auch als Indikator für das ökonomi-sche Kapital der Familie herangezogen. Es zeigt sich, dass bei derartigen Fragestel-lungen nicht von eindimensionalen Einflüssen, sondern viel mehr von einem „kom-plexen Prozess [...], in dem mehrere Faktorenbündel interagieren“ ausgegangen werden muss (Müller/Haun 1993: 229). Die Befunde verdeutlichen aber nicht nur den Einfluss, sondern auch die unterschiedliche Gewichtung, die kulturelle und an-dere sozio-ökonomische Kapitalien für die Bildungschancen haben (vgl. Fuchs/Sixt 2007: 4). So sind die Bildungschancen mit der Zeit unabhängiger von finanziellen Möglichkeiten und beruflichen Einflussfaktoren geworden. Vielmehr zeigt sich in zahlreichen Untersuchungen der starke Einfluss des Bildungsniveaus im Elternhaus auf das erreichte Bildungsziel (Köhler 1992, Müller/Haun 1993, Rodax 1995, Schimpl-Neimanns 2000). Während in früheren Studien häufig nur die Bildungsres-sourcen oder die beruflichen Merkmale des Vaters betrachtet wurden, beziehen die hier genannten Studien in der Regel auch den mütterlichen Bildungshintergrund mit ein. Für diese Arbeit sind einige Aspekte zu nennen, die eine Einbeziehung beider Elternteile rechtfertigen (siehe Kapitel 4.4).

Ausgehend von diesen Befunden soll das kulturelle Kapital der Eltern, als Indikator für die Bildungsferne oder Bildungsnähe, im Verlauf der Arbeit als erklärende Vari­able für den Schulerfolg bzw. den erreichten Schulabschluss fungieren. Im empiri-schen Teil werden die latenten Eigenschaften bildungsfern und bildungsnah über den höchsten erreichten Schulabschluss operationalisiert. Unter der Kategorie “bil-dungsferne Gruppen“ wird eine grobe Subsumierung der Personen vorgenommen, die eine geringe bis mittlere formale Schulbildung aufweisen (keinen Schulab-schluss, Volks-/Hauptschulabschluss, Mittlere Reife), “bildungsnahe Gruppen“ da-gegen weisen mindestens die Fachhochschulreife und somit eine Studienberechti-gung auf. Diese Abgrenzung dient lediglich als Anhaltspunkt. Formale Bildungsab-schlüsse können selbstverständlich keine letztendliche Bewertung von Bildungsnä-he, im Sinne von Kompetenzen und Fähigkeiten, die außerhalb formaler Bildungs-wege erworben wurden, leisten.

Um die Verständlichkeit zu wahren, wird darauf hingewiesen werden, dass die Be-griffe „kulturelles Kapital“ und „Bildungsniveau“ im folgenden theoretischen Teil die-selbe Bedeutung haben. Es kann aber auf eine stellenweise Kontextualisierung an-derer sozio-ökonomischer Einflussfaktoren (ökonomisches Kapital und berufliche Stellung) nicht verzichtet werden, da diese eng mit dem Bildungsniveau verbunden sind (vgl. Köhler 1992:¹⁷).

Die empirischen Befunde dienen auch als Interpretationsgrundlage für die in Kapitel 5 dargestellten Ergebnisse der Mobilitätsanalysen.

3 Theoretischer Hintergrund und Hypothesen

Die Darstellung und Diskussion des theoretischen Rahmens zur intergenerationalen Bildungsmobilität erfolgt in diesem Kapitel in drei Schritten:

- Darstellung theoretischer Ansätze zum ursächlichen Zusammenhang von Elternhaus und Bildungserfolg;
- Beschreibung institutioneller und struktureller Rahmenbedingungen für die untersuchten Kohorten;
- abgeleitete Hypothesen zur Entwicklung der intergenerationalen Bil-dungsmobilität und Chancengleichheit.

Im ersten Unterkapitel (3.1) werden zunächst mikrotheoretisch fundierte Ansätze dargestellt, die sich mit den Ursachen und den Mechanismen der intergenerationa-len Bildungsvererbung beschäftigen. Hierbei dient im Wesentlichen die von Ray­mond Boudon (1974) thematisierte Unterscheidung zwischen primären und sekun-dären Herkunftseffekten als Ausgangspunkt für weitere theoretische Überlegungen. Der folgende Teil bezieht demnach zum einen sozialisationstheoretische Überle-gungen (bezüglich primärer Effekte), als auch handlungstheoretisch orientierte An-sätze (bezüglich sekundärer Effekte) mit ein (vgl. Boudon 1974, Erikson/Jonsson 1996, Esser 1999, Becker 2000). Letztere gehören zu den Rational-Choice-Theorien und betrachten Bildungsverläufe als Ergebnis rationaler Entscheidungs-prozesse. Alle neueren Ansätze basieren mehr oder weniger auf der Theorie für die Wahl der Schulausbildung von Raymond Boudon (1974), welche diesbezüglich thematisiert wird. Da die soziale Herkunft in dieser Arbeit als kulturelle Herkunft bzw. Bildungsherkunft definiert wird, werden zunächst relevante Wirkungsmechanismen dieser Kapitalform nach Pierre Bourdieu (1983) erläutert sowie die wichtigsten As-pekte seiner Theorie der kulturellen Reproduktion dargestellt. Des Weiteren werden Aspekte der leistungsunabhängigen, aber herkunftsabhängigen Auswahl durch die Schule einbezogen. Die in diesem Kapitel genannten Aspekte können Bildungsmo-bilität verhindern oder positiv beeinflussen (mikrotheoretische Ebene).

Im Zusammenhang mit den für den untersuchten Zeitraum dargestellten Einflüssen und Gegebenheiten auf der Makroebene (3.2), werden Hypothesen bezüglich der Entwicklung der intergenerationalen Bildungsmobilität und Chancengleichheit abge-leitet (3.3). So wird vermutet, dass die institutionellen und wirtschaftsstrukturellen Veränderungen der letzten Jahrzehnte das individuelle bzw. familiäre Bildungs- und Mobilitätsverhalten zunehmend beeinflusst haben. Das allgemein erhöhte Bildungs-niveau und die daraus resultierende quantitative Veränderung des Positionsgefüges sind in der Analyse zu berücksichtigen (siehe 4.5). Bezüglich struktureller Verände-rungen wird auch dem Ausbau und Bedeutungszuwachs außerfamiliärer Betreu-ungs- und Bildungseinrichtungen eine entscheidende Funktion beim Abbau von Bil-dungsungleichheiten zugesprochen.

Kapitel 3 stellt eine multikausale Betrachtung des Zusammenhangs von Elternhaus und Bildungserfolg auf der Mikro- und Makroebene dar (vgl. Becker/Lauterbach 2004: 21).

3.1 Zum Zusammenhang von Elternhaus und Schulerfolg: Ursächliche Mechanismen der Bildungsvererbung

Die empirischen Befunde verdeutlichen die starke Relevanz der (Bildungs-) Herkunft für den Schulerfolg. Kinder aus der unteren Bildungsschicht, deren Eltern über die schulische Grundbildung nicht hinausgelangen, sind im Vergleich zu Akademiker-kindern an Gymnasien immer noch deutlich unterrepräsentiert.

Folgende Frage wird in diesem ersten Unterkapitel anhand verschiedener theoreti-scher Aspekte erläutert:

- Welche ursächlichen familiären Prozesse verhindern Bildungsmobilität bzw. begünstigen Immobilität?

Wie also übertragen Eltern ihr eigenes, durch Schul- und Berufswege erworbenes Bildungskapital auf ihre Kinder, und wie spiegelt sich dieses in den Schul- bzw. Bil-dungsergebnissen wider? Diesen Fragen liegen folgende Vermutungen zu Grunde: Ungleiche natürliche Begabungen und Leistungen haben zwar einen großen Ein-fluss auf die Schullaufbahn, sie alleine sind aber für eine umfassende Erklärung nicht aussagekräftig. Denn Schulleistungen, Fähigkeiten und Motivationen, welche wiederum ausschlaggebend für den Schul- und Bildungsabschluss sind, sind auch das Ergebnis von Umwelteinflüssen und demnach nicht herkunftsunabhängig. Be-züglich der Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten kann ge-fragt werden, warum Kinder aus höheren Bildungsschichten erstens bessere Schul-leistungen erzielen, und warum sie zweitens auch unabhängig von den erbrachten Leistungen häufig höhere Schul- und Bildungsabschlüsse erzielen (vgl. Geißler 1994: 133). Zum einen wirkt die Familie als Sozialisationsinstanz auf die Entwick-lung der Persönlichkeit und das Leistungsvermögen, zum anderen beeinflussen die Orientierungen und das Wissen über Bildungsmöglichkeiten auch unabhängig von den Leistungen den Bildungsweg. Dieser wird demnach von spezifischen Entschei- dungsmechanismen bei der Bildungswahl beeinflusst. Es wird angenommen, dass Eltern nach der Bildung streben, die für den Statuserhalt notwendig ist. Des Weite-ren wird sich zeigen, dass die ungleiche Bildungsbeteiligung nach der Herkunft auch durch das spezifische Entscheidungsverhalten der Lehrer zu Stande kommen kann. Ohne auf konkrete Prozesse einzugehen kann verallgemeinert gesagt werden, dass die Sozialisationsbedingungen und die Bildungsorientierungen der Eltern zum einen und die spezifischen Selektionsmechanismen im Bildungs- und Schulsystem zum anderen, so zusammenwirken, dass Kinder aus bildungsnahen Familien eher in der Lage sind, die Bildungsangebote zu nutzen und den Leistungsanforderungen ge-recht zu werden (vgl. Geißler 1994: 133).

Primäre und sekundäre Herkunftseffekte

Der Differenzierung zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten , wie sie bei Fragestellungen auf der Mikroebene häufig vorgenommen wird, liegt folgende Vorstellung zu Grunde: Bildungsungleichheiten entstehen besonders an den Über-gangsschwellen des Bildungssystem, zum einen durch Unterschiede in der Kompe-tenzentwicklung, die für das Erbringen der geforderten Leistung notwendig ist, zum anderen durch spezifisches Entscheidungsverhalten an verschiedenen Übergängen des Bildungssystems. Hierbei spielen die kulturellen und ökonomischen Ressourcen des Elternhauses eine entscheidende Rolle.

Primäre Herkunftseffekte beziehen sich auf herkunftsbedingte Unterschiede des Bildungshintergrundes und deren Auswirkungen auf die schulischen Leistungen. Sie umfassen demnach alle Faktoren, die dazu führen, dass Kinder aus unterschiedli-chen sozialen Milieus die Lern- und Kompetenzerwartungen einer Bildungsstufe unterschiedlich gut erfüllen.¹⁷ Kognitive und sprachliche Fähigkeiten entwickeln sich schon in frühen Prägungsphasen. Diese Fähigkeiten können durch ein bildungsna-hes Elternhaus angeregt und gefördert werden. Eltern übertragen auf diese Weise ihr kulturelles Kapital auf ihre Kinder. Die Kompetenzentwicklung bestimmt letztend-lich mit, ob Individuen den vom Bildungssystem gesetzten Anforderungen für den Bildungserwerb standhalten können.

Sekundäre Herkunftseffekte beziehen sich auf Bildungsentscheidungen, die auch unabhängig von Leistungen innerhalb familiärer und schulischer Kontexte getroffen werden. Es wurde mehrfach empirisch festgestellt, dass die Bildungsbeteiligung von Kindern aus bildungs- und statusniedrigen Schichten auch bei gleicher kognitiver Leistung und Kompetenzentwicklung niedriger ist, als bei Gleichaltrigen aus einem höheren Bildungsmilieu (vgl. Heinrich/Vogel 2002: 11, Geißler 2006b: 292). Diese leistungsunabhängigen sozialen Auslesemechanismen werden besonders an der ersten Übergangsschwelle im Schulsystem (Übergang von der Grundschule auf eine weiterführende Schule) sichtbar. Eltern treffen demnach Bildungsentscheidun-gen auch in Abhängigkeit von den zur Verfügung stehenden Ressourcen, sowie ihrem eigenen Status. Im Zuge von Bildungsentscheidungen kommt es zu einer Abwägung von Kosten und Nutzen alternativer Bildungswege. Zusammenfassend lässt sich sagen: Primären Effekte schaffen eine „Ausgangsverteilung auf der Basis des kulturellen Hintergrundes“, während sekundäre Effekte unterschiedliche Bil-dungsentscheidungen in Abhängigkeit von sozialen Statuspositionen schaffen (Kristen 1999: 22). Primäre Effekte beeinflussen den Bildungserfolg somit bereits vor dem Schulbeginn, sekundäre Herkunftseffekte werden erst an späteren, institu-tionell festgelegten Übergängen wirksam (vgl. Kristen 1999: 23). Abbildung 3.1 zeigt, wie primäre und sekundäre Herkunftseffekte wirken und mit welchen theoreti-schen Ansätzen sie im Folgenden verdeutlicht werden.

Abbildung 3.1: Modell der Herkunftseffekte

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Becker/Lauterbach 2004: 12; modifizierte Darstellung)

Die Abbildung verdeutlicht auch die Wechselwirkung der Effekte. Beide wirken über die Herkunftsressourcen auf den Bildungserfolg des Individuums und die Bildungs-ungleichheit zwischen denen, die aufgrund ihrer Herkunft über eine ungleiche Aus-stattung dieser Ressourcen verfügen. Des Weiteren beeinflussen die primären auch die sekundären Herkunftseffekte, da sich schlechte schulische Leistungen auch auf die Bildungsentscheidung der Eltern auswirken können. Es ist anzunehmen, dass sich bildungsferne Familien eher von den primären Effekten leiten lassen. Eltern mit hohem Bildungsniveau hingegen schicken ihre Kinder auch trotz schlechter Leistun-gen häufiger auf das Gymnasium (vgl. Becker/Lauterbach 2004: 18).

3.1.1 Die Bedeutung kultureller Kapitalien

Das Bildungsniveau des Elternhauses ist eine wichtige Ressource für den Zugang zu weiterführenden Schulen im Sinne der Ausstattung mit kulturellem Kapital. Es ist auch ein Indikator für die Bildungsnähe bzw. die Vertrautheit der Familie mit den Bildungsanforderungen und mit den Möglichkeiten, die das Bildungssystem bereit-stellt (vgl. Schimpl-Neimanns/Lüttinger 1993: 95).

Der Begriff des „kulturellen Kapitals“ wurde besonders durch den französischen Soziologen Pierre Bourdieu (1983) geprägt. Neben dem ökonomischen und sozialen Kapital¹⁸ wird dem kulturellen- oder Bildungskapital eine besondere Bedeutung für die kulturelle Reproduktion einer Gesellschaft zugesprochen. Gleichzeitig sagt seine Theorie einen zunehmenden Rückgang der Bedeutung finanzieller Ressourcen für den Bildungserfolg voraus. Die deutliche Verbesserung der finanziellen Situation durch den Wirtschaftsaufschwung in den 1950er Jahren für alle Bevölkerungsgrup-pen, sowie eine kostenlose Schulbildung, haben zu dieser Entwicklung beigetragen. Stattdessen werden die kulturellen Ressourcen ausschlaggebender für dauerhafte soziale Ungleichheit im Bildungswesen (vgl. Bourdieu/Passeron 1971). Bourdieu bezieht somit eine klar konflikttheoretische Position. Grundgedanke ist, dass formale Chancengleichheit nicht herkunftsunabhängig und demnach höhere Bildung nur mit den entsprechenden kulturellen, sozialen und ökonomischen Startkapitalien gewähr-leistet werden kann. Bei der Öffnung des Bildungswesens sind die oberen Schichten bestrebt, ihre Position gegenüber den bildungsfernen Schichten zu wahren und in-vestieren verstärkt in höhere Bildung oder andere Maßnahmen der Qualifizierung (vgl. Fuchs/Sixt 2007: 6). Auf diesem Weg sichern und legitimieren sie ihre Vorteile und grenzen sich von den unteren, bildungsferneren Schichten ab. Umgekehrt wei-sen untere Schichten aufgrund ihrer sozialen Distanz zum Bildungswesen eine ge-ringere Erwartungshaltung bezüglich der zu erwerbenden Bildungsabschlüsse auf und lassen sich stärker von leistungsbezogenen Kriterien leiten. Es kommt zu einer „Selbsteliminierung“ bildungsferner Schichten (Bourdieu 1973: 106). Der Erwerb von Bildungstiteln wird aber aufgrund der sich verstärkenden Änderungen und Anforde-rungen im Bildungs- und Beschäftigungssystems immer wichtiger, mit der Folge einer verstärkten „Konkurrenz um attraktive Positionen im Berufssystem“ (Rodax 1995: 21). Bildungsnahe Milieus orientieren sich an diesen Anforderungen, weshalb es Personen mit hohem sozio-kulturellen Hintergrund eher gelingt, in diese Positio-nen aufzusteigen.

Um die Frage zu beantworten, warum es schichthöheren Eltern häufig besser ge-lingt, ihre Kinder auf die Anforderungen des Bildungswesens vorzubereiten, muss die Wirkungsweise der Bildungsressourcen genauer betrachtet werden. Bourdieu unterscheidet drei Formen des kulturellen Kapitals: Das inkorporierte kulturelle Kapi-tal umfasst Wissen, Kenntnisse und spezielle Fähigkeiten und somit auch Möglich-keiten, die Kompetenzentwicklung mit geeigneten Maßnahmen zu fördern und das Erbringen der geforderten Leistungen zu begünstigen. Konkret kann dieses Wissen z.B. durch Hilfestellung bei schulischen Schwierigkeiten oder bei Entscheidungen, die die Wahl des Bildungsganges betreffen, angewendet werden. Inkorporiertes kulturelles Kapital wird also überwiegend durch Erfahrungen in der familiären Sozia-lisation erworben. Eltern mit hohem Kulturkapital sind demnach in der gesamten Zeit der Sozialisation bestrebt, ihren Kindern Wissen und bestimmte Fähigkeiten, die sie für einen erfolgreichen Bildungsweg benötigen, mitzugeben (vgl. Mutz 2006: 3).

Das objektivierte kulturelle Kapital tritt in Form von Bildungsgütern wie Büchern, Kunstwerken, Bildern oder Musikinstrumenten auf. Diesem Aspekt kommt insofern eine Bedeutung zu, als der Besitz solcher Güter erst durch gewisse Kenntnisse (al­so durch inkorporiertes kulturelles Kapital) als wertvoll erachtet werden kann. So prägt z.B. die frühe Konfrontation des Kindes mit Musik, Kunst oder Büchern die „Ausbildung alltagästhetischer Präferenzen, kultureller Orientierungen und Verhal-tensweisen“ (Stein 2005: 81). Diese wirken sich wiederum positiv auf die vom Bil-dungssystem gesetzten Anforderungen aus, z.B. bezüglich der Lesekompetenz, der Interessens- und Motivationsentwicklung etc. Objektiviertes kulturelles Kapital ist somit in Zusammenhang mit dem inkorporierten kulturellen Kapital zu sehen, da letzteres, z.B. durch den Besitz von Büchern, mit dem Sprachstil und den Denkwei-sen der Schule vertraut macht und dadurch den Erfolg in der Schule erleichtert. Des Weiteren kann objektiviertes kulturelles Kapital vererbt oder in ökonomisches Kapi-tal umgewandelt werden.

Und schließlich wird kulturelles Kapital durch den Erwerb von Bildungsabschlüssen und Bildungszertifikaten institutionalisiert (institutionalisiertes kulturelles Kapital).¹⁹ Der Aufstieg in höhere berufliche Positionen ist in modernen Gesellschaften zuneh-mend an formale Qualifikationen gebunden, weshalb dieser Kapitalform eine ent-scheidende Bedeutung zukommt. Eine hohe Positionierung im Berufssystem kann dann wiederum direkt in ökonomisches Kapital umgewandelt werden. Die berufliche Stellung eines Individuums ist demnach eng mit dem Bildungsabschluss verbunden und entscheidet nicht nur darüber, welche Verfügungsmöglichkeiten Familien über Einkommen (ökonomische Kapital) und soziale Macht bzw. Kontakte (soziales Kapi-tal) haben. Vielmehr liegt dem Einfluss des elterlichen Berufsstatus und Bildungsni-veaus auf den Schulabschluss des Kindes die Vorstellung zugrunde, dass Eltern ihr eigenes – durch Bildungs- und Berufswege sowie durch Lebenserfahrungen ge-wonnenes – Kapital an ihre Kinder weitervermitteln. Es wird somit deutlich, dass die drei genannten Formen des kulturellen Kapitals eng miteinander verbunden sind. Elterliche Bildungsabschlüsse, die in dieser Arbeit als Einflussvariable betrachtet werden, wirken nicht unmittelbar, sondern vermittelt über das inkorporierte und ob-jektivierte kulturelle Kapital (vgl. Hradil 2001: 175). Neben der „indirekten“ Wirkung des kulturellen Kapitals durch das ökonomische Kapital ist also besonders die „di-rekte“ Vermittlung durch die primäre familiäre Sozialisation ausschlaggebend für den Bildungserfolg (vgl. Fuchs/Sixt 2007: 7). Zwar ist es im Laufe des Modernisie-rungsprozesses und durch den starken Anstieg der Frauenerwerbstätigkeit zu einer zunehmenden Verlagerung von Erziehungs- und Sozialisationsfunktionen in die (außerfamiliären) gesellschaftlichen Teilsysteme wie Kindergärten, Schulen und Ganztagseinrichtungen (sekundäre Sozialisation) (siehe 3.2.1) gekommen, die Fa-milie nimmt aber weiterhin - und besonders in den ersten Lebensjahren - eine über-geordnete Rolle im Sozialisationsprozess ein. Dennoch darf das Bildungs- und Schulsystem als ein wichtiger „sozialer Funktionsträger“ (Rodax/Spitz 1978: 7) mo-derner Gesellschaften bei Bildungsfragen nicht außen vor gelassen werden. Zum einen sind die dort erworbenen Bildungsabschlüsse der Zugang für sozialen Auf-stieg, zum anderen kommt den schulischen Selektionsmechanismen eine eigene Bedeutung für die Ungleichheitsstrukturen zu (siehe 3.1.3).

3.1.2 Schichtspezifische Sozialisation in der Familie

Mit Zusammenhängen zwischen den Schichtmerkmalen der Eltern²⁰ und dem Schul-, Ausbildungs- und Berufserfolg des Kindes beschäftigt sich auch die in den 1960er und 1970er Jahren, um die Debatte der Bildungsexpansion vorherrschende, schichtspezifische Sozialisationsforschung. Sie geht in ihrer Grundannahme davon aus, dass:

„mit abnehmender Stellung einer Familie in der Erwerbsstruktur [...] diese in ihrer Wirkung sich kumulativ verstärkenden ökonomischen, sozialen und kultu-rellen Benachteiligungen und Belastungen ausgesetzt [ist], die die sozialisato-rischen Prozesse auf der Familienebene derart strukturieren, dass eine opti-male Entwicklung solcher kognitiver, motivationaler und sprachlicher Kompe-tenzen der Kinder zunehmend unwahrscheinlicher wird, die für den Schulerfolg besondere Bedeutung haben.“ (Steinkamp 1991: 252)

Es wird von einem „zirkulären Verlauf“ des Sozialisationsprozesses ausgegangen, über den die Eltern das durch Bildungs- und Berufswege gesammelte und verinner-lichte kulturelle Kapital durch Erziehungspraktiken und Wertvorstellungen an die Kinder „weitervererben“. Dabei sind sprachliche Fähigkeiten, „hinsichtlich Wort-schatz, Satzbau und Abstraktionsvermögen“ (Kristen 1999: 6), Motivation und Leis-tungsbewusstsein diejenigen Merkmale, die schulische Lernprozesse und Bildungs-erfolg am stärksten beeinflussen. Der Kausalzusammenhang bzw. die „Determina-tionskette zwischen dem Berufsstatus und dem Schulerfolg“ (Rodax/Spitz 1978: 70) kann präziser dargestellt werden wenn angenommen wird, dass

„die Sozialisation durch den Beruf [...] zumeist bei den Mitgliedern der sozialen Unterschicht andere Züge des Sozialcharakters [prägt] als bei den Mitgliedern der Mittel- und Oberschicht; während der familiären Sozialisation werden in der Regel die typischen Charakterzüge der Eltern an die Kinder weitervermit-telt, die entscheidend ihre Persönlichkeitsentwicklung formen.“ (Rodax/Spitz 1978: 70)²¹

Es werden folgende Annahmen über Zusammenhänge gemacht: Der Beruf weist Individuen in der Gesellschaft Positionen zu, die Einfluss auf ihre Persönlichkeits-entwicklung und Entfaltungsmöglichkeiten nehmen. Die soziale Positionierung bzw. Schichtzugehörigkeit ist auch mit typischen Wertorientierungen und Erziehungsvor-stellungen verbunden, welche wiederum auf die Sozialisation, die kognitive Entwicklung und den Bildungserfolg des Kindes wirken. Schul- und Ausbildungserfolge wer-den besonders durch typische Sprachgewohnheiten und das Bildungsklima in der Familie beeinflusst. Diesbezüglich sind Ungleichheiten zwischen den Kindern aus unterschiedlichen kulturellen Milieus zu erwarten, denn in Schulen, Hochschulen und den mittleren und höheren Berufsebenen orientieren sich die Sprachanforde-rungen an der Mittelschichtsprache. Da Eltern aus bildungsnahen Milieus die höhe-ren Bildungsinstitutionen in der Regel selber durchlaufen haben, ist ihr Erfahrungs-gehalt reicher, ihre Arbeitssituation vielfältiger und durch Selbständigkeit gekenn-zeichnet. Dieser Erfahrungs- und Anregungsgehalt im Elternhaus führt im Sozialisa-tionsprozess dazu, dass sich auch kognitive Fähigkeiten und der Wille zur Leis-tungsbereitschaft und Motivation besser entwickeln können (vgl. Geißler 1994: 137). Es muss aber beachtet werden, dass Kinder unterschiedlich auf die von den Eltern vorgelebten Verhaltensweisen reagieren.

In der Literatur werden die Thesen der schichtspezifischen Sozialisationsforschung häufig als unzulänglich erklärt. Über die Bedeutsamkeit der innerfamiliären „Kom-munikations- und Interaktionsstrukturen“ für den Sozialisationsprozess ist man sich zwar einig, die unterstellten Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft, den dar-aus resultierenden schichtspezifischen Erziehungspraktiken und deren Wirkung auf die kognitiven Leistungen sowie den Bildungserfolg konnten bisher aber nicht ein-deutig empirisch überprüft werden (vgl. Kristen 1999: 6ff., Becker/Lauterbach 2004: 13 f., Steinkamp 1991: 254, Büchner 2003: 18). Hierzu fehlen geeignete Längs-schnittuntersuchungen, die z.B. den Einfluss des Berufes auf den Sozialcharakter der Eltern betrachten (vgl. Hurrelmann 2002: 174).

Es bleibt aber für den hier thematisierten Zusammenhang zwischen Elternhaus und Schulbildung festzuhalten, dass das familiäre Umfeld und die primären Herkunfts-effekte in entscheidender Weise förderlich auf die Sozialisation, die Lernprozesse und den Bildungserfolg des Kindes wirken. Mit der Höhe des elterlichen Bildungsni-veaus, das sich nach Bourdieu über formale Bildungstitel, Wissen, Fähigkeiten und Kulturgüter definiert, sind häufig eine Reihe von Faktoren verbunden: Die berufliche Position, der finanzielle Spielraum, die Wohngegend, bestimmte kulturelle Traditio-nen bzw. die Nähe zu Kulturgütern (z.B. das Leseverhalten und die Freizeitmuster). Der allgemeine Bildungshintergrund, den Kinder zu Hause erfahren, ist somit be-sonders in den ersten Lebensjahren eine wichtige Grundlage für spätere Schulerfol-ge. In Anbetracht der Zeit, die Eltern mit ihren Kindern verbringen, ist ihr Einfluss aber in der gesamten Bildungsphase von Bedeutung. Es findet lediglich eine Schwerpunktverschiebung von den primären zu den sekundären Herkunftseffekten statt.

Der folgende Theorieansatz bezieht auf der Handlungsebene die Art und Weise ein, wie innerhalb familiärer Kontexte Bildungsentscheidungen getroffen werden. Es wird die Frage gestellt, woran sich Individuen orientieren, wenn sie derartige Entschei-dungen zu treffen haben. Eine Annäherung der schichtspezifischen Sozialisations-theorie und der im Folgenden thematisierten strukturell-individualistischen Perspek-tive wird durch das Habitus-Konzept von Pierre Bourdieu gewährleistet (vgl. Hein-rich/Vogel 2002: 14). Der Habitus ist demnach

„[...] das Repertoire kultureller Praktiken (Denk-, Wahrnehmungs-, Beurtei-lungs- und Aktionsschemata), das den Mitgliedern einer sozialen Einheit (Gruppe, Klasse, Gesellschaft, Kultur) jeweils gemeinsam ist.“ (Fuchs-Heinritz u.a. 1994: 261)

Wenn Menschen sich also in gleichen oder ähnlichen gesellschaftlichen oder beruf-lichen Positionen befinden bzw. ähnlich strukturierte Bildungswege durchlaufen, entwickeln sie auch ähnlich strukturierte Handlungs- und Bewertungsmuster. Der Habitus beruht demnach auf Erfahrungen individueller und kollektiver Art (vgl. Schwingel 1995: 56). Die soziale Herkunft wirkt auf den Bildungsweg des Kindes, weil sie die Entwicklung des Habitus beeinflusst, und damit auch die Art und Weise, mit welchem Wissen und welchen Aspirationen die Bildungsentscheidungen getrof-fen werden.

3.1.3 Bildungsverläufe als Ergebnis rationaler Entscheidungsprozesse

Handlungstheoretische Ansätze zur Erklärung schichtspezifischer Bildungsent-scheidung beschäftigen sich mit familiären Entscheidungsmechanismen an ver-schiedenen Übergängen des Bildungssystems. Sie beziehen neben strukturellen Bedingungen der sozialen Herkunft auch individuelle Handlungsmechanismen in ihre Erklärung mit ein und stellen somit die Frage, wie die soziale Herkunft individu-elle Bildungsentscheidungen (der Schüler oder deren Eltern) beeinflusst (vgl. Hein-rich/Vogel 2002: 14). Die Theorie für die Wahl der Schulausbildung von Raymond Boudon (1974)²² steht im Folgenden im Mittelpunkt der Betrachtung. Boudon stellt hier die sekundären Herkunftseffekte als Erklärungsmodul für Bildungserfolge her-aus. Neben der Relevanz des kulturellen Kapitals der Eltern für die Kompetenzent-wicklung des Kindes, also der Bedeutung primärer Effekte, wirkt es aber besonders auf die sekundären Herkunftseffekte, und damit auf die Bildungswahl (vgl. Schnei­der 2004: 82). Ungleiche herkunftsbedingte Bildungsverläufe und Bildungsabschlüs-se sind in erster Linie Ergebnis rationaler Entscheidungsprozesse bezüglich der Wahl von Alternativen. Boudon’s Ansatz unterscheidet sich somit von der schicht-spezifischen Sozialisationsforschung, in dem er den durch kulturelle Kapitalien be-dingten Leistungsunterschieden eine geringere Bedeutung für die Entstehung von Bildungsungleichheit beimisst als den schichtspezifischen Entscheidungsfaktoren (vgl. Kristen 1999: 24).²³

Das Bildungssystem stellt Individuen zu mehreren Zeitpunkten der Schul- und Aus-bildungsphase vor die Entscheidung über die zukünftige Bildungslaufbahn. Der Übergang von der Grundschule auf eine weiterführende Schule ist der erste für alle geltende Entscheidungszeitpunkt und somit von entscheidender Relevanz (siehe 3.2.1). Die Eltern haben hier die größte Entscheidungsmacht, während bei späteren Entscheidungen die primären Effekte überwiegen, also die Leistungen oder die Mo­tivation des Kindes im Vordergrund stehen.²⁴ Demnach wird Bildungsungleichheit in diesem Kontext als „aggregierte Folge individueller Bildungsentscheidungen im Fa-milienkontext“ verstanden (Becker 2000: 451). Bei allen weiteren Bildungsübergän-gen hingegen wird zwischen dem Fortsetzen der Bildungslaufbahn oder dem Ver-lassen des Schulsystems entschieden. So stellt sich nach neun oder zehn Jahren die Frage, ob eine Berufsausbildung aufgenommen werden soll oder die Schullauf-bahn bis zum Abitur fortgesetzt werden soll. Mit dem Erreichen des Abiturs sind weitere Entscheidungen verbunden, z.B. die Frage nach der Aufnahme eines Hoch-schulstudiums. Es wird somit deutlich, dass individuelle Bildungsentscheidungen auch an institutionelle Regelungen und festgelegte Übergangszeitpunkte gebunden sind.

Primär geht es aber darum, konkrete Mechanismen des familiären Entscheidungs-prozesses

„anhand klassenspezifischer Kalkulationen von Kosten und Nutzen der Ausbil-dung, subjektiver, zwischen sozialen Klassen differierender Einschätzung des Bildungserfolgs von Kindern und darauf basierender Entscheidungen von El-tern.“ (Becker 2000: 451) aufzuzeigen. Wie die erwähnten Kosten- und Nutzenrechnungen schließlich zustan-de kommen hängt von verschiedenen Aspekten ab. Dabei spielt das vorhandene Wissen über Bildungswege und die berufliche Verwertbarkeit verschiedener Schul-abschlüsse eine entscheidende Rolle.

[...]

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¹ Wenn im Folgenden von benachteiligten Bevölkerungsgruppen oder Schichten die Rede ist, soll hiermit immer eine hierarchische Gliederung von Gruppen verbunden sein, die durch bestimmte objek-tive Merkmale, z.B. in der Ressourcenausstattung und der gesellschaftlichen Positionierung (in dieser Arbeit hauptsächlich in Bezug auf Bildungsabschlüsse) unterschieden werden können (vgl. Fuchs-Heinritz et al. 1994: 584). Diese Klassifizierung beschreibt Menschen in ähnlicher Lebenslage. In die-ser Arbeit wird von Bildungsschichten gesprochen, welche nach dem Schulabschluss klassifiziert wer-den.

² Derartige Theorien legen ihren Fokus allerdings in erster Linie auf eine abschwächende Bedeutung ökonomischer Herkunftsressourcen.

³ Es steht zwar au ß er Frage, dass neben dem Bildungsniveau der Eltern noch weitere (Herkunfts-) Faktoren auf den Bildungserfolg und somit auf den Mobilitätsprozess wirken; dies zu untersuchen ist jedoch nicht Zielsetzung dieser Arbeit.

⁴ Die theoretischen Ansätze in Kapitel 3.1 sollen demnach nicht überprüft werden, sondern dienen im Zusammenhang mit den makrostrukturellen Gegebenheiten als Grundlage für die Ableitung der Ar-beitshypothesen bezüglich der Entwicklung der intergenerationalen Bildungsmobilität sowie als Inter-pretationsgrundlage. Es geht hier also lediglich um eine theoretische geleitete Beschreibung des Zu-sammenhangs zwischen (Bildungs-) Herkunft und Schulabschluss.

⁵ Auf spezifische Bedingungen, denen die Geburtskohorten vor den genannten Reformen ausgesetzt waren, wird nur am Rande eingegangen. Eine ausführliche Beschreibung der strukturellen und institu-tionellen Bedingungen verschiedener historischer Epochen würde den Rahmen dieser Arbeit spren-gen, schon alleine, weil sich die betrachteten Geburtskohorten vor und nach dem Zweiten Weltkrieg auf unterschiedliche Territorien (Deutsches Reich und Bundesrepublik Deutschland) beziehen.

⁶ Die betrachteten Kohorten umfassen die Geburtsjahrgänge 1915-1925; 1935-1945; 1955-1965; 1970-1983. Zur genauen Abgrenzung siehe 4.3.

⁷ Die Geburtsjahrgänge, die Mitte der sechziger Jahre die weiterführenden Schulen besuchten, haben erst ab Mitte der 1980er Jahre ihre Bildungslaufbahn abgeschlossen (vgl. Müller/Haun 1993: 226).

⁸ Dieser Struktureffekt ist nicht zu verwechseln mit dem in 4.5 erläuterten Begriff der „ strukturellen Mobilität “. Im Gegensatz zu dem nachweislich eingetretenen Niveaueffekt (alle Bevölkerungsgruppen konnten zunehmend mittlere und höhere Bildungsabschlüsse erreichen) würde ein Struktureffekt be-deuten, dass die Gesellschaft tatsächlich auch offener geworden ist und die Abstände zwischen den verschiedenen Bevölkerungsgruppen kleiner geworden sind.

⁹ Zur empirischen Bildungsforschung mit Daten der amtlichen Statistik siehe Schimpl-Neimanns/Lüttinger (1993).

¹⁰ Für diese Arbeit sind beide Sichtweisen relevant. Erstere dient allerdings nur als theoretische Grund-lage. Der empirische Teil konzentriert sich auf die tatsächlich beobachteten (Schul-) Bildungsabschlüs-se.

¹¹ Es existiert keine einheitliche Definition von Chancengleichheit. Im Wesentlichen gibt es zwei Vor-stellungen. Die meritokratische Sichtweise sieht die leistungsgerechte Ungleichheit als eigentliche Verwirklichung von Chancengleichheit. Eine andere Richtung sieht Chancengleichheit erst dann als gegeben, „wenn [sich] verschiedene Bevölkerungsgruppen in proportional gleichem Ausmaß im Besitz bestimmter sozialer Güter befinden [...].“ (Handl 1985: 702).

¹² Diesbezüglich sind z.B. Variablen zur Leistungs- und Motivationsmessung und damit verbundene schichtspezifische Entscheidungsverhalten an verschiedenen Schwellen des Bildungssystems zu nen-nen. Auch Prozesse der Weitergabe kultureller Fertigkeiten sind bisher kaum erforscht (vgl. Büchner 2003: 18).

¹³ Odds stehen demnach für die Chancen einer Bildungsgruppe, auf- oder abzusteigen.

¹⁴ Die logistische Regression untersucht die Wahrscheinlichkeit für das Eintreffen bestimmter Ereignis-se in Abhängigkeit von verschiedenen Einflussgrö I3 en (vgl. Bühl/Zöfel 2002: 351). Sie findet in dieser Arbeit keine Anwendung.

¹⁵ Diese Entwicklung wird häufig als „Fahrstuhl-Effekt“ bezeichnet (vgl. Beck 1986: 122). Alle Bevölke-rungsgruppen konnten, bei weitestgehend konstanten Ungleichheitsstrukturen, eine Stufe höher stei-gen.

¹⁶ Siehe hierzu Hartmann (1998) bezüglich des Goldthorpschen Klassenschemas.

¹⁷ PISA hat gezeigt, dass erhebliche Unterschiede in der Lese- und Rechenkompetenz zwischen Kin-dern aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus bestehen.

¹⁸ Das soziale Kapital meint das Beziehungsnetz einer Person.

¹⁹ Auch Bildungskapital genannt.

²⁰ Hier standen lange Zeit berufliche Statusmerkmale des Vaters im Vordergrund der Betrachtung.

²¹ Es sei darauf hingewiesen, dass Unterschiede in den Sozialisationsbedingungen und der Persön-lichkeitsentwicklung zwischen den Schichten „nie absolute sondern stets tendenzielle, typische Unter-schiede [sind], die in empirischen Studien mit einer mehr oder weniger großen statistischen Wahr-scheinlichkeit auftreten“ (Geißler 1994: 136). Auch bedeuten niedrige Billdungsabschlüsse der Eltern nicht zwangsläufig, dass die Kinder in kultureller Armut aufwachsen. Bildungsabschlüsse können auch durch Rahmenbedingungen zu Stande kommen, die nicht auf dem kulturellen Hintergrund der Familie basieren.

²² Eine empirische Anwendung der Theorie von Boudon findet sich z.B. bei Becker (2000).

²³ Viele Eltern sind durch schulische Leistungsdefizite ihrer Kinder zwar in ihrer Wahl bezüglich der weiterführenden Schule eingeschränkt, es wurde aber mehrfach empirisch überprüft, dass bildungsfer-ne Eltern ihre Kinder auch bei guten Leistungen seltener auf das Gymnasium schicken. Umgekehrte Verhaltensweisen lassen sich bei Eltern aus den höheren Bildungsstufen beobachten (vgl. Ditton 2004: 269).

²⁴ Selbstverständlich sind Leistung und Motivation auch durch die Herkunft geprägt. Je weiter ein Kind aber in seiner Bildungslaufbahn voranschreitet, desto geringeren Einfluss hat die soziale Herkunft auf seine Bildungsentscheidungen (vgl. Müller/Haun 1993: 244 f.).