Die Rolle von Verben im Spracherwerb nach dem "Usage-based Approach"

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Unterschiedliche Ansätze in der Erstspracherwerbsforschung
2.1 Nativismus: Spracherwerb als Entfaltung eines genetischen Programms
2.2 Ansätze des Bootstrapping
2.2.1 Prosodisches bzw. phonologisches Bootstrapping
2.2.2 Semantisches Bootstrapping
2.2.3 Syntaktisches Bootstrapping
2.3 Kognitivistische Ansätze: Spracherwerb als logischer Denkprozess
2.4 Sozial-pragmatische und interaktionistische Ansätze
2.4.1 Sozialpragmatische Ansätze
2.4.2 Der interaktionistische Ansatz
2.5 Prozessorientierte Ansätze
2.5.1 Der Ansatz der Operating Principles
2.5.2 Das Competition Model bzw. Wettbewerbsmodell
2.5.3 Die Konstruktionsgrammatik
2.6 Gebrauchsbasierter Ansatz: Der Usage-based Approach
2.6.1 Einordnung des Usage-based Approaches innerhalb der Spracher- werbsforschungsansätze
2.6.2 Vergleich des Nativismus und des Usage-based Approaches anhand

der Grammatikentwicklung

3 Der Syntaxerwerb nach dem Usage-based Approach
3.1 Das Grammatik-Lexikon-Kontinuum
3.2 Der Erwerb von syntaktischen Strukturen
3.2.1 Das Verb
3.2.2 Vergleich des Erwerbs von Nomen und Verben
3.2.3 Der Verberwerb im frühen Stadium
3.2.3.1 Probleme und Herausforderungen beim frühen Verberwerb
3.2.3.2 Die Verb-Insel-Hypothese
3.2.4 Hypothesen zum Verberwerb in der weiteren Grammatikentwicklung
3.2.4.1 Abstrakte Konstruktionen
3.2.4.2 Studie von Abbot-Smith und Behrens - Construction
Conspiracy Hypothesis
3.2.4.3 Studie von Behrens - verbale Präfigierung im Deutschen
3.2.4.4 Studie von Wittek und Tomasello - Erwerb der Verb-
morphologie für das deutsche Perfekt
3.2.4.5 Studie von Tomasello und Akhtar - Produktivität der
Verbmorphologie im Englischen
3.2.4.6 Gebrauchsbasierte syntaktische Operationen

4 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

foundations of language acquisition is not a set of general cognitive or linguistic principles but rather children’s specific social-pragmatic understanding that makes possible the human use of linguistic symbols, as opposed to the other kinds of com- municatory signals used by nonhuman mammals; because symbols presuppose an intersubjective dimension¹.

Die Frage nach dem Ursprung der Sprachfähigkeit des Menschen beschäftigt die Sprach- erwerbsforschung schon seit über hundert Jahren. Sprache ist dabei eine Fähigkeit, die in der ihr eigenen Komplexität nur dem Menschen gegeben und damit humanspezifisch ist².

Im Verlauf der Zeit wurden unterschiedliche Erklärungsansätze für den Erwerb der menschlichen Sprache entwickelt. Einige davon werden im Folgenden näher betrachtet, verglichen und bewertet. Dazu zählen der Ansatz des Nativismus, den Noam Chomsky in den 1950er Jahren entwickelt hat, und der von einer angeborenen Sprachfähigkeit und einer universalen Grammatik, die allen Sprachen zugrunde liegt, ausgeht. Dazu gehören aber auch Theorien des Bootstrapping, bei denen es um den Aufbau des Sprachsystems geht; kognitivistische Spracherwerbsansätze, bei denen der Erwerb einer Sprache auf den kognitiven Fähigkeiten des Kindes aufbaut und der interaktionistische Ansatz, bei dem die Interaktion zwischen dem Kind und seiner sozialen Umwelt eine wichtige Rolle für den Spracherwerb spielt. Weiterhin werden prozessorientierte Ansätze und die Konstruktionsgrammatik dazugezählt, die sich auf empirische Sprachdaten stützen und schließlich ist der gebrauchsbasierte Ansatz oder Usage-based Approach zu nennen, der davon ausgeht, dass Sprache durch den Gebrauch erworben wird.

Diese Ansätze betrachten den Prozess des Spracherwerbs nach unterschiedlichen Gesichtspunkten und kommen dabei zu unterschiedlichen, wenn nicht gar gegentei- ligen Ergebnissen. Diese werden in der Forschung kontrovers diskutiert - beispielsweise wenn es um den Einfluss von Erbe und Umwelt auf den Spracherwerbsprozess geht - also um die Frage, ob die Fähigkeit zum Sprachlernen angeboren ist oder die Umwelt hier den wichtigsten Antriebsfaktor darstellt. Diese kann zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht zufrieden stellend geklärt werden. Allerdings eröffnet der gebrauchsbasierte Ansatz eine neue, interessante und viel versprechende Perspektive auf die Forschungsdebatte, weshalb in dieser Arbeit der Schwerpunkt darauf liegen wird. Ein wichtiger Aspekt des Spracherwerbs, der Erwerb der syntaktischen Kompetenz, wird daneben ausgewählt und diskutiert, ob der Erwerb der Syntax am Beispiel der Kategorie des Verbs durch den neuen Ansatz des Usage-based Approaches nachvollziehbar dargestellt wird und ob dieser Ansatz den grammatischen Aspekt der Spracherwerbsforschung durch neue Ergebnisse erhellen kann. Dies wird anhand von Erkenntnissen aus der empirischen Forschung und durch die Gegenüberstellung von bereits bestehenden Spracherwerbstheorien geklärt. Es wird dabei gezeigt, aus welchen Theorien der gebrauchsbasierte Ansatz entstanden ist, welche Ideen er übernommen oder weiter entwickelt hat und gegen welche Theorien er sich wendet. Aus diesem Grund werden in den Kapiteln 2.1 bis 2.5.3 einige Ansätze der Erstspracherwerbsforschung dargestellt und kritisch reflektiert. Anschließend wird in Kapitel 2.6 der gebrauchsbasierte Ansatz vorgestellt und herausgestellt, wie er durch die dargestellten Spracherwerbstheorien beeinflusst wurde. Danach wird in Kapitel 3 die Syntax als wichtiges Teilgebiet im Spracherwerb ausgewählt, um daran einige Erwerbsprozesse deutlich zu machen. Die Syntax ist dabei nicht autonom, also von der Semantik oder dem Lexikon trennbar, da sowohl einzelne Wörter als auch grammatische Konstruktionen als symbolische Einheiten, also Form-Funktionspaare gesehen werden. Der gebrauchsbasierte Ansatz geht also von einem Grammatik-Lexikon-Kontinuum aus. Hier werden Grammatik und Wortbedeutung nicht als einzelne mentale Module verstanden³.

Innerhalb des Erwerbs von syntaktischen Zusammenhängen ist der Erwerb einer zen- tralen syntaktischen Kategorie, des Verbs, von immenser Bedeutung: „The study of the acquisition of verbs brings us closer to understanding the origins of grammar ”⁴. Die Beantwortung der Frage, warum das Verb so wichtig für den Erwerb der gramma- tischen Kompetenz ist, wird im Kapitel 3.2.1 Bestandteil dieser Arbeit sein. Verben sind deshalb so zentral, weil sie in Form des Prädikats das syntaktische Zentrum eines Satzes darstellen, von dem die anderen Satzteile abhängen. Außerdem wird in Kapitel 3.2.2 die These diskutiert, dass der Erwerb von Verben bzw. Handlungskonzepten auf Grund der Charakteristika der Wortart schwieriger sein soll als der von Nomen bzw. Objektbezeichnungen. Dazu gibt es unterschiedliche Ansichten, die kontrastiert und bewertet werden.

Anschließend wird in Kapitel 3.2.3.2 eine wichtige Hypothese des Entwicklungspsy- chologen Michael Tomasello, die im gebrauchsbasierten Ansatz für Verberwerb eine tragende Rolle spielt - die Verb-Insel-Hypothese - vorgestellt. Diese ist aus der Analyse der Beobachtungen von den Spracherwerbsprozessen seiner eigenen Tochter mittels einer Tagebuchstudie hervorgegangen⁵. Bei der Verb-Insel-Hypothese geht es um den syntaktischen Erwerb von Verben in der frühkindlichen Sprachphase und auch darum, wie der Spracherwerb im Allgemeinen beginnt. Danach werden in Abschnitt 3.2.4 Hypo- thesen zum Verberwerb in der weiteren Sprachentwicklung vorgestellt und dazu vier aktuelle Studien herangezogen. Abschließend wird die Frage, ob der gebrauchsbasierte Ansatz den Spracherwerb am Beispiel des Erwerbs der syntaktischen Kategorie des Verbs rückblickend reflektiert und in diesem Zusammenhang die Einzigartigkeit der menschlichen Sprachfähigkeit noch einmal hervorgehoben.

2 Unterschiedliche Ansätze in der Erstspracherwerbsforschung

In diesem Kapitel werden die Ansätze und Theorien, die sich in der Auseinandersetzung mit dem Erstspracherwerb entwickelt haben, im Einzelnen kurz dargestellt. Im Vorfeld muss aber zunächst geklärt werden, was Spracherwerb bedeutet. Man versteht darunter die allmähliche Übernahme eines von der Gesellschaft angebotenen Instrumentes bzw. einer speziellen Fertigkeit¹. Diese Fähigkeit ist in der gegebenen Komplexität nur Men- schen zu eigen und deshalb humanspezifisch: „Die Fähigkeit, Sprachen zu lernen, ist gattungsspezifisch. Bislang ist kein Tier bekannt, das eine menschliche Sprache in ihrer vollen Komplexität gelernt hat.“². Bis heute gibt es keine von der Forschung akzeptierte allgemeingültige Theorie des Spracherwerbs. Bisher ist anerkannt, dass der Erwerb einer Sprache nur möglich ist, wenn der sprachlernende Mensch einer Umgebungssprache aus- gesetzt ist. Ebenso muss dafür wahrscheinlich eine gewisse biologische Basis vorhanden sein, die durch den Kontakt mit der Umwelt angeregt wird. Eine wichtige Frage im Rah- men der Spracherwerbsforschung ist, ob ein Kind vorgeprägt für Sprache auf die Welt kommt, also mit spezifischen Fähigkeiten, die in der menschlichen Evolution entstan- den sind, oder ob eine Sprache vorrangig durch Kommunikation mit anderen Sprechern erworben wird. Dies ist eine Frage der Unterscheidung zwischen Nature und Nurture³ und wird sich in den Ansätzen, die im Folgenden dargestellt werden, wieder finden.

Ziel des Kapitels wird es sein, die einzelnen Ansätze in Grundzügen darzustellen und sie anschließend kritisch zu reflektieren. Dabei werden die Theorien vom Nativismus bis zum gebrauchsbasierten Ansatz von Michael Tomasello verfolgt. Diese beiden Ansätze bilden einen grundsätzlichen Gegensatz. Tomasellos Theorie ist eher funktional orien- tiert: Hier wird betont, dass Sprache als Funktion, d. h. in Abhängigkeit von der Umwelt gelernt wird. Im Nativismus ist das zu Lernende angeboren oder wird aufgrund ange- borener Fähigkeiten erworben⁴.

Der Usage-based Approach soll dabei als ein aktueller, aussichtsreicher Ansatz im Rah- men der Spracherwerbsforschung vorgestellt und seine Position im Verhältnis zu den anderen Theorien geklärt werden. Der gebrauchsbasierte Ansatz hebt sich klar gegen den Nativismus ab, vereint in sich auf der anderen Seite jedoch Aspekte des Kognitivis- mus, der sozio-pragmatischen Ansätze und auch der Konstruktionsgrammatik und hat diese zum Teil weiter entwickelt. Aus diesem Grund werden auch diese Theorien kurz dargestellt und erläutert.

2.1 Nativismus: Spracherwerb als Entfaltung eines genetischen Programms

Der Begriff „nativistisch“ bedeutet, dass von angeborenen Fähigkeiten ausgegangen wird. So soll jeder Mensch eine genetische Ausstattung zum Spracherwerb mitbringen, die durch die soziale Umwelt entfaltet und in eine bestimmte Richtung gelenkt wird. Die meisten Vertreter dieser Theorie beziehen sich auf den Linguistikprofessoren Noam Chomsky, der die Spracherwerbsforschung mit seinen Arbeiten in den letzten Jahr- zehnten maßgeblich beeinflusst hat. Chomsky hat seine eigene Theorie dabei bereits mehrfach verändert. Er begann zunächst 1959 mit seiner Antwort auf den Behavioris- mus und entwickelte den Ansatz bis hin zum minimalistischen Programm Mitte der 1990er⁵.

Einer der frühen Ansätze zum Thema Spracherwerb wurde durch den amerikanischen Psychologen Burrhus Frederic Skinner 1957 im Rahmen der wissenschaftlichen Theorie des Behaviorismus entwickelt⁶. Behavioristische Ansätze sehen den Spracherwerb aus der Perspektive der Verhaltensanalyse als Konditionierung: „Any response which vaguely resembles the standard behavior of the community is reinforced“⁷. Nach ihrer Auffassung wird der Erwerb einer Sprache wie der Lernvorgang bei einem Tier erklärt. Zeigt das Tier auf einen gegebenen Reiz (stimulus) hin die gewünschte Reaktion (response), wird es belohnt. Die gleiche Prozedur wird so oft wiederholt, bis Reiz und Reaktion zu einer festen Gewohnheit (habit) geworden sind. Dieser Vorgang heißt Konditionierung und diese Art zu lernen wird Assoziationslernen genannt, da der Lerneffekt dadurch zustande kommt, dass die Reaktion mit dem Reiz verbunden wird⁸. Alles, was ein Organismus an Fähigkeiten fürs Lernen benötigt, ist ein Mechanismus, der die Bildung von Assoziationen ermöglicht. Sprachliches Verhalten unterliegt laut Skinner denselben Gesetzmäßigkeiten wie anderes Verhalten auch und das Erlernen einer Sprache ist, wie alles menschliche Denken und Verhalten, auf der Basis von relativ einfachen Mechanis- men erklärbar⁹.

Es gibt viele Varianten behavioristischer Lerntheorien. Sie sind noch immer die am weitesten verbreiteten Sprachlerntheorien und dienen als Grundlage für die Sprech- und Sprachtherapie in Kliniken und psychologischen Instituten, obwohl die Theorie den Spracherwerbsprozess nicht vollständig und folgerichtig erklären kann. Behavioristisches Lernen beschreibt den Lernvorgang als eine Form von Imitation und damit als etwas, was erduldet wird. Sprachliche Strukturen bilden sich in dem Maße heraus, in dem der Lerner das Gehörte übt und dafür belohnt oder getadelt wird. Die Steuerung des Erwerbsprozesses erfolgt ausschließlich exogen und der Lerner ist anfangs eine Art Tabula rasa. Die Herkunft und die linguistische Struktur der ent- wicklungsspezifischen Fehler, die sich trotz Belehrung, Belohnung oder Strafe meist über längere Zeit halten, bleiben dabei ungeklärt. Vor allem aber findet die Art von kreativer Verarbeitung, die sehr charakteristisch für das Erlernen einer Sprache ist, im behavioristischen Ansatz keinen Platz. Hier wird der Lerner als passiv angesehen¹⁰. Dagegen wendet sich 1959 Noam Chomsky¹¹, indem er sagt, dass einige grammatische Prinzipien so abstrakt sind, dass Kinder sie niemals nur durch einfache Assoziation und Induktion lernen könnten und dass diese auch nicht die kindliche Produktivität im Umgang mit Sprache erklären. Nach Chomsky gibt es abstrakte grammatische Prinzipien, die nicht durch den Input gelernt werden können, weil dieser qualitativ unzureichend ist (Theorie des poverty-of-stimulus). Aus diesem Grund nimmt Chomsky einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus an, den so genannten Language Acqui- sition Device (LAD). Darin sind alle Eigenschaften, die allen Sprachen gemeinsam sind, als formale und substantielle sprachliche Universalien festgelegt. Die Besonder- heiten der Muttersprache müssen vom Kind nur noch abgeleitet werden, der Input fungiert dabei lediglich als Auslöser (trigger )¹². Weitere Komponenten des LAD sind das Hypothesenbildungs- und das Hypothesenbewertungsverfahren, bei dem das Kind Hypothesen über die Struktur der Sprache aus dem Input bildet und anschließend entscheidet, welche Hypothese die effektivere Grammatik darstellt.

Die Konzeption des LAD hat sich mittlerweile als unzutreffend erwiesen, da die Hypothesenbildungs- und -bewertungsverfahren unzureichend bestimmt sind und die Frage, wie es zu den systematischen Entwicklungsabfolgen im Spracherwerb kommt, unbeantwortet bleibt. Außerdem kann durch dieses Modell nicht sichergestellt werden, dass das Kind eine korrekte grammatische Strukturen bildet, weil nicht klar ist, wie es erkennen kann, wann seine Hypothesen falsch sind, da es keine negative Evidenz im Input gibt¹³.

Obwohl sich Chomskys Argumentation als inkorrekt erwiesen hat, hatte sie große Auswirkungen auf die Spracherwerbsforschung in den 1960er und 70er Jahren. Einige Forscher waren der Meinung, dass sich die kindlichen Äußerungen auf eine Art von sprachlicher Abstraktion, der so genannten Universalgrammatik, stützten. Die kindli- che Grammatik soll demnach über den gesamten Spracherwerbsprozess hinweg gleich bleiben und der von erwachsenen Sprechern gleichen, weil sie auf dieser universellen Grammatik fußt¹⁴. Allgemein gehen die Nativisten auch davon aus, dass es eine kritische Periode gibt, in der der Spracherwerb stattfinden kann und muss¹⁵

Im späteren Verlauf hat Chomsky das Modell des Language Acquisition Device zu einem Prinzipien- und Parametermodell (P&P-Modell) weiterentwickelt. Hier geht es um unveränderliche Prinzipien, die jeder natürlichen Sprache unterliegen, damit also universell sind und ein festes Set an Parametern, die sich von Sprache zu Sprache unterscheiden¹⁶.

Diese Parameter sind binär, haben also zwei Einstellungen, die durch den Input ange- regt und in die eine oder andere Richtung aktiviert werden können. Sie stehen nicht im Gegensatz zur Universalgrammatik, da laut Chomsky die Sprachen der Welt sich nur in begrenzter Weise unterscheiden, was wiederum durch die Parameter ausgedrückt wird. Sie helfen dem Lerner, die Grammatik seiner Muttersprache zu erwerben und die Anforderungen an den Input zu reduzieren. Damit kann eine Sprache schnell und effizient gelernt werden, ohne dass man sich später an den Erwerbsprozess erinnern wird.

Wichtig bei diesem Modell ist, dass die Erfahrung mit Sprache sekundär neben den angeborenen Prinzipien und Parametern ist, die durch die Evolution entstanden sein sollen. Das grammatische Wissen ist „tacit“¹⁷(implizit), also Teil eines Instinkts, weil es angeboren ist. Sprache muss nicht gelernt werden, sondern „happens to you“¹⁸. Sprach erwerb wird durch den Input nur ausgelöst, was als Alternative zum bewussten Vorgang des Lernens steht¹⁹. Gelernt werden müssen im Prinzipien- und Parametermodell nur die Strukturen einer Sprache, die nicht in den Bereich der Universalgrammatik, also außerhalb der so genannten Kerngrammatik und damit in die Peripherie fallen. Dazu gehören beispielsweise Idiome, eine unregelmäßige Morphologie und alle grammatischen Ausnahmen. Im Unterschied zum LAD-Modell erwirbt das Kind sprachliches Wissen nicht mehr in einem Hypothesenbildungs- und -bewertungsprozess, sondern hat nach dem P&P-Modell ein angeborenes abstraktes grammatisches und konzeptuelles Wissen und muss zu dessen realen Ausgestaltung das die einzelnen Parameter entdecken, die in seiner Umgebungssprache gültig sind. Wie allerdings der Spracherwerbsprozess konkret vollzogen wird, bleib offen.

Wichtig für die Betrachtung von Chomskys Theorie ist es, dass er für die Sprache eine besondere Architektur postuliert: Sie ist unterteilt in von einander unabhängige und nach eigenen Prinzipien arbeitende Module. Das sprachliche Wissen ist in vier mentale Teilsysteme gegliedert: Das phonetisch-phonologische, das morphologische, das seman- tische und das syntaktische System. Dabei arbeiten Syntax und Phonologie autonom und sind damit in sich geschlossene Systeme. Chomsky geht demzufolge davon aus, dass das menschliche Kognitionssystem modular, dessen Teile also unabhängig voneinander arbeitend organisiert sind²⁰.

In den 1990er Jahren hat Chomsky sein Modell radikal modifiziert, da es verschiedene Probleme mit sich brachte, wie die Tatsache, dass die Universalgrammatik als sprachlich angeborenes Wissen nicht durch empirische Befunde und Experimente als biologisch real nachgewiesen werden kann, obgleich sie eine wichtige Basis für Chomskys Ansatz ist. Unklar sind beispielsweise auch die Rolle und die qualitative Beschaffenheit des sprachlichen Inputs oder die Erklärung des genauen Entwicklungsverlaufs des Sprach- erwerbs. In der Revision wurde die syntaktische Komponente des Modells minimalisiert und andere zentrale Komponenten sogar ganz eliminiert. Damit hat die Syntax stark an Gewichtung verloren und die Prinzipiensysteme werden ohne einen wesentlichen Bezug auf Sprache und Grammatik formuliert²¹.

Es ist dabei immer noch offen, worin genau die genetischen Dispositionen zum Spracher- werb in der nativistischen Theorie bestehen²². Chomskys Theorie sagt aus, was gelernt wird, wenn ein Kind eine Sprache erwirbt, aber nichts darüber, wie grammatische Struk- turen einer Sprache erworben werden. Das Problem der Theorie des Nativismus ist vor allem, dass der tatsächliche Verlauf der Sprachentwicklung nicht beschrieben wird. Es wird nicht gesagt, wie das Kind die Parameter für seine eigene Sprache entdeckt oder woher es weiß, welches Wort beispielsweise als Subjekt, welches als Verb oder Objekt funktioniert. Es ist auch unklar, wie die Verbindung von Universalgrammatik und der spezifischen Grammatik der Einzelsprache definiert ist.

Wenn der tatsächlichen Sprache aber keine Universalgrammatik zugrunde liegt, bleibt die Frage, wie dann Kinder die Struktur und Bedeutung ihrer Muttersprache erfassen können²³. Dazu gibt es verschiedene Ansätze, die im weiteren Verlauf der Arbeit dar- gestellt werden.

2.2 Ansätze des Bootstrapping

Der Begriff Bootstrapping²⁴ oder Münchhausen-Methode²⁵ bezeichnet einen Vorgang, bei dem Informationen aus einem bereits bekannten System dazu genutzt werden, auf ein anderes System zu schließen. Diese Ansätze stehen in einem engen Zusammenhang mit der Theorie des Nativismus - auch hier werden gewisse sprachliche Universalien ange- nommen. Die Frage, die hinter den Theorien steht, ist, wie ein Kind aus dem Input die nötigen Informationen gewinnt, die es zur Fixierung der Parameter der Universalgram- matik benötigt. Dazu sollen die so genannten Bootstraps als Einstiegshilfen fungieren. Diese sind bestimmte Charakteristika einer sprachlichen Ebene, die das Kind bereits zumindest teilweise beherrscht und die ihm dabei helfen sollen, im Spracherwerbspro- zess auf andere Sprachebenen zu schließen. Das Verfahren des Bootstrapping ist also ein Hilfslernverfahren, das einem Kind erlaubt, sprachliche Eigenschaften aus unter- schiedlichen Ebenen aufeinander zu beziehen. Dafür ist notwendig, dass die Relationen zwischen den Ebenen (also beispielsweise zwischen Syntax und Semantik) nicht zufällig sind, sondern in einer Beziehung zueinander stehen, die dem Kind korrekte Vorhersagen erlaubt²⁶.

Die Ansätze des Bootstrapping wurden entwickelt, um zu erklären, wie das Kind die Grammatik seiner Muttersprache erwirbt, indem angenommen wird, dass es seine Auf- merksamkeit auf unterschiedliche Merkmale seiner Muttersprache richtet. Das Wissen über diese Merkmale kann eine Art Abkürzung sein, um neue Aspekte des Sprachsy- stems zu erwerben, was den Spracherwerbsprozess effizienter machen kann²⁷. Es gibt drei Arten von Bootstrapping, die im Folgenden näher betrachtet werden.

2.2.1 Prosodisches bzw. phonologisches Bootstrapping

Beim prosodischen bzw. phonologischen Bootstrapping nutzt das Kind prosodische Infor- mationen wie Betonung, Rhythmus oder Intonation, um syntaktisch relevante Einheiten im Input zu entdecken und zu kategorisieren. Beispielsweise kann ein Kind mit Hilfe von Pausen Phrasen- und Satzgrenzen erkennen oder es fällt ihm leichter, einzelne Wör- ter zu identifizieren, wenn diese durch die Prosodie im erwachsenensprachlichen Input besonders hervorgehoben sind. Laut Klann-Delius werden hier „die Vereinfachungen und Überspitzungen der elterlichen Sprechweisen zusammen mit den sich entwickelnden sozialen, kognitiven und auf Sprache ausgerichteten Verarbeitungsfähigkeiten des Kindes bedeutsam“²⁸.

Diese Annahme stützt sich auf die Tatsache, dass Sprachen nicht nur Wörter und Phra- sen in größere strukturelle Einheiten gruppieren, sondern dass diese syntaktischen Ein- heiten auch prosodisch unterschiedlich gekennzeichnet werden. Dabei unterscheiden sich verschiedene Sprachen hinsichtlich ihrer Prosodie. Im Deutschen ist der grundlegende Wortrhythmus der Trochäus, d.h. zweisilbige Wörter werden auf der ersten Silbe betont. Das prosodische Bootstrapping besteht also unter anderem darin, im Input nach beton- ten Silben zu suchen. Deren Zahl entspricht der Zahl der Wörter, weshalb ein Kind, das Deutsch als Muttersprache erwirbt, davon ausgeht, dass die auf eine betonte Silbe fol- gende unbetonte Silbe das Wortende markiert. Manchmal ist diese Annahme natürlich falsch. So erklären sich viele Fehler nicht nur bei der Segmentierung einer Lautkette, sondern auch bei der Wortbildung und später bei Segmentierungsfehlern im Schrifter- werb²⁹. Es gibt also gerade im Deutschen keine gradlinige Übersetzung von Syntax zur Prosodie, aber wahrscheinlich bietet letztere wichtige Hinweise für den Erwerb der Syn- tax.

Eine wichtige Bedeutung für die Prosodie hat Motherese, also die spezifische, von der Mutter (oder anderen primären Bezugspersonen) an das Kind gerichtete Sprache. Diese wird übersichtlich für das Kind aufgeteilt und ihre Struktur durch Betonung beson- ders hervorgehoben. Die Intonationspäckchen helfen dem Kind, den Input zu ordnen und syntaktisch zu gruppieren. Aus dieser Perspektive sind allerdings mehr Informationen über die Syntax im Input vorhanden als von der Theorie Chomskys vorgesehen, in der das syntaktische System angeboren ist. Während das Kind beim phonetischen beziehungsweise prosodischen Bootstrapping von Beginn an mit den Wahrnehmungskapazitäten ausgestattet sein muss, um prosodische Bereiche zu identifizieren, ist es durch die phonetischen Informationen aus dem Input weniger auf eine Universalgrammatik angewiesen als vom Nativismus angenommen.

Prosodische Repräsentationen bilden nur das Gerüst für die syntaktischen Analysen des Kindes. Die Verlässlichkeit der prosodischen Hinweise für die Syntax muss kritisch betrachtet werden, auch im Fall der kindgerichteten Sprache. Die prosodischen Grenzen stimmen nicht immer mit syntaktischen Grenzen überein, was bedeutet, dass die Pros- odie allein den Spracherwerb nicht bestimmen kann, wahrscheinlich aber ein sinnvoller Helfer für den Einstieg ist³⁰.

2.2.2 Semantisches Bootstrapping

Das semantische Bootstrapping ist eine Lernstrategie, die Stephen Pinker im Versuch beschrieben hat, zu erklären, wie das Kind die Verbindung zwischen Bedeutung und Syn- tax erkennen kann. Laut Pinker³¹ kann ein Kind anhand semantischer Eigenschaften der Inputdaten erkennen, welches Segment welcher syntaktischen Kategorie entspricht. Der Hypothesenraum kann also begrenzt werden, wenn das Kind bereits über bestimm- tes semantisches Vorwissen verfügt. Durch dieses Wissen über kanonische Beziehungen von semantischen Informationen zur Kerngrammatik kann das Kind aus der Bedeutung eines Wortes beispielsweise die thematischen Rollen wie Agens und Patiens ableiten und diese dann mittels angeborener linking-Regeln mit syntaktischen Rollen, also Subjekt und Objekt verbinden.

Ein anderes Beispiel ist die Erschließung der Verbbedeutung. Hier setzt das Kind die aktuelle Handlung mit der gesprochenen Sprache in Verbindung. Nachdem es durch Beobachtung die Bedeutung des Verbs erkannt hat, kann es sich die Strukturen, in denen dieses Verb auftreten kann, erschließen - beispielsweise beim Verb „geben“, das in einer Struktur mit drei Argumenten auftritt, dem Geber, dem Empfänger und dem Gegenstand, der gegeben wird: „Der Vater gibt seiner Tochter den Ball“. Wenn das Kind also erst einmal die Bedeutung eines Wortes durch Beobachtung abgeleitet hat, kann es aufgrund der mapping rules (Zuordnungsregeln) die semantischen Strukturen auf die syntaktischen übertragen.

Allerdings gibt es bis heute keine überzeugende Evidenz für das semantische Bootstrap- ping: Nicht-kanonische und periphere Fälle werden ebenso früh und gut erworben wie kanonische, und auch nicht alle Verben, um auf das Beispiel zurückzukommen, tauchen immer in denselben Kontexten auf. So ist für das Verb „geben“ auch eine Aussage wie „Der Vater gibt auf.“ möglich, die vom Kind in einem völlig anderen semantischen und auch syntaktischen Kontext, nämlich in den des trennbaren Verbs „aufgeben“ eingeord- net werden muss. Dies spricht gegen die Theorie des semantischen Bootstrapping³².

2.2.3 Syntaktisches Bootstrapping

Bei dieser Form des Bootstrapping kann der syntaktische Rahmen benutzt werden, um die Semantik zu erschließen. Das Kind muss hierfür über genügend syntaktisches Wissen verfügen und kann durch die Beobachtung von Situationen und durch die Beachtung von Strukturen, in denen bestimmte Worte immer wieder auftauchen, die Bedeutung dieser Wörter erkennen, besonders wenn die syntaktische Struktur mit der Bedeutung korreliert. Beispielsweise eröffnet das Verb „legen“ im Deutschen drei Leerstellen, die durch bestimmte Argumente gefüllt werden müssen. Bei „Der Vater legt das Buch auf den Tisch.“ gibt es etwas, das gelegt wird, einen Ort dafür und auch jemanden, der legt. Das Kind weiß, dass die Bedeutung des Verbs nicht „lesen“ sein kann, da dies nur zwei Leerstellen öffnet.

Die Schwierigkeit beim syntaktischen Bootstrapping ist, dass aus dem syntaktischen Rahmen allein nichts über die Bedeutung eines Wortes abgeleitet werden kann, wenn die Bedeutung der anderen Elemente des Satzes nicht hinzugenommen werden. Erschwerend kommt hinzu, dass viele Wörter mehr als einen Subkategorisierungsrahmen haben und das Kind Bedeutungen über verschiedene Rahmen hinweg miteinander abgleichen muss. Die syntaktische Information allein kann also nicht zum Erwerb der Wortbedeutung führen³³.

Die drei Bootstrapping Ansätze haben jeweils eine andere Betonung und schließen sich gegenseitig nicht aus. Diese Ansätze können eine Hilfe sein, um den Erwerb des Grammatiksystems in verschiedenen Stadien des Spracherwerbsprozesses beziehungs- weise bestimmte Teile davon zu erklären. Eine wichtige Säule der drei Ansätze ist die Annahme einer gewissen Form von angeborenen Sprachuniversalien. Diese ist jedoch nicht unumstritten und es gibt entwicklungspsychologische Theorien für den Grammatikerwerb, wie die in 2.3 beschriebenen kognitivistischen Ansätze, die diese Annahme nicht unterstützen und sich auf andere Aspekte der kindlichen Entwicklung, wie etwa die Intelligenzentwicklung konzentrieren³⁴.

2.3 Kognitivistische Ansätze: Spracherwerb als logischer Denkprozess

Kognitivistische Ansätze gehen davon aus, dass der Spracherwerb in engem Zusammen- hang mit der kognitiven Entwicklung steht. Die Ansätze basieren auf der allgemeinen Theorie des Genfer Biologen und Entwicklungspsychologen Jean Piaget über die kind- liche Entwicklung³⁵. Er und seine Anhänger gehen davon aus, dass der Erwerb von grundlegenden sprachlichen Strukturen direkt von der Ebene der kognitiven Entwick- lung des Kindes abhängt.

Das Lernen, sowohl einer Sprache als auch anderer Bereiche, die für die Kognition eine wichtige Rolle spielen, wie das Erlernen von Spielen oder von Zahlen, wird gestützt durch ein gemeinsames Set an kognitiven Mechanismen:

Die intellektuelle Anpassung an die Außenwelt und ihre interne Organisation führen [...] Mechanismen weiter, die man schon in den elementarsten Lebensreaktionen am Werke sieht. Die Erzeugung von Intelligenzstrukturen ist nahe verwandt mit der Erarbeitung von Formen, die charakteristisch ist für alle Lebensprozesse³⁶.

Der Spracherwerb ist dabei nichts Besonderes und demzufolge wird er aus der kognitivistischen Perspektive genau so analysiert wie die Entwicklung des Denkens, der motorischen Kontrolle oder der Objekterkennung. Allerdings räumt Piaget ein, daß die Sprache in diesem Bildungsprozeß eine wichtige Rolle spielt, denn sie ist im Gegensatz zu den anderen semiotischen Werkzeugen (Bilder usw.), die vom Indi- viduum je nach den Bedürfnissen aufgebaut werden, sozial schon voll ausgearbeitet und enthält zum Vorteil der Individuen, die sie lernen, ein System von kognitiven Werkzeugen (Beziehungen, Klassifikationen, usw.) im Dienste des Denkens³⁷.

In Piagets Theorie ist das Kind aktiv und konstruktiv und damit nicht passiv wie im Nativismus. Es interagiert mit Objekten seiner Umwelt und manipuliert sie, was sich im Laufe der Entwicklung zu mentalen Schemata verdichtet, aus denen sich gradu- ell das Denkvermögen und das Weltverständnis entwickeln. Ein Schema ist dabei ein abstraktes Muster, das die Gemeinsamkeit der Strukturen repräsentiert, die unter die- ses Schema fallen³⁸. Das Kind gestaltet gleichsam seine eigene Entwicklung durch eine aktive Beschäftigung mit seiner Umwelt und tut dies im Einklang mit der gesamten biologischen Ontogenese. Diese vollzieht sich nicht unsystematisch und sprunghaft, son- dern verläuft in einer für alle Kinder gleichen Abfolge von Entwicklungsstadien, die bis in die Adoleszenz hineinreichen. Diese Phasen bedingen einander und bauen aufeinander auf³⁹. Dafür sind die Fähigkeiten der Konzeptualisierung, des Verbindens unterschiedli- cher Signale und die Befähigung, Schlussfolgerungen aus solchen Beobachtungen ziehen zu können, erforderlich. Die Übertragung der Piagetschen Stadien der Entwicklung des Denkens auf den Spracherwerb liegt hier also nahe.

Es gibt für Piaget weder angeborenes sprachliches Wissen noch spezifische soziale Modelle, die erklären, wie eine Sprache erworben wird. Angeboren sind nur die funktio- nellen Mechanismen, die eine Interaktion mit der Umwelt möglich machen. Laut Piaget durchläuft das Kind verschiedene Phasen der kognitiven Entwicklung: Zunächst die Phase der sensomotorischen Intelligenz (bis zum zweiten Lebensjahr), in der das Den- ken an praktisches Handeln gebunden ist. Danach schließt sich die Phase des intuitiven Denkens (zweites bis siebtes Lebensjahr) an. Hier kommt es zu der Bildung von Vor- begriffen, die jedoch nicht verbalisiert werden. Das Kind ist nicht in der Lage, logische Begründungen zu liefern und es liegt eine Irreversibilität des Denkens vor. Das bedeutet, dass ein Kind noch nicht die Fähigkeit besitzt, reale oder vorstellungsmäßige Abläufe geistig rückgängig zu machen bzw. umzukehren⁴⁰.

Anschließend folgt die Phase der konkreten Operationen (siebtes bis zwölftes Lebens- jahr), in der das logische Denken zunächst an Anschauung gebunden ist. Es kommt zur Bildung des Invarianzbegriffes und zu einer Reversibilität des Denkens. Schließlich folgt die Phase der formalen Operationen in der Adoleszenz, hier kommt es zu einer Ausrei- fung der vorherigen Phasen. Aufgaben können vom Kind nun planvoll und zielgerichtet gelöst werden und es ist in der Lage, logische Schlussfolgerungen auf abstrakter Ebene zu ziehen. Beim Übergang in eine neue Phase kommt es, laut Piaget, durch Anwendung aller Sinne zu einer grundlegenden Neuorganisation der bisherigen Konstruktion und Interpretation der Welt⁴¹.

Wenn sich das Kind in der anfänglichen sensomotorischen Phase befindet, kann es noch nicht verstehen, wie Zeichen arbiträr mit Konzepten verbunden werden und kann Wörter noch nicht mit ihrer Bedeutung koppeln. Ein Kind fängt an zu sprechen, wenn es auch intuitiv denken kann, sich also Objekte und Handlungen vergegenwärtigt, die nicht mehr präsent sind. Dies ist allerdings laut Piaget nicht sprachspezifisch, sondern Teil der generellen kognitiven Verarbeitung und auch der Erwerb der Syntax beruht nicht auf besonderen Sprachkapazitäten, da hier sehr allgemeine Lernmechanismen und spezifische Aspekte der Umgebung interagieren.

In diesem Ansatz wird die Wichtigkeit der sozialen Interaktion als weniger bedeutend erachtet und die physische Entwicklung des Kindes hervorgehoben. Sprache ist einer von vielen Inputs, die das Kind in seiner Umwelt erfährt und es ist in der Entwicklung der Sprache durch seine kognitive Entwicklung begrenzt.

Es gibt keinen Zweifel daran, dass die Entwicklung der Intelligenz eine Rolle im Spra- cherwerb spielt, aber es ist unwahrscheinlich, dass allgemeine kognitive Mechanismen ausreichen, um den Spracherwerb vollständig zu erklären. Der kognitivistische Ansatz kann laut Karmiloff und Karmiloff-Smith beispielsweise nicht zeigen, wie Kinder den Sprachstrom in grammatisch sinnvolle Teile segmentieren und wie sie Wörter Verbal- und Nominalphrasen zuordnen. Auch vor der symbolischen Phase sind Kinder schon sensibel für lexikalische und grammatische Bedingungen, was durch den Ansatz nicht erklärt wird⁴². Empirische Befunde konnten beispielsweise demonstrieren, dass Säug- linge bereits im Alter von drei bis vier Monaten die grundlegenden Charakteristika von Objekten verstehen⁴³ und auch konzeptualisieren, was für den Erwerb von Objektbe- zeichnungen eine wichtige Rolle spielt. Zudem hat sich gezeigt, dass Kinder schon von Beginn an mehr Kompetenzen besitzen, als von Jean Piaget angenommen. Dazu gehö- ren unter anderem die visuelle Wahrnehmung und gewisse Imitationsleistungen. Für den Syntaxerwerb wurde festgestellt, dass Kleinkinder schon im Alter von drei Jahren bestimmte grammatische Konstruktionen, wie beispielsweise Passivsätze, produzieren können, obwohl sie laut Piaget dafür nach ihrem kognitiven Entwicklungsstand noch gar nicht in der Lage sein dürften⁴⁴.

Es gibt weitere Ansätze, in denen die eher die soziale Interaktion und nicht gewisse kognitive Grundlagen und die Intelligenzentwicklung des Kindes eine maßgebliche Rolle für den Spracherwerb spielen. Diese werden im Folgenden dargestellt.

2.4 Sozial-pragmatische und interaktionistische Ansätze

2.4.1 Sozialpragmatische Ansätze

Die sozial-pragmatischen Ansätze bieten eine andere Perspektive auf den Spracherwerb. Im Fokus steht der soziale Kontext, in dem eine Sprache erfahren und gelernt wird. Ziel dieser Ansätze ist das Verständnis der Charakteristika der sozialen Interaktion, die für das Kind essentiell sind, um auf die Struktur seiner Muttersprache zu schließen. Dazu gehören beispielsweise die gemeinsame Aufmerksamkeit (joint attention), Dialogwechsel (turn taking) und weitere Diskursinformationen, die eine bedeutsame Rolle im Sprach- erwerb spielen sollen⁴⁵.

Wichtige Vertreter sind beispielsweise Jerome Bruner⁴⁶, der vor allem die Sprache der englischen Mittelklasse beobachtet hat und Jean Mandler⁴⁷, die dessen Ideen weiter ent- wickelt hat.

Sowohl Bruner als auch Mandler gehen davon aus, dass ein Kleinkind schon sehr früh sen- sibel gegenüber den spezifischen Merkmalen von menschlicher Interaktion ist, wodurch es seine Aufmerksamkeit auf den sprachlichen Inhalt lenkt. Dadurch wird Sprache her- vorgehoben und auch interessant für das Kind, bevor es Wörter überhaupt verstehen lernt:

language acquisition occurs in the context of an ‚action dialogue’ in which joint action is being undertaken by infant and adult. The joint enterprise sets the deictic limits that govern joint reference, determines the need for a referential taxonomy, establishes the need for signaling intent, and provides a context for the development of explicit predication⁴⁸.

Laut den sozial-pragmatischen Ansätzen kann das Kind aus der Struktur der Interak- tion die grammatischen Regeln der Syntax ableiten. Es richtet seine Aufmerksamkeit auf zwischenmenschliche und objektrelevante Relationen und kann somit beispielsweise die Repräsentationen Agens, Patiens oder Verb aufbauen, die wichtig für das Verständnis und den Erwerb der Syntax sind. Diese Repräsentationen geben dem Kind Hinweise darauf, wie eine Sprache strukturiert ist.

Die sozial-pragmatischen Ansätze verneinen das Vorhandensein von angeborenen abstrakten sprachlichen Kategorien oder einer Universalgrammatik. Hier interagieren vielmehr allgemeine Lernmechanismen und spezifische Aspekte der Umgebung, um den Spracherwerb zu erklären. Das Kind verwendet nur den Input um Semantik und Syntax aufzubauen. Damit ist der Input nicht mehr nur ein Auslöser, sondern wesentlich, um eine Sprache zu erwerben. In westlichen Kulturen ist es oft so, dass Eltern ihre Sprache auf die wachsenden Kompetenzen des Kindes abstimmen und diese Art der elterlichen Didaktik dem Kind hilft, seine Muttersprache zu erwerben⁴⁹.

Bisher wurde die soziale Interaktion nur im Hinblick auf das Lexikon und die Konversa- tionsfähigkeiten eines Kindes untersucht, aber die Auswirkungen für die Syntax bleiben bisher unklar. Es ist jedoch wahrscheinlich, dass der elterliche Input eine sehr wichtige Rolle für die sprachliche Ontogenese des Kindes und im Speziellen für den Erwerb des Lexikons spielt⁵⁰.

Dabei kann der sozial-pragmatische Ansatz aber nicht darlegen, wie Kinder, die weltweit in unterschiedlichen sprachlichen und sozialen Kontexten aufwachsen, kompetent in so vielen Aspekten von Grammatik werden können. Außerdem kann nicht erklärt werden, wie Repräsentationen von komplexen und subtilen grammatischen Regeln einfach aus der Interaktion entstehen können. Die soziale Interaktion bietet dem Kind nicht genü- gend Informationen, um ein komplexes strukturiertes System wie die Grammatik einer Sprache zu erwerben, da die simplifizierte Sprache des Motherese nicht verfeinert genug ist, um die komplexen grammatischen Regeln einer Sprache auszudrücken⁵¹.

Dieser Ansatz hat allerdings gezeigt, dass der Austausch von Kindern mit ihren Bezugs- personen eine wichtige Rolle im Spracherwerb spielt, indem er zunächst die Aufmerk- samkeit des Kindes auf Sprache richtet, eine positive Einstellung gegenüber sprachlichem Austausch bewirkt, den Dialogwechsel stimuliert und damit soziale und sprachliche Rou- tinen lehrt. Außerdem kann durch die Interaktion die Aussprache des Kindes verbessert werden und das Feedback der erwachsenen Bezugspersonen erleichtert den Spracher- werb in Form eines korrekten Sprachmodells durch die Eltern und eventuell auch in Form von Umformulierungen bei fehlerhaften Äußerungen. Dies reduziert den Verarbei- tungsaufwand für das Kind und hilft ihm, seine Muttersprache zu erwerben.

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¹[Tomasello 1995 (a)], S. 141.

²Vgl. [Kauschke 2007 (a)], S. 4.

³Vgl. [Diessel 2004], S. 16ff.

⁴[Golinkoff et al. 1995], S. 185.

⁵Vgl. [Tomasello 1992].

¹Vgl. [Volmert 1997], S. 207.

²[Wode 1993], S.26.

³Vgl. [Kauschke 2007 (a)], S.4.

⁴Vgl. [Wode 1993], S. 53-57.

⁵Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 105.

⁶Vgl. [Skinner 1957].

⁷Ebd., S. 29.

⁸Vgl. ebd., S. 31.

⁹Vgl. ebd., S. 13f.

¹⁰Vgl. [Rohrmann und Aguado 2002], S. 264.

¹¹Vgl. [Chomsky 1959].

¹²Vgl. [Rohrmann und Aguado 2002], S. 265f.

¹³Vgl. [Klann-Delius 1999], S. 50ff.

¹⁴Dies wird durch die Kontinuitätshypothese gefasst: Vgl. [Pinker 1984], S. 358f.

¹⁵Vgl. [Pinker 1995], S. 290-296.

¹⁶Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 106.

¹⁷Ebd., S. 110.

¹⁸Chomsky 1988[Chomsky 1988], S. 147.

¹⁹Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 108ff.

²⁰Vgl. [Klann-Delius 1999], S. 55.

²¹Vgl. ebd., S. 92.

²²Vgl. ebd., S. 61ff.

²³Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 111.

²⁴Bootstrap: Englisch für Stiefelriemen, sinngemäß: Sich an den eigenen Stiefeln [aus dem Sumpf] her- ausziehen, englisches Gegenstück zu: „An den eigenen Haaren aus dem Sumpf ziehen“.

²⁵Spielt auf die deutsche Legende von Baron Münchhausen an, der sich an seinen eigenen Haaren aus einem Sumpf gezogen haben will.

²⁶Vgl. [Behrens 1999], S. 40ff.

²⁷Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 111f.

²⁸[Klann-Delius 1999], S. 181.

²⁹Vgl. [Keller 2004], S.5f.

³⁰Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 112ff.

³¹Vgl. [Pinker 1984], S. 39-47.

³²Vgl. [Behrens 1999], S. 41f.

³³Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 166f.

³⁴Vgl. ebd., S. 117.

³⁵Vgl. [Piaget 1975].

³⁶Ebd., S. 373.

³⁷[Piaget und Inhelder 1986], S. 90.

³⁸Vgl. [Kauschke 2007 (b)], S. 21.

³⁹Vgl. [Piaget und Inhelder 1986], S. 19.

⁴⁰Vgl. [Buggle 1997], S. 72.

⁴¹Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 124ff.

⁴²Vgl. ebd., S. 125f.

⁴³Vgl. [Klann-Delius 1999], S. 126.

⁴⁴Vgl. ebd., S. 127.

⁴⁵Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 118.

⁴⁶Vgl. [Bruner 1975], S. 255-287.

⁴⁷Vgl. [Mandler 1992], S. 587-604.

⁴⁸[Bruner 1975], S. 284.

⁴⁹Vgl. [Karmiloff und Karmiloff-Smith 2002], S. 120.

⁵⁰Vgl. ebd., S. 121.

⁵¹Vgl. ebd., S. 120.