Ausgewählte Methoden des produktionsorientierten Literaturunterrichts als Möglichkeit bei der Erschließung von Gedichten

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Vorbetrachtungen
1.1 Zum Stand der Forschung
1.2 Grundlagen und Ziele der Reihe

2. Allgemeine und spezielle Unterrichtsvoraussetzungen
2.1 Lerngruppenanalyse
2.2 Didaktische Begründung des Themas
2.3 Sachanalyse
2.4 Didaktische Reduktion

3. Produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1 Theoretische Grundlagen
3.2 Vorstellung der Methoden zur Entwicklung vonKompetenz
3.3 Evaluationsinstrumente
3.4 Skizzierung der Unterrichtsreihe
3.5 Schwerpunktartige Vorstellung der Reihe

4. Reflexion der Unterrichtseinheit
4.1 Subjektive Einschätzung
4.2 Evaluation
4.3 Konsequenzen für eine praktische Umsetzung produktionsorientierter
Verfahren – Reihe wiederholbar?

5. Schlussbetrachtung

Literatur

Anhang

Evaluationsbogen

Gruppenarbeitsaufträge

Selbstständigkeitserklärung

Einleitung

Der Literaturunterricht sieht sich vor die schwierige Aufgabe gestellt, den Schülern sowohl analytische Grundkenntnisse als auch andere Zugänge zu literarischen Texten zu vermitteln. Lesegenuss sowie die Freude, sich mit Gedichten, epischen Texten oder Dramen auseinanderzusetzen spielen im gegenwärtigen Unterricht eine untergeordnete Rolle – curriculare Vorgaben, Rahmenrichtlinien und nicht zuletzt ebenso kanonische Orientierungen stehen der Entwicklung von Begeisterung diametral gegenüber. In der Deutschdidaktik werden seit vielen Jahren kontroverse Methoden diskutiert, die es insbesondere den Lernenden und Lehrenden ermöglichen, neue Zugänge zu finden und vor allem die Schüler aktiv in den Unterrichtsprozess einbinden sollen.

In der schriftlichen Prüfungsarbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien „Ausgewählte Methoden des produktionsorientierten Literaturunterrichts als Möglichkeit bei der Erschließung von Gedichten. Durchführung im Rahmen einer Unterrichtsreihe zu Großstadtgedichten des 20. Jahrhunderts in einem Wahlpflichtkurs des 10. Jahrgangs an der Hans-Carossa-Oberschule.“ werden einige produktive Methoden exemplarisch vorgestellt und untersucht. Ausgehend von der Arbeitshypothese, dass ein gemeinsam mit den Schülern erarbeitetes Verfahren den Zugang zu moderner Großstadtlyrik des 20. Jahrhunderts erleichtert und Interpretationsängste reduziert, soll untersucht werden, inwieweit sich dieses in der schulischen Praxis bewährt. Es sind vor allem diese Ängste der Lernenden, die sich bei Deutungen zurückhalten. Hierbei geht es darum, Möglichkeiten und Grenzen dieser Verfahren herauszustellen, um Vorbehalten bzw. Vorurteilen in der praktischen Anwendung entgegenzuwirken. Im Mittelpunkt dieser Studie steht ebenso die Frage, ob sich produktionsorientierte Verfahren für spätere Interpretationen (beispielsweise als Vorleistung) eignen. Überdies soll erarbeitet werden, inwieweit sich durch diese Methode die Präsenz des Lehrenden verändert. Kann dieser, zu Gunsten verstärkter Schüleraktivität, beispielsweise weiter in den Hintergrund treten oder ist eine intensive Steuerung der Lerngruppe weiterhin notwendig? Darüber hinaus wird herausgestellt, was dieses zum Teil innovative Verfahren den Schülern für den regulären Deutschunterricht bringt und inwieweit die Schüler bereit sind, zukünftig mit derartigen Methoden ein Gedicht zu bearbeiten. Nach einer kurzen Bestandsaufnahme der aktuellen Forschung sowie der Erklärung grundlegender Begriffe in einem Vorbetrachtungskapitel werden anschließend die theoretischen Grundlagen des produktionsorientierten Verfahrens nach Waldmann dargelegt. Weiterhin werden die für diese Untersuchung unabdingbaren Evaluationsinstrumente vorgestellt. Im Anschluss daran erfolgen eine knappe Skizzierung der Unterrichtsreihe sowie eine exemplarische Darstellung relevanter Einzel- bzw. Schwerpunktstunden. Abschließend werden die Untersuchungsergebnisse im dritten Kapitel dargestellt. Dabei sollen neben subjektiven Einschätzungen auch selbstständig evaluierte Daten ausgewertet werden. Zudem werden aus den Ergebnissen mögliche Konsequenzen für den praktischen Unterricht abgeleitet. In einer Schlussbetrachtung werden die Ergebnisse der Arbeit noch einmal zusammengefasst.

1. Vorbetrachtungen

In den nachfolgenden Abschnitten sollen die in der vorliegenden Darstellung verwendeten Termini kurz erläutert werden. Der Begriff des produktionsorientierten Umgangs mit Lyrik soll jedoch erst im zweiten Kapitel genauer dargelegt werden, da dieser ein zentraler Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit ist und in Zusammenhang mit der Vorstellung des theoretischen (Gesamt-)Konzeptes einhergehen soll. Außerdem sollen einige Einschätzungen zum Untersuchungsgegenstand selbst gegeben werden: Die Lerngruppe wird hinsichtlich Motivation, Lerneinstellung sowie bestehender Kenntnisse vorgestellt. Zunächst wird jedoch der Forschungsstand besprochen, um so einen ersten theoretischen Zugang zum Untersuchungsgegenstand zu ermöglichen. Die Basis für schulischspezifische Punkte und Anweisungen ist der Rahmenlehrplan des Landes Berlin.^[1]

1.1 Zum Stand der Forschung

Produktionsorientierte Verfahren im Deutschunterricht sind keine Innovation der Gegenwart. Bereits Ende der 1960er Jahre^[2] wurden in der fachdidaktischen Debatte produktive Verfahren vorgeschlagen.^[3] Diese standen in einem engen Zusammenhang mit der rezeptionsästhetischen^[4] Theorie. Weitere Ergänzungen und Impulse^[5] kennzeichneten die Entwicklung handlungs- und produktionsorientierter Methoden im Unterricht. Insbesondere sei hier auf Waldmann verwiesen, der seit Beginn der 1980er Jahre konkrete Modelle und praktische Angebote zur Realisierung dieses Konzeptes bot.^[6] Der produktionsorientierte Umgang mit Literatur war nicht nur auf den Grundschulbereich und die Sekundarstufe I beschränkt, er fand eine rasche Anerkennung in der gymnasialen Oberstufe. Als eine Art Gegenentwurf zu anderen, mitunter lehrerzentrierten Arbeitsformen im Unterricht konnte sich dieses Verfahren etablieren. Waldmann ist in diesem Bereich der Forschung federführend: Er entwickelte kontinuierlich Methoden, die sich nicht nur auf Literatur allgemein beziehen, sondern spezielle literarische Gattungen berücksichtigen. In Folge dessen entstand ein Korpus von Entwürfen für die Bereiche Drama^[7] und Lyrik^[8], das bisweilen kontinuierlich weiterentwickelt wird. Daneben spielen produktionsorientierte Verfahren und Anforderungen nicht nur in fachdidaktischen Diskussionen eine signifikante Rolle. In den Rahmenlehrplänen, beispielsweise Berlin, wird eingehend unterstrichen, dass derartige Methoden im Deutschunterricht zum Einsatz kommen sollen. Ziel ist es, kreatives und assoziationsgeleitetes Schreiben zu fördern. Anschließend sollen die Schüler kurze Prosatexte verfassen und sogar Gedichte schreiben.^[9] Aus einer solchen Entwicklung leitete u.a. Spinner ab, die Zielsetzung handlungs- und produktionsorientierter Methoden verschiebe sich stärker dahingehend, kreative Fähigkeiten zu fördern. Hieraus konstituierte sich Mitte der 1990er Jahre das Konzept des kreativen Schreibens.^[10] Es wird erkennbar, dass das ursprüngliche produktionsorientierte Verfahren Modifikationen erfuhr und durch eine kontinuierliche Weiterentwicklung neue Kategorien, wie kreatives Schreiben, Mischung analytischer und produktiver Verfahren etc., entstanden.^[11]

1.2 Grundlagen und Ziel der Reihe

Nachstehend finden relevante Begriffe eine nähere Erläuterung, um im Vorfeld einen einheitlichen Begriffkorpus zu erstellen. Wiederkehrende Termini, auf die zurückgegriffen wird, werden kurz dargelegt.

Kompetenzbezug und Ziel der Reihe

Der Begriff Kompetenz, der in dieser Arbeit Gebrauch finden wird, kennzeichnet die Fähigkeit der Lernenden, variable Anforderungen und Probleme in situationsspezifischen Handlungsfeldern erfolgreich zu bewältigen. Innerhalb dieser Sequenz soll bei den Schülern vor allem die Lesekompetenz^[12] weiter ausgebaut werden. Konkret wenden die Lernenden produktive Verfahren zur Ideenfindung an, um gewisse Vorleistungen für eine Text- bzw. Gedichtinterpretation zu erbringen. In diesem Zusammenhang gestalten sie lyrische Texte, verändern sie und deuten Äußerungen bzw. Inhalte^[13] mit Hilfe erlernter Methoden (siehe Kap. 2.2) aus. In anschließenden Auswertungsphasen, sowohl im offenen Unterrichtsgespräch als auch auf kooperativer Ebene in Gruppen werden zentrale Erarbeitungen besprochen. Eine grundlegende Kompetenz, die in dieser Unterrichtsreihe bei den Schülern weiter ausgebaut werden soll, ist die Lesekompetenz: Lyrische Texte sollen verstanden und der Einfluss der sprachlichen Gestaltung erfasst werden. Parallel hierzu wird die Schreibkompetenz ausgebaut, da mit Hilfe produktiver Verfahren Leerstellen^[14] ausgefüllt werden. Es wird deutlich, dass zwischen Lese- und Schreibkompetenz eine gewisse Interdependenz besteht: Nur wenn Texte auch verstanden worden sind^[15], können Schreibhandlungen bzw. Schreibaufträge sinnvoll umgesetzt werden. Die entsprechende Konkretisierung des Standards bedeutet, dass die Schüler Texte analysieren und interpretieren. Dies geschieht mit Anleitung des Lehrenden. Dabei werden Sprache und Form aspektorientiert betrachtet.^[16] Das Besondere der Analyse liegt darin, dass die Auseinandersetzung mit lyrischer Sprache und Formen produktionsorientiert erfolgt. Durch selbstständiges Verfassen neuer Texte, Modifikationen von Verszeilen, Reimen oder ein Aufbrechen von Reimen arbeiten die Schüler direkt am Text und müssen sich intensiv^[17] mit dem Material auseinandersetzen. Weiterhin geht es darum, den Schülern ein Instrumentarium zu vermitteln, das sie sich nicht nur selbstständig erarbeiten, sondern es ebenso auf ihren Nutzen im Deutschunterricht kritisch überprüfen. Ziel ist es, mit Hilfe produktionsorientierter Methoden eine Gedichtinterpretation vorzubereiten und Details herauszufinden und diese anschließend zu thematisieren.

Zugang und Verständnis

Eine besondere Schwierigkeit im Umgang mit Gedichten zeigt sich beim grundlegenden Verständnis – spezifische lyrische Formen wie Reim, Verse, sprachliche und rhetorische Figuren sowie zum Teil abstrakte Umschreibungen sind für Schüler in der Regel schwer zu erfassen. Hierunter leidet die Arbeit im Unterricht mitunter häufig. Sobald der Inhalt eines Gedichtes sich spontanen Assoziationen entzieht und mehrfach gelesen werden muss, sinken Konzentration und Motivation. Hinzu kommen unmotivierende Arbeitsaufträge^[18], welche die Situation verstärken und den Schülern nicht selten die Lust am Thema nehmen. Ein neuer Zugang zu einem Gedicht ist beispielsweise das Festlegen eines individuellen Betrachtungsschwerpunktes (Art der Sprache, Sprachbilder, Struktur etc.), was über produktionsorientierte Verfahren realisiert werden kann.

1.3 Lerngruppenanalyse und allgemeine Rahmenbedingungen

Die vorliegende Studie wird mit Schülern einer 10. Klasse eines Berliner Gymnasiums durchgeführt. Eine spezielle Besonderheit ist, dass es sich um einen Wahlpflichtkurs Deutsch handelt, der seit Klasse 8 besteht und im Wesentlichen unverändert blieb. Somit dürfte mit Blick auf die vorhandene Motivation prinzipiell davon ausgegangen werden, dass die Schüler dieses Kurses dem Fach Deutsch wohlwollend gegenüberstehen und eine (fach-)spezifische Arbeitsbereitschaft haben. Die Anzahl von 28 Schülern relativiert hingegen die Möglichkeiten, längere Gruppenarbeitsphasen durchzuführen und stärker auf individuelle Probleme der Schüler einzugehen. Daneben findet der Unterricht in Einzelstunden statt – Einzelstunden mit längeren Gruppenarbeitszeiten oder längerfristige Erarbeitungen sind daher kaum oder sehr begrenzt möglich. Die Reihe umfasst 9 Stunden. Hierbei ist bereits ein kleines, jedoch noch erweiterbares, Zeitfenster geschaffen, um Probleme bei eventuell auftretenden Diskussionen, Schwierigkeiten oder schlichtweg Zeitmangel bei der Gruppenarbeit, aufzufangen und gegebenenfalls in der Folgestunde notwendige Auswertungen vorzunehmen. Da ein produktionsorientierter Umgang mit Lyrik zeitlich nicht immer konsequent geplant werden kann, ist dieses Zeitfenster berücksichtigt worden. Die Lernenden des Kurses verfügen über solide Kenntnisse im Bereich Literatur, d.h. im Einzelnen können sie sprachliche und stilistische Gestaltungsmittel erkennen und ihre Leistung bestimmen. Überdies können die Schüler Texte planen, entwerfen und umgestalten. Dieses ist bereits im Vorfeld^[19] der Reihe sichergestellt bzw. überprüft worden. Parallel wurden in den vorherigen Schuljahren grundlegende Kenntnisse zu literarischen Epochen erarbeitet. Schwierigkeiten bestehen vor allem in der Bereitschaft, eigene Erarbeitungen Ergebnisse etc. vor dem Klassenplenum zu präsentieren.^[20] Die Schüler gaben im Vorfeld auf Nachfrage an, Angst vor Falschinterpretationen zu haben. Innerhalb der Reihe, die im Wesentlichen vom Gespräch sowie individuellen Einschätzungen lebt, ist es daher notwendig, derartige Bedenken seitens der Schüler abzubauen. Eine besondere Schwierigkeit der Reihe besteht darin, dass den Lernenden produktionsorientierte Methoden weitgehend unbekannt sind. Es müssen also zunächst gemeinsame Grundlagen erarbeitet werden. Weiterhin können am Ende der Sequenz nicht überdurchschnittliche Ergebnisse erwartet werden, da notwendige Erfahrungen bisweilen fehlen. Bereits vor Beginn der Unterrichtsreihe habe ich in Unterrichtsgesprächen erfahren, dass Besprechungen von Gedichten vorwiegend durch den Lehrenden geleitet wurden. Hierbei bemängelten die Schüler, bestehende Dominanzen und zum Teil Deutungshoheiten des Unterrichtenden. Im Rahmen der Sequenz wird insofern auf diesen Punkt eingegangen als dass den Schülern die Gelegenheit gegeben wird, eigenständige/selbstständige Hypothesen und Interpretationsansätze zu entwickeln – die Präsenz des Lehrers soll daher eingeschränkt werden. Lediglich steuernde Impulse oder Hilfen bzw. Unterstützungen bei den Erarbeitungen sollen gegeben werden. Wichtig in diesem Kontext ist überdies, dass die Schüler selbstständig die erarbeiteten Verfahren nutzen, um dieses für sich individuell nutzbar zu machen und einen Deutungsansatz entwickeln.

1.4 Didaktische Begründung des Themas

Im Rahmen des Reihenthemas: Großstadtgedichte des 20. Jahrhunderts – Inwieweit ist ein unbeschwertes Leben in einer Großstadt möglich? soll eine Auswahl lyrischer Texte interpretiert werden. Das Spektrum von Texten ist breit und somit erhalten die Schüler erstens Kenntnisse über Autoren und können zweitens Intentionen (u.a. Morbidität von Städten, negative Sichtweisen auf urbane Räume etc.) erschließen. Ziel des Wahlpflichtunterrichtes Deutsch ist es, die Kompetenzentwicklung voranzutreiben und auf ein höheres Niveau zu bringen. Da die Beschäftigung mit Lyrik im Regelunterricht auf Grund anderer inhaltlicher Zielsetzungen^[21] eine untergeordnete Rolle spielt, ist dieser Bereich ausgewählt worden, um den Schülern weitere Fähigkeiten und Fertigkeiten in diesem Komplex zu vermitteln. Es müssen zudem keine festen Inhalte (schulintern sind keine konkret festgelegten curricularen Themen gegeben) behandelt werden. Somit ist nicht nur Raum geschaffen, andere Inhalte zu betrachten, sondern auch neue Methoden zu erproben, für die im Regelunterricht nur wenig oder gar keine Zeit zur Verfügung steht. Ganz bewusst sollen produktive Methoden kennengelernt, geübt und anschließend auch kritisch betrachtet werden. Dieses zum Teil wissenschaftliche Arbeiten^[22] soll einerseits ein gewisses Grundniveau garantieren und andererseits die überwiegend interessierten Schüler entsprechend fordern. Die intensive Arbeit an und vor allem mit den Texten soll die Lernenden dazu bewegen, ihr Gespür für lyrische Passagen zu verfeinern und vor allem Distanzen abzubauen. Großstadtlyrik bietet sich hierfür insofern an, als dass die Inhalte um einen festen Themenkreis angeordnet sind. Daneben existiert eine Vielzahl kurzer, aber anspruchsvoller Gedichte, die ein produktives Erschließen ermöglichen und zudem Raum für Interpretationen bieten. Weiterhin spielt die Stadt Berlin (vor allem bei expressionistischen Werken) eine wichtige Rolle. An diesen Punkt kann daher angeknüpft werden – die Schüler können unter Umständen Bilder oder Beschreibungen ihrer eigenen Stadt wiederfinden. Die Gedichte verlieren darüber hinaus durch das Kennen bestimmter Gegenden, Plätze etc. ihren abstrakten, fremden Charakter.

1.5 Arbeitshypothesen und Möglichkeiten der Überprüfung

Im Rahmen der vorliegenden Darstellung sollen drei Arbeitshypothesen aufgestellt werden, die im Laufe der Reihe hinsichtlich produktiver Verfahren im Deutschunterricht überprüft werden sollen:

1. Durch ein gemeinsam erarbeitetes (handlungs- und produktionsorientiert) Verfahren finden die Schüler einen neuen Zugang zu Großstadtgedichten des 20. Jahrhunderts. Verständnisschwierigkeiten sowie Interpretationsängste können dadurch reduziert werden.
2. Schüler erkennen dieses Verfahren als eine Option zur Erschließung (moderner) lyrischer Texte an und arbeiten mit ihnen auch in Zukunft.
3. Das Verfahren ermöglicht dem Lehrenden, noch stärker in den Hintergrund zu treten und das selbstständige Arbeiten weiter zu fördern.

Die Überprüfung der ersten Hypothese, welche zudem auf einen Betrachtungsschwerpunkt der Arbeit Bezug nimmt, kann mittels Fragebogen^[23] überprüft werden. Weiter impliziert diese Behauptung, dass die Schüler des Wahlpflichtkurses gewisse Ängste zeigen, sobald eine eigenständige Interpretation eines (lyrischen) Textes gefordert wird. Ein weiterer Indikator, diese These zu prüfen, ist neben einer subjektiven Einschätzung auch die Bereitschaft der Schüler, aktiv mit den Texten zu arbeiten und diese bewusst zu verändern. Die zweite Hypothese kann bereits während des Unterrichtsverlaufs überprüft werden, da den Schülern während der Arbeit an den Gedichten freigestellt ist, welche der Methoden sie anwenden wollen. Daneben sollen die Schüler in einer Stunde unterschiedliche Verfahren an einigen Gedichten selbst ausprobieren und sich kritisch darüber äußern, inwieweit diese überhaupt in der Praxis bzw. bei Analysen anwendbar^[24] sind. Eine weitere Frage ist die Position des Lehrenden (Hypothese 3): Eine kritische Überprüfung, inwieweit der Lehrer noch stärker in den Hintergrund treten kann und das eigenständige Arbeiten der Schüler weiter gefördert werden kann, kann vorwiegend während der Reihe selbst und nur auf Grundlage eigenständiger Beobachtung überprüft werden.

2. Produktionsorientierter Literaturunterricht

In den nachfolgenden Abschnitten werden die theoretischen Grundlagen produktionsorientierter Verfahren betrachtet. Einzelne Methoden, die in dieser Reihe angewandt und schließlich in der Praxis untersucht werden sollen, erfahren eine knappe theoretische Skizzierung. Parallel sollen erste Überlegungen mit Blick auf den Unterricht vorgenommen werden.

2.1 Theoretische Grundlagen produktiver Verfahren

Diese Verfahren, welches seit den 1980er Jahren Anwendung im Deutschunterricht finden, zeichnen sich sowohl durch eine Ganzheitlichkeit als auch eine verstärkte Selbsttätigkeit aus: Ganzheitlichkeit bedeutet in diesem Zusammenhang, dass neben einer rationalen Dimension des Lernens bzw. der Bewältigung eines Problems affektive und psychomotorische Faktoren berücksichtigt werden. Neben dem Lernen mit Herz, Kopf und Hand ist die Selbsttätigkeit der Lernenden von zentraler Relevanz.^[25] Produktionsorientierung bedeutet in der praktischen Umsetzung zumeist, dass schreibende Verfahren (Verfassen eigener Texte, Veränderung von Texten etc.) im Unterricht angewandt werden. Auch im Bereich des Lesens gibt es Möglichkeiten, sich mit Texten auseinanderzusetzen. Hierunter fällt u.a. das szenische Lesen. Dabei knüpfen entsprechende Aufgabenformate verstärkt an die Lebenspraxis der Schüler an und bewirken eine deutlichere Auseinandersetzung mit eigenen Gefühlen. Ursprünglich entwickelte sich dieses Verfahren als Gegenposition zum reinen Unterrichtsgespräch, das auf Basis von Textanalyse und Textinterpretation stattfand.^[26] Der Begriff des produktionsorientierten Unterrichts geht parallel einher mit der Handlungsorientierung. Beide Termini werden oftmals synonym gebraucht. Sie sind eng miteinander verknüpft und bedingen sich nicht selten gegenseitig: Handlungsorientierung zeichnet sich dadurch aus, in einen Text verändernd einzugreifen, wohingegen in einer Produktionsorientierung der Text Ausgangspunkt für weitere neue Texte wird. Gerade produktive Verfahren sollen eine (textverpflichtete) Interpretation nicht ersetzen, sondern diese vielmehr mit anderen Mitteln forcieren.^[27] Die literaturtheoretischen Ursprünge handlungs- und produktionsorientierter Verfahren lassen sich auf zwei Bereiche festlegen: erstens die Rezeptionsästhetik. Der Leser, als dritte Kraft neben Autor und Werk, hat nicht mehr die bloße Aufnahmefunktion inne, sondern er überführt einen literarischen Text überhaupt erst in eine vollständig schaffende Rolle: Der Leser ist produktiv an der Sinnbildung beteiligt. Ausgehend von Isers Leerstellenkonzept^[28] muss der Leser, um den Text zu verstehen, Leerstellen auffüllen. Diese Tätigkeit, durchaus die Position des Lesenden stärkend, wird in der Literaturdidaktik als Basisargument dafür genommen, dass ein Text lediglich eine Partitur sei: Der Leser gibt diesem mit Hilfe produktions- und handlungsorientierter Verfahren eine Gestalt in schriftlicher, bildlicher, akustischer oder szenischer Form.^[29]

Eine zweite Grundlage bilden die differenztheoretischen Ansätze Waldmanns, die gewissermaßen als Weiterentwicklung des rezeptionsästhetischen Konzeptes angesehen werden können. Insbesondere Differenzerfahrungen stehen im Mittelpunkt: So wird grundsätzlich davon ausgegangen, dass zwischen Alltagssprache und literarischer Sprache signifikante Unterschiede (v.a. Stil, Klang, Satzbau, Rhythmus, Reim etc.) bestehen. Während Alltagssprache zumeist vereinfacht, verallgemeinert und schematisiert^[30] und damit sprachökonomische Tendenzen aufweist, unterscheidet sich lyrische Sprache deutlich davon. Ein wesentliches Kennzeichen ist die sprachliche Überstrukturiertheit in den Bereichen der Phonologie (Metrum, Rhythmus, Reim etc.), Semantik (Wortwiederholung, Metapher, Leitmotiv) und in der Syntax (Enjambement, Parallelismus etc.).^[31] Gerade diese Andersartigkeit lyrischer Sprache, bedingt durch Abweichungen vom „normalen“^[32] Sprachgebrauch, lässt zwischen beiden Bereichen eine Differenz entstehen. Leser sollen diesen Kontrast wahrnehmen. Es gilt hierbei jedoch, dass eine fruchtbringende Beziehung zwischen Rezipient und Text nur hergestellt werden kann, sofern der Leser ihn wahrnimmt und nicht mehr als befremdend ansieht. Realisierung kann diese Entwicklung erfahren, wenn sich der Leser aktiv mit einem Text beschäftigt.^[33] In diesem Kontext wird weiterhin von der sozialen Fantasie des Lesenden gesprochen, erlaubt sie ihm schließlich, neue Erfahrungsbereiche zu erkunden. Waldmann versuchte mit seinem Konzept, die Position des Leser zu stärken: Kritisches Lesen sollte nicht nur auf analytischer Ebene, sondern auch schreiben-produktiv stattfinden.^[34] Ziel des Verfahrens schließlich ist, dass die Schüler selbst produktiv tätig werden und sich aktiv^[35] mit Texten jeglicher Art auseinandersetzen: Im Einzelnen bedeutet dies, Texte zu ergänzen, imitieren, antizipieren, umzuschreiben oder in andere Medien zu transformieren. Letztlich soll mit den veränderten Texten dahingehend gearbeitet werden, als dass sie eine Basis für eine Interpretation liefern. Überdies können Schüler fremde Erfahrungsperspektiven und Interaktionszusammenhänge differenzierter beurteilen und diese im Unterricht auch zur Entfaltung bringen.^[36]

[...]

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^[1] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport: Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I.

Jahrgangsstufe 7-10. Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium. Deutsch, Berlin 2006.

^[2] Rumpf, Horst: „Domestizierte Literatur? Über gängige Interpretationsmuster im Deutschunterricht“, in:

BuE 21 (Heft 1), S. 8-22.

^[3] Vgl. dazu: Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik (Sammlung Metzler Bd. 317),

Stuttgart2 et al. 2006, S. 138.

^[4] Diese literaturtheoretische Position betont die Rolle des Lesers im literarischen Prozess. Dieser

avanciere zur dritten Größe (neben Autor und Werk) und ist bereits als Instanz in einen Text eingebaut, vgl. hierzu auch: Paefgen, Elisabeth K.: Rezeptionsästhetik, in: Lexikon Deutschdidaktik (Bd. 2: M-Z), hrsg. von Kliewer, Heinz-Jürgen/Pohl, Inge, Hohengehren 2006, S. 637-640.

^[5] Beispielsweise Müller-Michaelis, Harro: Literatur im Alltag und Unterricht. Ansätze zu einer

Rezeptionspragmatik, Kronberg 1978.

^[6] Waldmann, Günther: Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten

Literaturunterrichts, in: Hopster, Norbert (Hrsg.): Handbuch „Deutsch“, Paderborn et al. 1984, S. 98-141.

^[7] Waldmann: Günther: Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das

produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen. Für Schule (Sekundarstufe I und II) und Hochschule, Hohengehren 1996.

^[8] Ders.: Produktiver Umgang mit Lyrik. Eine systematische Einführung in die Lyrik, ihre produktive

Erfahrung und ihr Schreiben, Für Schule (Sekundarstufe I und II) und Hochschule, Hohengehren5 1998.

^[9] Vgl. Rahmenlehrplan Berlin: Deutsch, S. 58.

^[10] Spinner, Kasper H.: Kreatives Schreiben, in: Praxis Deutsch 20.119, Seelze 1993, S.17-24.

^[11] Vgl. hierzu: Paefgen, Elisabeth K.: Rezeptionsästhetik, in: Lexikon Deutschdidaktik (Bd. 2: M-Z),

hrsg. von Kliewer, Heinz-Jürgen/Pohl, Inge, Hohengehren 2006, S. 637-640.

^[12] Hierunter fällt die Fähigkeit, Hypothesen aufzustellen, Texte zu analysieren bzw. Passagen

auszudeuten, Rahmenlehrplan, S. 35.

^[13] Vgl. Rahmenlehrplan (Konkretisierung der Standards), S. 40.

^[14] http://www.bildung-brandenburg.de/fileadmin/bbs/service/bebis/uh/deutsch/sek1/2schluessel.doc,

Datum: 21.01.2009, 10.11 Uhr (LISUM, 2006, S. 2).

^[15] Konkret bedeutet dies, dass Perspektiven und sprachliche Besonderheiten schon während des Lesens

auffallen.

^[16] Rahmenlehrplan, S. 35.

^[17] Die Schüler können so den Inhalt des Gedichtes erschließen, ohne dass sie zwangläufig Fragen zur

Handlung etc. beantworten müssen. Vielmehr bewältigen sie diesen Arbeitsschritt durch eine schreibende/produktive Auseinandersetzung. In diesem Zusammenhang muss jedoch auch unterstrichen werden, dass sich produktive Verfahren nicht für jeden lyrischen Text eignen. Aufbauende, analytische Fragen, die sich schrittweise dem Kern des Gedichtes nähern, können bei bestimmten Themen/Stoffen (beispielsweise sehr einfache oder sehr komplexe Gedichte) hilfreicher sein, vgl. hierzu Kap. ???

^[18] Im Vorfeld der Reihe gab es in dem Wahlpflichtkurs eine Diskussion um das anstehende Thema. Hierbei

konnten die Schüler Wünsche zu Inhalten etc. äußern. Es herrschte weitgehend Übereinstimmung, dass Aufgabenformate wie „Interpretiere das vorliegende Gedicht“ nicht Hauptgegenstand der Reihe seien sollten. Die Aussicht, neue und vor allem kreative Methoden zur Texterschließung zu erarbeiten, fand weitgehende Zustimmung.

^[19] Konkret wurde das Thema Selbstdarstellung behandelt. Hierbei musste zwischen Fremd- und

Selbsteinschätzung unterschieden werden. Auf Basis selbstangefertigter Steckbriefe, Personenbeschreibungen etc. wurden exemplarisch Merkmale herausgestellt. Die Erarbeitungen waren Grundlage zur Erstellung literarischer Charakteristiken (Textanalyse).

^[20] Weitere Gründe für ein Zurückhalten sind u.a. in der psychischen Entwicklung der Schüler anzusetzen.

^[21] Hierzu zählt u.a., dass Themenfelder wie Erörterung, Sachtexte, Medien und mündliche Kommu-

nikation oder Textanalysen (Ganzschriften, epische Textformen etc.) ein Schwergewicht bilden, wohingegen der Bereich Lyrik stärker in den Hintergrund rückt.

^[22] In diesem Zusammenhang ist zu unterstreichen, dass ein wissenschaftliches Arbeiten natürlich

altersgemäß vorgenommen werden muss. Die Theorietexte zur Methodenerarbeitung haben jedoch schon einen sehr hohen Anspruch und fordern von den Schülern Konzentration und mehrfaches Lesen.

^[23] Ein entsprechender Evaluationsbogen befindet sich im Anhang und wird, ebenso in Bezug auf die

Hypothesen, im zweiten teil der Darstellung kritisch ausgewertet und überprüft werden.

^[24] Hierbei geht es konkret darum, zu überprüfen, welches Verfahren sich für welches Gedicht bzw.

Gedichtarten eignet. Im Selbstversuch gilt es herauszufinden, worin Möglichkeiten, aber auch Grenzen produktiver Verfahren sind.

^[25] Maiwald, Klaus: Literatur lesen lernen. Begründung und Dokumentation eines literaturdidaktischen

Experiments (Reihe: Deutschdidaktik aktuell, hrsg. von Günter Lange, Karl Schuster, Werner Ziesenis, Bd. 10), Hohengehren 2001, S. 78.

^[26] Spinner, Kasper H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht, in:

Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II in Berlin, hrsg. von Michael Kämper van den Boogart, Berlin 2000, S. 175.

^[27] Maiwald, Literatur lesen lernen, S. 80.

^[28] Leerstellen fordern den Leser/die Schüler dahingehend heraus, dass sie kombinieren und bestimmte

Stellen zwischen Textelementen zueinander in Beziehung setzen müssen. Dies geschieht über Assoziationen bzw. Hypothesenbildung. Leerstellen wirken sich insofern anspornend aus, als dass sie den Leser dazu bewegen, ständig zu interpretieren und eine Sinnstruktur zu schaffen, vgl. Eagleton, Terry: Einführung in die Literaturtheorie (Sammlung Metzler, Bd. 246), Stuttgart4 et al. 1997, S. 48.

^[29] Spinner, Kasper H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht, in:

Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II in Berlin, hrsg. von Michael Kämper van den Boogart, Berlin 2000, S. 175-176.

^[30] Waldmann, Günther: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht (Reihe: Deutschdidaktik aktuell,

hrsg. von Günter Lange, Karl Schuster, Werner Ziesenis, Bd. 1), Hohengehren2 1999, S. 3.

^[31] Ebenda, S. 4.

^[32] Waldmann orientiert sich in diesem Kontext deutlich an Vertretern der russischen Formalismus und

Prager Strukturalismus (u.a. Mukařovský, Leech, Aratov et al.) und unterstreicht damit, dass dem produktionsorientierten Verfahren eine wesentliche Basis in diesen Schulen zu Grunde liegt. Zur Rezeptionsästhetik vgl. ebenso Zima, Peter V.: Literaturtheorie, in: Fischer Lexikon. Literatur, hrsg. von Ulfert Ricklefs (Bd. 2), Frankfurt am Main 2002, S. 1134-1135.

^[33] Waldmann, Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, S. 5.

^[34] Paefgen, Einführung in die Literaturdidaktik, S. 140.

^[35] Spinner, Kasper H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht, in:

Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II in Berlin, hrsg. von Michael Kämper van den Boogart, Berlin 2000, S. 176.

^[36] Paefgen, Einführung in die Literaturdidaktik, S. 143.