Reflexionen aus der Praxis

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Unterrichtsstörungen: Ein theoretischer Exkurs
2.1 Schattenseite des Lehrerberufs
2.2 Lehrende im Umgang mit Störungen
2.3 Erscheinungsformen nach Winkel

3. Schriftliche Befragung als Forschungsmethode
3.1 Befragungsthema
3.2 Zielgruppe
3.3 Untersuchungsmethode

4. Präsentation der Fragebögen
4.1 Zustandekommen der Umfrage
4.2 Erwartungshaltung und Zielsetzung
4.3 Wahl der empirischen Untersuchung
4.4 Musterblatt

5. Evaluation
5.1 Erkenntnisse der ersten Befragung
5.2 Erkenntnisse der zweiten Befragung
5.3 Erkenntnisse der dritten Befragung
5.4 Vergleich der Befragungen unter folgenden Gesichtspunkten:
5.4.1 Wahrnehmung
5.4.2 Einsatz von Methoden
5.4.3 Fallbeispiel: Frage 14

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

Vorwort

Der Weg von der Lehramtsstudentin bis zur Referendarin, über die staatlich geprüfte Lehrerin und schlussendlich bis hin zur erfahrenen Lehrerin ist noch ein weiter und mit etlichen Hürden versehen. Oft reicht das theoretische Wissen um ein Problem nicht aus, die Lösung zu finden, woraufhin sich die Fragen an der Praxis orientieren.

Die Bildung werdender Lehrkräfte verläuft auf ähnliche Weise: durch das Aneignen von Theorien im Studium und das Verstehen dieser mittels der Praxis im Schulpraktikum. Schulpraktische Erfahrungen sollen ebenso dazu dienen, Sicherheit in der Ausübung des Lehrerberufes zu erlangen. Oft zeigen erst die Erfahrungen in den Schulpraktika die Eignung für den Beruf der Lehrerin oder des Lehrers. Grund dafür sind Phänomene, bei denen Lehrende auf Widerstand stoßen und mit denen auch ich mich des Öfteren konfrontiert sehe. Die Rede ist von Konfliktsituationen und Störungen im Unterricht.

Ich entschloss ich mich, das Thema „ Umgang mit Konfliktsituationen im Unterricht “ zu analy- sieren und ging exemplarisch vor. Da mich dieses Thema in den Praktika bisher am meisten beschäftigt hat, erstellte ich einen Fragebogen, den ich den drei mich während eines Prakti- kums betreuenden Mentoren zur individuellen Beantwortung vorlegte. Durch den engen Kon- takt und die Erfahrung zahlreicher Hospitationsstunden, konnte ich drei sehr unterschiedliche Lehrertypen wahrnehmen. Aus diesem Grund erschien es mir interessant, genau diese drei zu dem Thema zu befragen. Das Spektrum an störfaktorialen Ereignissen, die Herange- hensweisen und die vielseitigen Methodeneinsätze zeigten letzten Endes nur, dass jede Lehrperson aus ihrem eigenen Erfahrungsschatz schöpft und die Methoden anwendet, die sie für die wirksamsten hält. Hierbei sei zu erwähnen, dass diese Untersuchung durch die intensive Auseinandersetzung mit jenem Phänomen außerdem einer tiefer gehenden Refle- xion meiner Praktikumserfahrungen diente und somit seinen Zweck erfüllte.

1. Einleitung

Auf sich allein gestellt wächst der Mensch in einer sich stetig verändernden Gesellschaft auf und begegnet auf seinem recht kurzem Weg der Schulbildung immer wieder neuen Lehre- rinnen und Lehrern, deren Aufgabe es ist, ihr Wissen und ihre Lebenserfahrung an die jun- gen Heranwachsenden weiter zu geben. Eine Aufgabe, die nicht nur viel Verantwortung be- deutet, sondern auch eine gewisse Pflicht gegenüber dem Heranwachsenden mit sich bringt. Die Pflicht ihm die Möglichkeit zu geben, sich selbst fortzubilden, denn „der Mensch muss sich in der Welt selbst forthelfen. Dies ihn zu lehren, ist unsere Aufgabe.“ (PESTALOZZI)¹. Als Lehrerin und Lehrer gilt es zum einen, den passenden Umgang und zum anderen, den rich- tigen Zugang zu den Schülern finden. Nicht jede Schülerin und jeder Schüler zeigt sich offen und interessiert gegenüber Aufnahme von neuem Wissen oder neuen Informationen. Die ersten Anzeichen von Resignation machen sich bemerkbar und führen besonders im Klas- senkollektiv letztendlich zu Störungen und Unruhe, mit der sich die Lehrenden konfrontiert sehen. Wider Willen kommt es zum Einsatz verschiedenster Methoden, die kaum ihren Zweck erfüllen. Doch gibt es die eine Idealmethode oder sogar ein Sammelsurium an Me- thoden zur Eindämmung unwillkommener Unterrichtsstörungen? Oder ist diese Fragestel- lung allein schon utopisch?

Auf der Suche nach möglichen Antworten erscheint mir der Weg in das Schulleben als der Sichere. Die Praxis ist der Schlüssel, da aus ihr nicht nur die Erfahrungen gezogen werden, sondern sich auch die pädagogischen Theorien von ihr ableiten und erschließen. Diese Schlüsselerfahrung machen zum Beispiel Studierende in mehreren Praktika. Die Erfahrun- gen und Erkenntnisse richten sich nach der eigenen Position, dem Finden einer neuen Rolle und der Eignung für den Beruf. Dabei sehen auch wir Studierende uns, mit den alltäglichen Problemen des Schullebens - wie den Unterrichtsstörungen - konfrontiert. Der Versuch der Anwendung klassischer Methoden vom Ermahnen bis hin zur Drohung scheitert. Mit den oben gestellten Fragen wenden wir uns schnell an Kollegen und Mentoren in der Hoffnung, diese wüssten um die Problemherde im Unterricht bescheid und hätten aus den Jahren der Erfahrungen Kenntnis über die passende Methode.

Auf dieser Grundlage habe ich drei schriftliche Befragungen bei Mentoren einer Realschule gemacht. Im Folgenden soll die gewählte Herangehensweise kritisch betrachtet und gleichsam begründet werden. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die Ergebnisse der Befragung unter verschiedenen Gesichtspunkten untersucht. Abschließend umrahmt eine persönliche Stellungnahme und Einschätzung die Ausführung mit dem Ziel, neue Sichtweisen für den eigenen Erfahrungsschatz gewinnen.

2. Unterrichtsstörungen: Ein theoretischer Exkurs

2.1 Schattenseite des Lehrerberufs

In Deutschland macht eine Unterrichtsstunde rund 65 %2 der Lehr- und Lerntätigkeiten aus. Die restlichen 35 %³ der Zeit werden darauf verwendet, für Ruhe und Ordnung zu sorgen. Diese Zahlen zeigen, dass auch der Beruf des Lehrers seine Schattenseiten hat. Doch in den seltensten Fällen wird darüber gesprochen, was den Lernprozess ins Stocken bringt, was den Unterrichtshergang aus den Fugen geraten lässt und was Angst und Hilflosigkeit bei betroffenen Lehrkräften auslöst. Diese wiegen sich in Anonymität, möchten darüber reden, aber nicht erkannt werden. Der Grund ist die Einsicht des Scheiterns, der Verlust von Kon- trolle oder der Wegfall von Autorität, die dazu führt, das dass Problem nicht öffentlich darge- stellt wird. Sätze wie Ich bin gestresst! oder War die Klasse heute wieder stressig! gehören zum Schulalltag. Diese Sätze drücken aus, dass sich Lehrer „durch kritische Situationen ü- ber das normale Maß hinaus beansprucht [fühlen], dass [Lehrer] auf belastende Zwischenfäl- le oder die häufiger vorkommenden sehr vielen kleinen einzelnen belastenden Ereignisse nicht mehr angemessen und gelassen reagieren [können].“⁴ Dem entgegenzusteuern erweist sich oft als unüberwindbares Hindernis und der Versuch Problemen aus dem Weg zu gehen, scheitert kläglich.

Dabei gehören Schulkonflikte zum Alltag von Lehrerinnen und Lehrern. Meist ist von Diszip- linproblemen, von Verhaltensauffälligkeiten oder von Erziehungsschwierigkeiten die Rede. „Disziplin ist ein Begriff, der im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts [jedoch] eine Renais- sance erfahren hat.“⁵ Verhaltensauffälligkeiten und Disziplinschwierigkeiten lenken in erster Linie die Ursache auf den Schüler und weisen die Schuld von der Lehrperson. Sie beinhalten daher gehend eher veraltete Ansichten. Resultierend aus dieser sprachlichen Ungleichheit wird in der gegenwärtigen Schulpädagogik bevorzugt der Begriff der Unterrichtsstörung ver- wendet, welchen Rainer WINKEL aus der kommunikativen Didaktik⁶ initiierte. „Er stellt den Prozess des Verstehens in den Mittelpunkt und interpretiert Unterrichtsstörungen hauptsäch- lich vom Unterricht her.“⁷ Und auch wenn eine begriffsdefinitorische Änderung zu verzeich- nen ist, so kann jedoch nicht von einer schulpraktisch bezogenen Veränderung gesprochen werden. Das Problem besteht weiterhin, nur hat sich der Blickwinkel um 180 Grad gedreht.

2.2 Lehrende im Umgang mit Störungen

Bei Auftreten von Unterrichtsstörungen ist die Lehrerin und der Lehrer verpflichtet, zu intervenieren. Aus schulrechtlicher Sicht sind zum einen der Erlass geregelter Erziehungsmaßnahmen⁸ und die gesetzlich festgelegten Ordnungsmaßnahmen⁹ zu differenzieren. In den Rahmen der pädagogischen Freiheit¹⁰ fällt der Handlungsspielraum der Lehrkraft und die Wahl legitimer Methoden bei Unterrichtsstörungen.

Unterrichtsstörungen zählen für Lehrerinnen und Lehrer zu den bewegenden schulischen Problemen.¹¹ Grundlegend ist nicht der Störfaktor an sich, sondern was dieser bei Lehrern auslöst und wie mit ihnen umgegangen wird. In Gedanken verloren, kommen Selbstzweifel auf und Fragen wie Bleibe ich im Unterricht ich selbst?, Wie reagiere ich angemessen?, Welche Methode w ä re die Wirksamste? oder Muss ich meine Person der Lehrerrolle opfern? irren ohne passende Antworten im Kopf umher. Störungen im Unterricht sind Angriffe auf das Selbstwertgefühl des Lehrenden, welches ihn Siegfried gleich an der Schulter trifft und seine Verwundbarkeit zu Tage kommen lässt. Einige reagieren mit Resignation oder geben sich selbst auf und andere versuchen mit Humor, Methodenwechsel und Sanktionen die Störung im Keim zu ersticken. Als wirklich effektiv erweist sich wohl kaum eine Methode. Ein Risiko besteht weiterhin.

Dabei handelt es sich wirklich nicht um die schlechtesten Lehrer. Sie sind fachkompetent, gut vorbereitet und durchaus guten Willens.¹² „Und doch […] handeln viele Lehrer im Zwiespalt ihres pädagogischen Anspruches mit der täglich erfahrenen Realität ihres Berufes oft verzweifelt gegen ihre Ansichten und dennoch im kollegialen Kanton tradierter Erziehungspraktiken“¹³, schreibt Rainer MANERTZ bereits Ende der Siebziger. Obwohl diese Auffassung bereits dreißig Jahre zurück liegt, scheint sie im Einklang mit aktuellen Gesprächen über Formen der Konfliktlösung bei Unterrichtsstörungen zu sein.

2.3 Erscheinungsformen nach Winkel

Zuallererst ist darauf hinzuweisen, dass keine allgemeingültige Definition von Unterrichtstö- rungen existiert. Die hier vorgestellten Definitionen sind willkürlich und von der breiten Masse akzeptiert. WINKEL äußert sich folgendermaßen über diese Teilaspekt: „Was eine Unter- richtsstörung ist, kann überhaupt nicht ein einzelner oder eine Gruppe vorweg ausmachen, gleichsam von außen festlegen. […] Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unter richt gestört ist, d. h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird.“¹⁴ Für ihn signalisiert das Abbrechen des Lehr- und Lernprozesses¹⁵ durch verschiedene Erscheinungsformen eine Störung des Unterrichtsgeschehens. Zu den typischen Erscheinungsformen gehören nach seinen Erkenntnissen: Akustische Störungen, Motorische Störungen, Aggressionen, geistige Abwesenheit, Verweigerung und Verstöße gegen die Hausordnung.¹⁶ Daraus ergibt sich ein ganzer Diagnosenkatalog, in welchen er die störfaktorialen Aspekte des Unterrichts in fünf zueinander in Beziehung stehenden Kate- gorien einzuteilen versucht. Er benennt sie mit Störungsbezeichnung, Störungsbereich, Stö- rungsrichtung, Störungsfolgen und Störungsursache.¹⁷ Aus dieser Vielfalt an Sichtweisen und Einordnungsversuchen zeigt sich die hiermit verbundene Problematik der Abgrenzung von Störungen. Das liegt an der unterschiedlichen Wahrnehmung jeder einzelnen Lehrper- son und ihrer persönlichen Haltung. Es gilt zu beachten, dass es sich bei Störungen eines Schülers oder einer Klasse vor allem um Signale handelt. Lehrende sollten in der Lage sein, diese zu deuten und zu verstehen und nicht durch voreiliges Urteilen und vorschnelles Han- deln zu Methoden greifen, die ihren Zweck in keiner Weise erfüllen.

3. Schriftliche Befragung als Forschungsmethode

3.1 Befragungsthema

Die tägliche Konfrontation mit Konfliktsituationen im Unterrichtsgeschehen ist ein vieldisku- tiertes Thema, mit dem auch ich in der Schulpraxis in Berührung kam und das mich sehr beschäftigte. Nun gibt es mehrere Möglichkeiten, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen, eine davon stellt die Befragung dar. Hierbei werden das Interview und die schriftliche Befra- gung unterschieden.

Zur inhaltlichen Planung gehört in erster Linie die Festlegung des Befragungsthemas, was in diesem Fall der Umgang mit Konfliktsituationen im Unterricht wäre. Nachdem die Wahl des Themas getroffen wurde, gilt es im nächsten Schritt, die Ziele und Erwartungen zu benen- nen. Diese Erwartungen habe ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit formuliert. Die Zielset- zung ist, die unterschiedlichen Herangehensweisen der Befragten im Umgang mit Konfliktsi- tuationen zu ermitteln, um diese später analysieren zu können. Denn, „umso wichtiger ist es, vor der Frageformulierung genau festzulegen, über welche Bereiche man Informationen sammeln möchte und ob bzw. welche Hypothesen man überprüfen möchte.“¹⁸

[...]

¹ Puntsch, Eberhard: Zitatenhandbuch. Universitas Verlag, München 2003, 308. 4

² Vgl. Keller, Gustav: Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsst ö rungen vorbeugen - Unterrichtsstörungen bewältigen. Verlag Hans Huber. Bern 20081, 28.

³ Vgl. Ebenda.

⁴ Thal, Jürgen / Ebert, Uwe: Methodenvielfalt im Unterricht - mit Lust stressarm und effektiv lernen. Neuwied: Verlag Luchterhand, 2004, 18.

⁵ Keller 20081, 7.

⁶ Vgl. Schäfer, Christa D.: Wege zur L ö sung von Unterrichtsst ö rungen. Jugendliche verstehen - Schule ver ä ndern. Bd. 56, Schneiderverlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2006, 1.

⁷ Ebenda.

⁸ Vgl. Keller 2008, 37.

⁹ Vgl. Ebenda.

¹⁰ Vgl. Ebenda..

¹¹ Vgl. Singer, Kurt: Lehrer - Sch ü ler- Konflikte gewaltfrei regeln. Erziehungsschwierigkeiten und Unterrichtsstörungen als Beziehungsschwierigkeiten bearbeiten. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 19881, 11.

¹² Vgl. Korte, Jochen: Disziplinprobleme im Schulalltag. Ü ber den unp ä dagogischen Umgang mit schwierigen Sch ü lern. Beltz Verlag, Weinheim 1982, 18.

¹³ Manertz, Rainer: Strafen oder nicht? Disziplinierung als p ä dagogisches Problem des Lehrers. Verlag Herder Freiburg im Breisgau, Freiburg 1978, 8.

¹⁴ Winkel, Rainer: Der gest ö rte Unterricht. Diagnostische und therapeutische M ö glichkeiten. Schneiderverlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 20068, 29.

¹⁵ Vgl. Winkel 20068, 31.

¹⁶ Vgl. Keller 2008, 21-23.

¹⁷ Vgl. Winkel, Rainer: Der gest ö rte Unterricht. Diagnostische und therapeutische M ö glichkeiten. Schneiderverlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 20068, 57, 58.

¹⁸ Wellenreuther, Martin: Quantitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Eine Einf ü hrung, Grundlagentexte Pädagogik, Juventa Verlag, Weihnheim und München, 2000, 322.