Die konventionelle Schulleistungsdiagnostik als Auslaufmodel – Schaffen alternative Bewertungsverfahren Abhilfe?

Inhaltsverzeichnis:

1. Vorwort:

2. Konventionelle Schulleistungsdiagnostik:
2.1 Mündliche Noten:
2.3 Zwischenfazit:

3. Alternative Schulleistungsdiagnostik:
3.1 Beurteilung von Leistungen in Prozessen:
3.2 Schülerselbstdiagnose:
3.2.1 Vorteile der Schülerselbstdiagnose:
3.2.2 Kombination von Schülerselbstbeurteilung und Fremdbeurteilung:
3.3 Zusammenfassende Worte – Ein Zwischenresümee:
3.4 Lern- und Zeugnisberichte:
3.4.1 Beispiel eines Zeugnisberichtes; Ein Schuljahresbericht der „Freien Schule Marburg“: „Schuljahresbericht 2003/04 für Stefan Müller
3.5 Zwischenfazit:

4. Ein Beispiel aus der Praxis alternativ orientierter Schulen – Ein schriftliches Interview mit einer Lehrkraft der „Freien Schule Kassel“:
4.1 Einleitende Worte:
4.2 Erarbeitungen des Fragebogens:
4.3 Das Interview:
4.4 Zwischenfazit:

5. Konventionell oder Alternativ – Eine interpretatorische Diskussion als Resümee:

06. Anhang:
- Literaturverzeichnis:
- Bogen zum schriftlichen Interview mit der „Freien Schule Kassel“:

1. Vorwort:

Zensuren sind in unserer Gesellschaft ein Weichensteller für unser späteres Berufsleben. Sie tragen einen großen Teil zur Sozialisation der Schüler bei.

Die von den Lehrern erstellten Zeugnisse sollen dem „Außenstehenden“ Aufschluss über dessen Intelligenz, Eignung und Wissen vermitteln. Die daraus hervorgehende Note soll den Grad und die Qualität der Leistung ausdrücken.

Im Laufe der letzten Jahrhunderte, unter anderem ausgelöst durch die Einführung des Abiturs 1788, wurde bei immer mehr Berufen ein erfolgreicher allgemein bildender Schulweg vorausgesetzt. Viele Jahre zuvor war die Lernleistung für den späteren Beruf kaum ausschlaggebend. Die Berufswahl stand im Zusammenhang mit der Herkunft, Standeszugehörigkeit und der elterlichen Lebensplanung.^[1]

Erst im Laufe der Zeit gewannen gute Noten und erworbene Qualifikationen an Bedeutung, sie verhalfen dazu weiterführende Schulen besuchen zu dürfen und gewünschte Berufe zu erlernen. Gute Schulleistungen wurden immer wichtiger und waren von da an existenziell wichtig für den beruflichen Werdegang.^[2]

Nicht erst seit Pisa oder Timms wissen wir, dass in unserem Schulsystem nicht alles optimal verläuft. Schulvergleichstest zeigen auf, dass das Niveau zwischen den Schulen, bei gleichen Noten, sehr stark variiert. Die vergebenen Noten sind nicht flächendeckend genormt. So deckten Untersuchungen bspw. den großen Qualitätsunterschied bei gleichen Noten zwischen den Schulen in Bayern und Bremen auf.

Was ist der Auslöser für solche Unregelmäßigkeiten?

Wie kann es sein, dass an deutschen Schulen ein so großer Unterschied zwischen den erbrachten Leistungen und den erworbenen Noten vorhanden ist?

Sind die Noten wirklich nur auf die Leistung beschränkt oder fließen in diesem Kontext auch andere Faktoren mit ein?

Ist die Zeit gekommen sich von den alten Bewertungsmethoden zu distanzieren und sich neuen alternativen Methoden zu öffnen?

In der folgenden Arbeit wollen wir auf diese Fragen eine Antwort finden.

Hierfür beleuchten wir zu Beginn die konventionellen Bewertungsmethoden. In diesem Punkt wollen wir, unterteilt in die mündlichen und schriftlichen Bewertungsmethoden, betrachten was die Auslöser für die fehlende Objektivität sind und wie mit diesen beiden Methoden produktiv umzugehen ist. Für eine besseres Verständnis und einer besseren Veranschaulichung werden wir mehrer Untersuchungen in unsere Arbeit einfließen lassen.

Im weiteren Verlauf führen wir neue alternative Methoden auf. Neben den Einblick in die grundlegenden Aspekte alternativer Methoden ermöglichen wir dem Leser das Nachvollziehen der Notenvergabe anhand konkreter Beispiele. Wir beziehen uns hierbei explizit auf einzelne alternative Methoden, wie der Schülerselbstdiagnose, dem Beurteilen in Prozessen und den Lern- Zeugnisberichten. Zur besseren Veranschaulichung führen wir einen Zeugnisbericht der „Freien Schule Marburg“ auf. In ihm soll anhand eines konkreten Beispiels verdeutlicht werden was ein solcher Bericht beinhalten kann.

Bevor wir zum letzten Punkt unserer Arbeit übergehen, möchten wir ein schriftliches Interview, dass wir mit einer Lehrkraft der „Freien Schule Kassel“ geführt haben, darbieten. Die im Vorhinein aufgeführten alternativen Bewertungsmethoden sollen durch das Interview nochmals in einem praktischen Kontext aufgegriffen werden. Wir gehen der Frage nach, ob die neuen Methoden wirklich das halten können, was sie versprechen und sie dahingehend überprüfen ob sie tatsächlich eine Alternative zu den konventionellen Methoden darstellen.

Diese Frage, ob die konventionelle Schulleistungsdiagnostik ein Auslaufmodel darstellt und die Zukunft den neuen alternativen Methoden gehört, wollen wir in unserem letzten Punkt diskutieren.

Hier möchten wir mögliche Antworten auf diese Frage, sowie die Anwendbarkeit und auch die Handhabung einzelner Methoden diskutieren. Des weiteren thematisieren wir den Verdacht, dass die deutsche Notenvergabe keine Objektivität gewährleisten kann und gehen der Frage nach, was wir als angehende Lehrer tun können um die Aussagekraft der Note zu erhalten oder gegebenenfalls eine Reform hin zu alternativeren Verfahren der Diagnostik als Chance wahrzunehmen.

2. Konventionelle Schulleistungsdiagnostik:

Die Entstehung der Schulnote hängt von verschiedenen Faktoren ab. Die Verteilung der Noten erstreckt sich nicht auf einer gerechten Grundlage.

Die Bewertungen der Lehrer können ein schulisches Weiterkommen mit einer erfolgreichen Berufskarriere ermöglichen oder diesen Weg für den Schüler verbauen.

Somit wird unserem Bewertungssystem eine große und ausgesprochen wichtige Aufgabe zuteil, die die Frage aufwerfen lässt, ob die vom Lehrer ausgearbeiteten Noten, die Qualität des Schülers widerspiegeln kann und eine flächendeckende gerechte Beurteilung möglich macht.

Bezogen auf diesen Aspekt möchten wir im Folgenden auf die konventionellen Bewertungsmethoden mündlicher Prüfungen und schriftlicher Prüfungsarbeiten detailliert eingehen und versuchen Vor- und Nachteile aufzuzeigen, die diese Methoden mit sich bringen.

2.1 Mündliche Noten:

„Mündliche Noten sind eine Form zielgerichteter Kommunikation zwischen einem oder mehreren Prüfern und Prüflingen, bei der auf die Schriftform verzichtet wird.“^[3]

Die Geschichte der mündlichen Noten lässt sich bis ins Mittelalter zurückführen und besitzt eine längere Tradition als die des schriftlichen Verfahrens.

Mündliche Prüfungen sind in unserem heutigen Schulsystem, die am meisten angewandete Bewertungsmethode. In nahe zu jeder Stunde wird diese angewandt um den vorhergegangen Lernprozess zu überprüfen. Der Lehrende will hierbei herausfinden ob der behandelte Unterrichtsstoff verstanden wurde und auf diesen weiter aufgebaut werden kann.

„Sacher“ unterscheidet diese Bewertungsmethode in einen interaktiven und adaptiven Charakter.

Der interaktive Charakter definiert sich dadurch, dass ein beständiger Austausch zwischen Prüfer und Prüfling in Form von beispielsweise Lob und Ermunterung statt findet.

Die adaptive Form bezieht sich auf das Frageverhalten des Prüfers der das Anspruchniveau an den jeweiligen Prüfling anpasst.

Das mündliche Prüfungsverfahren wird zunehmend kontrovers diskutiert, nachdem es eine immer wichtigere Rolle bei der Benotung spielt. Kritikpunkt an dieser Art der Benotung ist, dass Prüfer und Prüfling in einem asymmetrischen Verhältnis zueinander stehen und sich der Geprüfte anzupassen hat. Dies kann eine Denkbarriere entstehen lassen, die aus Angst und Unbehagen gespeist wird. Anstelle von Wissensfreigabe entsteht eine Blockade die kaum noch logisches aufeinander aufbauendes Denken zulässt.^[4]

„Moeller meint, dass es heute eher ein pathologisches Symptom sei, wenn man vor mündlichen Prüfungen keine Angst habe.“^[5]

Untersuchungen bezogen auf die mündlichen Prüfungen sind kaum vorhanden. Die älteste Studie aus dem Jahre 1929 von „Barnes“ und „Pressley“ stellte bereits schon fest, dass ein und dieselbe Person unterschiedlich von verschiedenen Prüfern bewertet wurde. Diese und darauf folgende Messungen belegten, dass mündliche Prüfungen weder objektiv noch zuverlässig sein müssen.

Diese Untersuchungen gab das Problem zu erkennen, aber sie gaben keinen Aufschluss darüber, welche Faktoren die mündliche Note beeinflussen.

Neuere Untersuchungen belegen, dass die Entstehung der mündlichen Noten von mehreren Faktoren bestimmt wird. So spielen Vorinformationen über die schriftlichen Leistungen eine wichtige Rolle. Zudem nimmt die Reihenfolge der Befragten einen wichtigen Faktor ein, so wurde ermittelt, dass die Bewertung besser ausfiel, wenn ein schwacher Kandidat im Vorfeld befragt wurde.

Ebenso wurde das Testresultat dahingehend verschlechtert, wenn die vorherige getestete Peron gut benotet worden ist.

Mit zunehmender Erfahrung des Prüfers fällt die Notenvergabe schlechter aus, wobei das Geschlecht des Lehrenden keinen Einfluss auf die Notenvergabe gibt.

Ein weiters Beispiel für fehlende Objektivität bei der Vergabe von mündlichen Noten ist in der Untersuchung von „Pritz“ zu finden, in der eine Abiturprüfung in Geometrie, für die die Note 3 vergeben worden war, mit der Videokamera gefilmt wurde. Anhand des gefilmten

Materials wurden 2 neue Filme erstellt, die den identischen Inhalt wiedergaben. Die aufgezeichnete Abiturprüfung wurde von derselben Kandidatin einmal in 16, das andere mal

in 21 Minuten abgehalten. Die längere Fassung beinhaltete mehrere Pausen und ein langsameres Sprechtempo.

An der Untersuchung nahmen 81 Lehrer aus 25 Gymnasien teil, die jeweils einen Film benoteten.

Beide Versionen wurden jeweils zwischen 1 bis 5 benotet. Was einen großen Bewertungsspielraum und eine nicht immer leistungsgerechte Benotung erkennen lässt.

Die Durchschnittsnote bei der ersten und schnelleren Version lag bei 2,51. Die längere Version wurde durchschnittlich mit 3,38 bewertet. Der Unterschied der Durchschnittsnote lässt vermuten, dass ein schnelleres Sprechtempo mit einer größeren Leistungskompetenz und höheren Fähigkeiten assoziiert wird.

Resultierend aus dieser Untersuchung lässt sich festhalten, dass die Benotung der mündlichen Leistung nicht genormt ist und einen großen Spielraum an Interpretationen zulässt.

Auf den Unterricht bezogen bedeuten diese Resultate, dass am Besten nur solche Leistungen mündlich geprüft werden sollten, in denen die Sprache und der Ausdruck bewusst und aktiv mit benotet werden. Leistungsnachweise, die ohne Informationsverlust auch schriftlich durchgeführt werden können, sollten auch in dieser Form geschehen.

Die Wiederholungsfragen zu Beginn jeder Stunde sollten im Vorfeld vom Lehrer erarbeitet werden und nach Schwierigkeitsstufen geordnet werden, damit jeder befragte Schüler gerecht beurteilt werden kann.

In formellen Prüfungen sollten mehrere Lehrer anwesen sein, die sich intensiv vorbereitet haben. Es muss ein Leitfaden an Gedankengängen und Fakten erstellt werden, den der Prüfling je nach vorhandenem Wissen durchläuft. Dieser erarbeitete Fragenkatalog, mit den benötigten Gedankengängen ermöglicht ein gewisses Maß an Objektivität. Die Noten der Prüfer, sollten völlig unabhängig von einander niedergeschrieben werden, ehe in eine Diskussion eingetreten wird.

Zusammenfassend lässt sich über die mündliche Bewertung sagen, dass auch sie nicht improvisiert werden sollte und so einen Teil der „Türschwellendidaktik“ darstellt. An Schüler gerichtete Fragen in Prüfungen oder im Unterricht, sollten auf ihrer Schwierigkeit erarbeitet

und skaliert werden. Nur durch Überlegungen im Vorfeld, ist ein gewisses Maß an Objektivität gegeben.^[6]

2.2 Schriftliche Prüfungsarbeiten:

Es gibt in unserem Schulsystem ein großes Spektrum an unterschiedlichsten schriftlichen Prüfungsarbeiten. Schriftliche Leistungsnachweise werden in nahe zu jedem Fach verwendet. Sie nehmen einen großen Anteil an der endgültigen Zeugnisnote ein, die wiederum ausschlaggebend für die weitere Schullaufbahn ist.

Obwohl die weit verbreitete Meinung besteht, dass schriftliche Prüfungsergebnisse eine hohe Objektivität besitzen, wird dies durch viele Untersuchungen widerlegt.

So gibt es Unterschiede bei der Durchführung der Arbeit. In Diktaten bspw. ist durch das unterschiedliche Redetempo und die Betonung der Lehrer geringe Objektivität gegeben.

Dies zeigt sich ebenfalls bei der Auswertung von Prüfungsarbeiten. So wurde eine geometrische Arbeit eines Schülers an 128 Schulen verteilt mit der Bitte diese zu korrigieren.

Die Spannweite der vergebenen Punkte reichte von 28 – 92 von 100 möglichen Punkten.

„Die Chancen für schweres Versagen oder glänzendes Bestehen der Prüfung variieren also bei derselben Arbeit von Lehrer zu Lehrer ganz erheblich.“^[7]

Somit lässt sich erkennen, dass sogar Mathematikarbeiten, die nach Ansicht von Außenstehenden gar keinen Spielraum für Subjektivität zulassen, keinesfalls objektiv sind. Begründet wird dies durch die unterschiedlichste Benotung der Aufgaben. Lehrer bewerten Aufgaben unterschiedlich, indem aufeinander folgende Schritte, der Gebrauch theoretischer Ansätze und die Genauigkeit von Zeichnung unterschiedlich benotet werden.

Ähnliche Untersuchungen wurden ebenfalls anhand von Aufsätzen durchgeführt, mit der Erkenntnis, dass auch hier keine Auswertungsobjektivität vorhanden ist. Die Bewertung des Aufsatzes ist stets vom persönlichen Empfinden des Korrektors abhängig. Lehrer benoten die Aufsätze nach eigenem Ermessen und teilen der Grammatik und der Rechtschreibung eine unterschiedliche Gewichtung zu.^[8]

Resultierend daraus, dass keine Objektivität bei der Benotung von schriftlichen Leistungsnachweisen vorhanden ist, ging man verstärkt auf die Faktoren ein, die die Auswertungsobjektivität verhindern.

So wurden in Untersuchungen ermittelt, dass die Vorinformationen über den Schüler eine signifikante Rolle spielt.

In der Untersuchung von „Weiss“ aus dem Jahre 1965 wurden 92 Lehrpersonen gebeten einen gleichen Aufsatz zu korrigieren. Zu dem Aufsatz wurden zwei unterschiedliche Vorinformationen mit heraus gegeben, in denen der erste Schreiber als sprachbegabter Sohn eines Redakteurs und der Zweite, als Sohn einer Arbeiterfamilie mit der Vorliebe für „Schundhefte“ beschrieben wird.

Der Aufsatz wurde je nach Vorgeschichte anders bewertet. Faktoren, die hierfür verantwortlich gemacht werden könnten sind, dass die Vorinformationen die Beurteiler dahin gehend beeinflussten, dass die erbrachte Leistung auf den sozialen Hintergrund reduziert wurde.^[9]

Dies wird als „Halo- Effekt (Hof- oder Überstrahlungseffekt)“^[10] bezeichnet. Ein bestimmter Allgemeineindruck wie zum Beispiel Sympathie oder Antipathie wirkt sich auf die Benotung des Lehrers aus.^[11]

Anders ist es nicht zu erklären, dass die scheinbar so objektiv beurteibare Rechtschreibung in dem Aufsatz unterschiedlich benotet wurde. Die Gesamtnote des Aufsatzes unterscheidet sich aufgrund der Vorinformationen um fast eine Note.

Weitere Faktoren die, die Zensierung beeinflussen sind beispielsweise:

- die Länge des Textes. Mit längeren Aufsätzen wird zumeist mehr Kompetenz assoziiert.
- Rechtschreibung und Grammatik, selbst dann, wenn nur der Inhalt benotet werden sollte.
- die Handschrift des Schülers.
- Die Beliebtheit und die Kleidung des Schülers.
- die Reihenfolge, in der die Klausur korrigiert wurde. Wie schon in dem Punkt mündliche Noten erwähnt, beeinflusst die vorhergegangene Prüfung das Testresultat, je nach Leistung des Vorgängers zum Positiven oder Negativen.
- Der „Reihungseffekt und Kontrasteffekt“^[12]. Durch die erwartete Qualitätsverteilung des Lehrers wird eine mäßige Klausur, die auf mehrere mäßigen Klausuren folgt, zumeist mit einer besseren Note bewertet um einen Kontrast zu schaffen („es können ja nicht alle schlecht sein“).^[13]

„Aus der Zusammenfassung aller Untersuchungen kann nur der Schluss gezogen werden, dass bei traditionellen schriftlichen Arbeiten die Auswertungsobjektivität nicht gewährleistet ist, wenn in der üblichen Art beurteilt wird.“^[14]

Neben den oben genannten Faktoren, die die Zensierung beeinflussen, spielt auch das „klasseninterne Bezugssystem“^[15] eine wichtige Rolle. Die Lehrer benoten nicht, nach einem für alle Klassen geltenden Maßstab, sondern orientieren sich bei ihrer Notenvergabe am Leistungsniveau der Klasse. Dies bedeutet, dass die Note nicht nur auf erbrachte Leistung zurückzuführen ist, sondern auch den klasseninternen Kontext widerspiegelt.^[16]

Mit Hilfe eines Mathematiktest für das sechste Schuljahr wurden in einem Berliner Bezirk die Mittelwerte der Zensuren 2,3,4 von 37 Grundschulen untersucht. Die Verteilung der Noten war dem Lehrer selbst überlassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[17]

Wie man anhand der Abbildung erkennen kann unterscheidet sich das Leistungsniveau bei gleichen Zensuren enorm. In der 7 Klasse beispielsweise haben die Schüler mit der Zensur 2 einen Mittelwert von 53,5 Punkten, demgegenüber steht der Mittelwert der Klasse 16, der nur 30,9 Punkte beträgt.^[18]

„Dieses Ergebnis bedeutet, dass es weniger vom tatsächlichen Leistungsniveau sonder stärker von der zufälligen Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schulklasse abhängig ist, welche Zensur ein Schüler erreicht.“^[19]

Untersuchungen, wie die oben aufgeführte zeigen uns, dass die schriftliche Notenvergabe in unserem Schulsystem keineswegs objektiv verläuft.

[...]

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^[1] Vgl. Ingenkamp, Karlheinz: Diagnostik in der Schule. Beiträge zu Schlüsselfragen der Schülerbeurteilung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 1989. S.55

^[2] Vgl. Gonschorrek, Ulrich. Hoffmeister, Wolfgang (Hg.): Bewertungsproblematik bei Prüfungen. Arbeitsberichte Band 9. Dieburg: Dieburgverlag. S.3

^[3] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S.137.

^[4] Vg. Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S.137

^[5] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S.138

^[6] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S.138ff

^[7] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 143

^[8] Vgl. Fehrenbach, Björn: Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung. 1. Auflage. München/Ravensburg: Grin Verlag. 2003. S. 29

^[9] Vgl. Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 144

^[10] Fehrenbach, Björn: Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung. 1. Auflage. München/Ravensburg: Grin Verlag. 2003. S. 32

^[11] Vgl. Fehrenbach, Björn: Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung. 1. Auflage. München/Ravensburg: Grin Verlag. 2003. S. 32

^[12] Fehrenbach, Björn: Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung. 1. Auflage. München/Ravensburg: Grin Verlag. 2003. S. 36

^[13] Vgl. Fehrenbach, Björn: Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung. 1. Auflage. München/Ravensburg: Grin Verlag. 2003. S. 36

^[14] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 145

^[15] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 146

^[16] Vgl. Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 146

^[17] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 146

^[18] Vgl. Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 146f

^[19] Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5.überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 2005. S. 147