Computereinsatz in Schulen für geistig Behinderte

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort
1.1 Begründung zur Themenwahl
1.2 Methodisches Vorgehen

2. Einführung
2.1 Entwicklungen des sonderpädagogischen Computereinsatzes
2.2 Kritiken zum Computereinsatz
2.2.1 Befürworter des Computereinsatzes
2.2.2 Argumentationen gegen einen Computereinsatz
2.4 Veränderte Lehrerrolle

3. Dimensionen des Computereinsatz in der Sonderschule
3.1 Computer als Gegenstand des Unterrichts
3.2 Computer als didaktisches Medium
3.2.1 Arbeiten mit dem Computer
3.2.1.1.1 Textverarbeitungsprogramme
3.2.1.1.2 Datenbanken
3.2.1.1.3 Tabellenkalkulation
3.2.1.1.4 Konstruktionsprogramme
3.2.1.1.5 Malprogramme
3.2.1.1.6 Musikprogramme
3.2.1.1.7 Steuerund Regelprogramme
3.2.2 Lernen am Comp uter
3.2.2.1.1 Drill & Practice Programme
3.2.2.1.2 Tutorials
3.2.2.1.3 Simulationen
3.2.3 Lehren mit dem Comp uter
3.2.3.1.1 Simulationen
3.2.3.1.2 Präsentationen
3.2.3.1.3 Steuerung anderer Medien
3.2.3.1.4 Gestaltung von Arbeitsmaterialien für den Unterricht Spiel und Freizeit mit und an dem Computer
3.2.4.1.1 Positive Aspekte von Computerspielen
3.2.4.1.2 Negative Aspekte von Computerspielen
3.2.4.1 Computerspielarten
3.2.4.1.4 Edutainment
3.2.4.1.5 Entertainment Internet und Informationssowie Kommunikationsdienste
3.2.5.1.1 Aufbau des Internet
3.2.5.1.2 Internetdienste
3.2.5.1.3 Kommunikationsdienste E-Mail,
3.2 Newsgroups, IRC
3.2.5.1.4 Informationsdienste WWW
3.3 Spezielle Einsatzgebiete in der Heilund Sonderpädagogik
3.3.1 Computer als prothetisches Hilfsmittel
3.3.1.1 Kommunikationshilfen
3.3.1.2 Spezielle Eingabemedien als Hilfsmittel
zur Computersteuerung
3.3.1.3 Umfeldkontrollen
3.3.1.4. Hörhilfen
3.3.1.5 Unterstützungen bei Sehschwäche und Blindheit

4. Grundlegende Computerunterstützte Förderbereiche für geistig behinderte Schüler 80
4.1 Computerunterstützte Förderdiagnostiken
4.2 Basale Funtionstrainings
4.3 Schreibund Leseförderung
4.3.1 Schreibförderung
4.3.2 Leseförderung
4.4 Sprachförderung
4.5 Mathematische Förderung
4.5.1 Vorstufe mathematischer Fähigkeiten
4.5.2 Mengen, Zahlen und Rechenoperationen

5. Softwarebeurteilung 100
5.1 Kommerzielle Bewertungssysteme: Die SODIS-Datenbank
5.2 Private Bewertungssysteme: Kriterienanalyse
5.2.1 Kriterienkatalog
5.2.2 Beobachtungsbogen

6. Schlussbetrachtung

7. Literatur

1. Vorwort

1.1. Begründung zur Themenwahl

Ich beschäftige mich im privaten Bereich schon seit einiger Zeit mit dem Comp uter und habe im Lauf der Zeit einen Einblick in die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten der Computertechnologie bekommen. Die Computertechnik und die dazugehörigen Hardund Softwareinnovationen, die in einer ständigen Weiterentwicklung stehen, faszinieren mich.

Erst sehr spät im Studium erkannte ich, dass es auc h im Sonderschulbereich Möglichkeiten gibt, den Computer als Medium gezielt zur Förderung der Schüler in den Unterricht zu integrieren. Während meiner Studienzeit stieß ich im Rahmen diverser Praktika häufig auf Schulen mit Comp uterausstattung. In einem 5- wöchigen-Blockpraktikum in einer Praktisch Bildbaren Schule in Hofgeismar konnte ich erstmals ein mit Computern ausgestattetes Klassenzimmer besichtigen und die Schüler bei der Arbeit mit den Rechnern beobachten. Die Schüler hatten offensichtlich großen Spaß bei der Arbeit mit dem Computer und waren in ihren Ausübungen höchst motiviert. Da die mir zugeteilte Klasse eine solche Comp uterausstattung nicht besaß, blieb es vorerst bei diesem einmaligen Eindruck, der jedoch mein Interesse zusätzlich intens ivierte.

In einem weiteren Sprachförderpraktikum wurde ich erstmals mit dem Computereinsatz in einer Sonderschule aktiv konfrontiert. Dort führte ich Sprachübungen mit einem Testschüler am Computer durch. Dazu verwendeten wir ein schuleigenes Programm, welches auf verschiedenen Sprachschwierigkeiten editiert werden kann. Die Arbeit mit dem Comp uter bereitete nicht nur dem Schüler sondern auch mir große Freude. Darüber hinaus empfand ich das Arbeiten mit dem Programm nicht nur in Bezug auf die motivierende Wirkung des Computers auf den Schüler, als sehr effektiv. Zudem denke ich, dass die multimediale Präsentation der Lerninhalte eine sehr positive Förderungskomponente darstellt, die das Lernen über mehrere Sinneskanäle ermöglicht.

Allerdings war dieser Eindruck vorerst rein subjektiver und praktischer Art, wodurch mein Interesse anstieg, mich auf theoretischer Ebene mit diesem Thema zu befassen, um objektive wissenschaftliche Erkenntnisse zu erhalten. Im Rahmen dieses Interesses zum Computereinsatz in Sonderschulen habe ich mich entschieden eben diese wissenschaftliche Hausarbeit zum Thema zu verfa ssen.

Des Weiteren wird mein Vorhaben bekräftigt durch die Tatsache, dass unser gesamtes gesellschaftliches und technisches Leben ohne den Computer kaum noch vorstellbar ist. Nicht umsonst wird computergestützte Informationstechnik „als Schlüsseltechnologie bezeichnet.“ (BONFRANCHI in Geistige Behinderung, 1997, 97) Computertechnologie ist in den verschiedensten Lebensbereichen anzutreffen, angefangen von Haushaltsgeräten (z.B. Waschmaschine), über Unterha ltungsmedien (z.B.Videorekorder), bis hin zu großindustriellen computergesteuerten Fertigungsmaschinen (z.B. CNC Drehmaschinen). Da behinderte Menschen ein Teil dieser „computergeprägten“ Gesellschaft sind, hat nach meiner Meinung der Informatikunterricht ebenso seine Daseinsberechtigung, wie dies andere klassische Schulfächer haben. Erst durch den Umgang mit dem Computer, sei es als Unterrichtsgegenstand oder als Unterrichtsmedium werden die Schüler auf das Leben im Sinne einer hochtechnisierten Gesellschaft vorbereitet.

1.2 Methodische Vorgehensweise

Mit dieser Arbeit soll die Frage beantwortet werden, welche Einsatzmöglichkeiten es im allgemeinen für Computer in Schulen für geistig Behinderte gibt und welche Förderprogramme, Hardwarekonzepte und prothetische Hilfsmittel zum aktuellen technischen Stand für eine sehr differenzierte Schülerschaft an Schulen für Geistig Behinderte zur Verfügung stehen und was diese zu leisten vermögen.

Als Einstieg in die Analyse soll zunächst die geschichtliche Entwicklung des Computereinsatzes in Sonderschulen dargestellt werden, um einen Überblick über den bisherigen Ansatz der Computerdidaktik in Schulen zu ermöglichen und um zu verdeutlichen wie weit die Verbreitung des Computers in Schulen vorangeschritten ist (2.1). Darauf aufbauend wird das Thema des Computereinsatzes in der Sonderschule allgemein erörtert, indem verschiedene Kritikpunkte diverser Autoren dargestellt werden, um einen ersten Überblick einer schon länger existierenden Diskussion über das Für und Wieder des Computereinsatzes in Sonderschulen zu ermöglichen (2.2). Als Abschluss der Einführung wird auf die veränderte Le hrerrolle durch den Umgang mit Computern im Unterricht hingewiesen und verdeutlich, welche Position der Lehrer einnimmt, wenn der Computer als Unterrichtsmedium hinzugezogen wird (2.3).

Intention von Kapitel 3. ist die Darstellung der unterschiedlichen Einsatzmöglichkeiten des Computers in Schulen für geistige Behinderung, sowie die Differenzierung einzelner Anwendungsgebiete.

Zunächst wird als Dimension des Computereinsatzes die Möglichkeit vorgestellt, wie der Computer als Unterrichtsgegenstand Verwendung findet und welchen Nutzen die Schüler von diesem Aspekt haben (3.1).

Daraufhin wird die Verwendungsform „didaktisches Medium“ thematisiert, und analysiert auf welche vielseitige Weise der Computer als Medium des Unterrichts verwendet werden kann (3.2). Diese Darstellung ist untergliedert in verschiedene Schwerpunktbereiche:

„Das Arbeiten am Computer“ (3.2.1) beschreibt, wie der Computer als Werkzeug eingesetzt werden kann und wie die Schüler mit verschiedenen Anwendungsprogrammen Texte, Datenbanken, Tabellenkalkulationen, Graphiken und Bilder, sowie Musik herstellen können und auf welche Weise der Computer als Steuerund Regelsystem eingesetzt werden kann. „Lernen am Computer“ (3.2.2) fokussiert verschiedene Lernprogrammgattungen, deren lerntheoretischen Kern, sowie die Anwendungsmöglichkeit auf ve rschiedene Lerninhalte und den Nutzen, den die Schüler aus diesem Hilfsmittel ziehen können. Neben dieser schülerzentrierten Einsatzform soll unter „Lehren mit dem Comp uter“ (3.2.3) verdeutlicht werden, auf welche Weise der Computer dem Lehrer als Werkzeug dient, um Inhalte des Unterrichts mit Hilfe neuer Technolo gien zu vermitteln. Da die Freizeitpädagogik in der Schule für geistige Behinderung ein wichtiges Gebiet ist, soll demonstriert werden, welche Computerspiele es für die Freizeitgestaltung gibt, ob das Comp uterspielen auch für geistig behinderte Relevanz hat und welche Kritikpunkte existieren (3.2.4). Abschließend wird herausgestellt, wie geistig behinderte Schüler das Medium Internet zur Kommunikation und Informationsbeschaffung nutzen können (3.2.5).

Der dritte Schwerpunktbereich des Computereinsatzes ist der Computer als prothetisches Hilfsmittel für behinderte Menschen allgemein (3.3). Hier soll dargestellt werden, welche adaptierten Hardwarelösungen es für behinderte Personen gibt, die die Kommunikation, Computersteuerung und Bewältigung von allgemeinen Handlungen unterstützen.

Intention von Kapitel 4 ist die explizite Herausstellung verschiedener sonderpädagogischer Förderbereiche. Hauptaugenmerk liegt auf basalen Grundfunktionen,

Schreiben und Lesen, Sprache, Mathematik und Förderdiagnostik. Adäquat zu jedem Förderbereich wird jeweils ein Computerprogramm vorgestellt, das bei der Förderung eingesetzt werden kann. Eine Bewertung der Programme gibt einen Einblick über die Qualität heutiger Software und den didaktischen Nutzen, der in der Schule für geistige Behinderung relevant ist.

Um die Softwareanalyse abzurunden wird in Kapitel 5 zunächst das Bewertungssystem SODIS vorgestellt, mit dessen Hilfe sich Lehrer und Pädagogen über Programme informieren können. Aufbauend werden exemplarisch ein Kriterienkatalog für Software und ein Beobachtungsbogen für Schülerverhalten vorgestellt, mit deren Hilfe Lehrer Software beurteilen und Schülerverhalten in Bezug auf Computeranwendung protokollieren können.

Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird in dieser Arbeit nur eine Geschlechtsform benutzt, womit jedoch keine geschlechtsspezifische Aussage gemacht werden soll. Angesprochen sind immer Personen beiden Geschlechts.

2. Einführung

2.1 Entwicklungen des sonderpädagogischen Computereinsatzes

Schon in den späten fünfziger Jahren setzten die US Amerikaner den Computer in allgemein bildenden Schulen ein und erprobten die Möglichkeiten, die ein comp utergestützter Unterricht bietet. Dabei kamen sog. Drilland Practice (Übungsund Trainingsprogramme) Systeme zum Einsatz. In den sechziger Jahren wurden diese Programme modifiziert, wobei Erkenntnisse aus der Kognitionspsychologie die Grundlage dieser Modifikation bildeten. Der Benutzer bekam, entsprechend seiner Fähigkeiten, ein eigenes Profil bei seiner Arbeit mit dem Programm.

In Deutschland wurde der Computer erst Ende der siebziger Jahre in allgemeinen Schulen eingesetzt. Während dieser Zeit wurde er als Unterrichtsgegenstand, Unterrichtsmedium und als Werkzeug benutzt (vgl. HAGEMANN, 1997, 75).

Allerdings setzte sich eine weite Verbreitung der Computer in Schulen nicht durch, da die Geräte zum einen zu teuer waren und zum anderen existierten nur wenig pädagogisch-didaktische sinnvolle Programme, die einen langfristigen Einsatz hätten rechfertigen könne n (vgl. HAGEMANN, 1997, 77).

Erst in den achtziger Jahren wurde der Einsatz von Computern in Schulen als Lernhilfsmittel verstärkt diskutiert. Zu diesem Zeitpunkt fokussierte sich die Diskussion jedoch auf den Regelschulbereich und nur selten auf den Sonderschulbereich. Trotz des geringen Interesses für einen Computereinsatz im Sonderschulbereich tauschten Experten jedoch im Dezember1985 bei einem Kongress in Kiel Erfahrungen im Umgang mit Computern an Sonderschulen aus und prüften mögliche Einsatzgebiete (vgl. HAMAYER, 1987, 13).

Es blieb zuvor bei Diskussionen und Erfahrungsberichten, die von Le hrern und Pädagogen aus der Praxis geführt wurden. Eine wissenschaftliche Annäherung an die Thematik war vorläufig nicht zu erkennen. Später wurde es still um die Diskussion eines Computereinsatzes, vor allem im Bereich der geistigen Behinderung. Es fanden weder Studien zum Thema statt (vgl. Kapitel 2.2) noch gab es Diskussionen zur Effizienz eines Computereinsatzes an Schulen für geistig Behinderte. Es machten sich Verweigerungstendenzen bemerkbar, die dazu führten, dass dieses Thema zum größten Teil ausgeklammert wurde.

Ausnahmen bestätigen die Regel, so auch die Johannes-Anstalten in Mosbach, die seit 1986 gezielt den Computer bei geistig behinderten Schülern einsetzt (vgl. BONFRANCHI, 1994, 81).

Abgesehen von solchen Ausnahmen entwickelte sich erst in der ersten Hälfte der neunziger Jahre die Diskussion des Computereinsatzes in der Geistigbehindertenpädagogik. Doch auch hier machte sich eine eher ablehnende Haltung gegenüber den „neuen“ Technologien im Unterricht bemerkbar. HEGAMANN vermutet, dass „eine Pädagogik, die sich zutiefst als ‚vom Menschen aus’ versteht, (...) in ihrer anthropologischen, humanistischen, phänomenologisch-sensiblen Orientierung die Verwendung von Computern bei geistig Behinderten als Zeitgeistgeprägten Schlag gegen ihr Selbstverständnis versteht“ (1997, 1).

Dennoch machte sich zunächst in sehr kleinen Schritten der Computereinzug auch in der Sonderpädagogik bemerkbar. Der Computer fand zu dieser Zeit hauptsächlich Verwendung zur Förderung der Kulturtechniken. Allerdings verbreitete er sich stärker in Schulen für Körperund Sprachbehinderte als an Schulen für geistige Behinderungen. BONFRANCHI spricht in diesem Kontext von einer Te ilung der verschiedenen Behinderungsarten durch neue Technologien: es „(...) ergibt sich eine Diskrepanz zwischen einerseits sinnesund körperbehinderten und andererseits den lernund geistigbehinderten Menschen. Die Entwicklung moderner Technologien dividiert diese beiden Gruppen auseinander und bringt eine scharfe Trennung“ (BONFRANCHI, 1999, 81).

Festgehalten werden muss letztendlich, das in anderen europäischen Ländern wie England, Schweiz oder Skandinavien, sowie in den transatlantischen Ländern USA und Japan mehr Erfahrung bei dem Einsatz neuer Technologien im Unterricht besteht. Der technische Fortschritt in Schulen hat sich dort wesentlich schneller und weitreichender verbreitet ist als es in Deutschland der Fall ist (vgl. BONFRANCHI, 1999, 81; vgl. HAMAYER, 1987, 84).

2.2 Kritiken zum Computereinsatz

Zunächst stellt sich die Frage, warum der Einsatz eines Computers in der Schule bzw. im Unterricht überhaupt erforderlich ist. Welche Vorteile bietet der Computer den Schülern, die einen Einsatz rechtfertigen würden? Welche Nutzen können Schüler bei der Computerarbeit ziehen? MESCHENMOSER formuliert die oben

gestellten Fragen als Frage der Betroffenheit: „Notwendig ist der Einsatz neuer Mittel des Lernens und neuer Unterrichtsgegenstände immer dann, wenn „Betroffenheit“ unzweifelhaft nachzuweisen ist. Mit Betroffenheit ist hier die Gegenwarts- und die Zukunftsbedeutung (im Sinne KLAFKIs 1985) gemeint. Es ist also zunächst im Detail aufzuzeigen, dass Computer und Computeranwendungen auch im gegenwärtigen Leben der Heranwachsenden mit geistigen Behinderungen eine wesentliche, d.h. nachhaltige und tief greifende Bedeutung haben“ (1997, 105).

2.2.1 Befürworter des Computereinsatzes

Um eine „Betroffenheit“ nachzuweisen, werden an dieser Stelle verschiedene Argumentationen für den Computereinsatz in Sonderschulen dargestellt, die in fünf Kategorien untergliedert werden können:

1. Informationstechnische Grundbildung als Vorbereitung auf die Gesellschaft, sowie die Berufsund Arbeitswelt
2. Computer als Lernhilfsmittel
3. Computer als prothetisches Hilfsmittel
4. Computereinsatz aufgrund hoher Motivationsaktivierung
5. Computer zur Kommunikationsförderung
6. Computer als Hilfsmittel für basales Funktionstraining und/oder als therapeutisches Hilfsmittel

Zu 1. argumentiert STRICKER folgendermaßen: „Die Informationstechniken verändern unsere Gesellschaft. Die Schule ist ein Teil dieser sich verändernden und veränderten Gesellschaft. Deshalb muss sich Schule verändern, wenn sie nicht eine Subgesellschaft bilden will“ (1990, 55; zit. n. BONFRANCHI, 1994, 12). Er rechtfertigt einen Computereinsatz mit einem gesellschaftlichen Strukturwandel, auf den die Schüler, mit Hilfe der Technologien die unter anderem den Strukturwandel vorantreiben, vorbereitet werden müssen.

BONFRANCHI verschärft die Forderung nach einem Computereinsatz auch in der Sonderschule und begründet dies ebenfalls durch den stetigen Wandel zur Informationsgesellschaft: „ Da der Computer fast alle Lebensbereiche mehr oder weniger stark durchdringt, entsteht die Notwendigkeit und damit die Legitimation, den Computer auch in Sonderschulen einzuführen, (...)“ (1997, 98).

Parallel zum gesellschaftlichen Wandel, der durch die zunehmende Technologisierungvorangetrieben wird, verläuft eine Veränderung der Berufsund Arbeitswelt.Unternehmen machen zunehmend Gebrauch von einer automatisierten Produktion.Werkstätten für Behinderte sind von dieser Modernisierung ebenso betroffenwie mittelständische Betriebe oder Großunternehmen. Nach PRACHT (...) „sind es inzwischen über 300 Werkstätten, in denen auch Menschen mit geistigen Behinderungen an computergesteuerten Werkzeugmaschinen arbeiten“ (1994 zit.n. MESCHENMOSER, 1997, 106). Kern der Automatisierung sind moderne Fertigungsroboterund Computer, die als Steuerund Regelelement eingesetzt werden.Beide Technologien sind grundlegende Komponenten, die die Herstellungvon Gütern erheblich beschleunigen und die Produktionskosten dauerhaft senken.In Zukunft ist eine angemessene Ausbildung auf Computertechnik unumgänglich,um Fertigkeiten im Umgang mit modernen Technologien, deren Basis die Computertechnologieist, sicherzustellen. BONFRANCHI gibt in diesem Zusammenhangzu bedenken: „Es besteht die Gefahr, dass insbesondere lernund geistigbehinderte Menschen durch diese technologische Revolution verstärkt ins Hintertreffen geraten (Marginalisierung)“ (1997, 97).

Zu 2.: Mit Hilfe des Computers können durch seine freie Programmierbarkeit individuelleLernprogramme erstellt oder bereits vorhandene angewendet werden,mit deren Hilfe geistig behinderte Schüler die Möglichkeit erhalten, in verschiedenenFörderbereichen Unterstützung zu bekommen (vgl. HAGEMANN, 1997,91). Diverse Lernprogramme unterstützen bei der Aneignung verschiedener Lerninhalteund bieten gleichzeitig eine Differenzierung der verschiedenen Leistungsniveaus,welche in Klassen mit geistig behinderten Kindern häufig sehr stark variieren(vgl. MESCHENMOSER, 1999,172, 186).

Der Computer ist dabei ein Trainingspartner, der selbst bei mehrfacher Wiederholunggrenzenlose Geduld aufbringt, nie ermüdet und dem Schüler absolute Objektivitätentgegenbringt (vgl. HAGEMANN, 1997, 129).Durch die Reversierbarkeit von Programmabläufen erhalten Schüler die Möglichkeit,bestimmte Ausführungen rückgängig zu machen. Diese Funktionsmöglichkeitbietet die Gelegenheit, gemäß der konstruktivistischen Lerntheorie, zu Experimentieren,wodurch der Lernprozess intensiviert wird (vgl. MESCHENMOSER,1999, 184).

Zu 3.: Behinderte Menschen benötigen mehr oder weniger intensive Unterstützungbei der Ausführung von alltäglichen Handlungen, da ihre motorischen undkognitiven Möglichkeiten in differenziertem Ausmaß eingeschränkt sind. ModerneTechniken bieten die Möglichkeit, diese Einschränkungen teilweise zu kompensieren(vgl. LAMERS, 1999, 14). Der Computer mit speziellen HardundSoftwarelösungen kann zum einen als prothetisches Hilfsmittel bei den unterschiedlichenBehinderungsarten Unterstützung leisten, zum anderen werden durchentsprechende technische Beihilfen Hilfsabhängigkeiten zu anderen Menschenreduziert. Ein positiver psychologischer Nebeneffekt, der sich durch Stärkung desSelbstbewusstseins und des Selbstwertgefühls äußert, tritt zusätzlich auf (vgl.KATZENBACH, 1997, 160). KATZENBACH spricht von einer Stabilisierungdes Selbstwertgefühls durch den Umgang mit dem Computer und begründet dies, „da sich seine grandiosen Fähigkeiten (des Computers) leicht dem eigenen Können zuschlagen lassen“ (1997, 161).

Zu 4.: Es ist häufig zu beobachten, dass ein Computer eine ungeheure Faszinationskraftauf seinen Benutzter ausstrahlt. Diese Faszination äußert sich z.T. durcheine starke Motivation, die der Anwender der Computerarbeit entgegenbringt unddie sich entsprechend positiv auf die Arbeitsbeteiligung auswirken kann. Hierzubestätigt KATZENBACH: „Von Praktikern wird immer wieder berichtet, dass gerade Schülerinnen und Schüler, die mit anderen Materialien kaum ansprechbar seien oder ständiger persönlicher Unterstützung bedürfen, am Computer auf einmal ausdauernd und selbstständig arbeiten können“ (1999, 121). Auch HAGEMANNbestätigt aus Erfahrungen: „Im Umgang mit dem Computer wird in der Literatur und in Gesprächen mit Lehrern, die ebenfalls den Computer im Unterricht verwenden, durchgängig auf die hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler hingewiesen“ (1997, 125).

Zu 5.: HAGEMANN stellt bei der Arbeit mit behinderten Schülern am Computerfest, dass eine Förderung von Kommunikation und sozialer Interaktion stattfindenkann. Dabei wird vor allem die verbale Kommunikation zwischen Schülern undLehrer sowie zwischen den Schülern untereinander verstärkt (vgl. 1997, 127; vgl.1997, 238).

Ein Erfahrungsbericht mit einer Computer-AG macht dies deutlich: „Auf verbaler Ebene fand rege Kommunikation statt: zwischen Lehrer und Schüler wurde Hilfe angefragt und gegeben, auf Wünsche wechselseitig reagiert, wurden Erfahrungen ausgetauscht und Probleme besprochen. Zwischen Schüler und Mitschüler kam es zu Gesprächen über Erfahrungen mit bestimmten Programmen und zu Hilfe- Angeboten sowie privaten Gesprächen, die ihren Anlass in einem Teilaspekt des Geschehens fanden“ (HAGEMANN, 1997, 127).

Durch den Computer kann nicht nur die Kommunikation innerhalb des Klassenverbandesim Unterricht gefördert werden, vielmehr ist es durch moderne Netzwerke,wie das Internet, Intranet oder lokale Netzwerke (LAN) möglich, Kommunikationüber den Klassenverband hinaus herzustellen. So können Schüler Kontaktezwischen verschiedenen Schulen über E- Mail oder Chat-Dienste schließen,wodurch der Zugewinn von Erfahrungen durch den kommunikativen Austauschnicht nur auf den unmittelbaren zur Verfügung stehenden Interaktionspartner beschränktwird. Vielmehr ist es durch die Computerkommunikation möglich, überdiese Grenzen hinauszugehen und Erfahrungen jenseits der sozialen Umgebungzu erhalten (vgl. SCHÄFLER, 1999, 343-345; vgl. LAMERS, 1999, 362).

Zu 6.: Mit Hilfe von speziellen Computerprogrammen ist eine Förderung der „Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses, der visumotorischen Konzentration, der Wahrnehmung, der Differenzierung, des Wiedererkennens von Objekten (Gestalt und Farbe, Figur-Grundwahrnehmung, Wahrnehmungskonstanzen, räumliche Beziehungen u.v.a.m.)“ (PAMMER, 1995, 13) möglich.

Vorteilhaft sind dabei vor allem die Interaktivität, sowie die Verschmelzung vonvisuellen und auditiven Komponenten, die das vermitteln von Lerninhalten imGegensatz zu traditionellen Arbeitsblättern deutlich verbessern können (vgl.PAMMER, 1999, 213).Schon beim Computerspiel, welches keinerlei Förderintention beinhaltet, werdenverschiedene Leistungen an Motorik und Wahrnehmung gestellt. Unter anderemwerden je nach Spiel die Auge-Hand Koordination, die Beidhändigkeit, das visuelleund auditive Wiedererkennen von Symbolen und Objekten aktiviert und entsprechendtrainiert (vgl. KANT, 1999, 45).

2.2.2 Argumentationen gegen einen Computereinsatz

Neben zahlreichen Thesen, die einen Computereinsatz in Schulen für geistig Behindertebefürworten, gibt es Skeptiker, die einen Computereinsatz negativ bewertenund entsprechend verneinen.

HAGEMANN dazu: „Technische Entwicklungen, die der Mensch hervorbringt und derer er sich bedient, sind seit jeher auch Gegenstand der Kritik. (...) Das Einsickern der Technik in den Alltag der Menschen erhält mit dem Auftauchen von Computern erhöhte Beachtung durch kulturkritische Beobachter. Gemeinsam ist ihnen die Sorge um das ‚beseelte Individuum’“ (1999, 96).Bei der Betrachtung kritischer Argumente von unterschiedlichen Autoren fallenviele Übereinstimmungen auf. Vier prägnante Punkte werden besonders herausgestellt,die bei nahezu jeder kritischen Analyse des Computereinsatzes vorzufindensind:

1. Die Softund Hardware ist selten oder sogar ungeeignet für geistig Behinderte
2. Der Computereinsatz in Schulen für geistig Behinderte birgt hohe Kosten und einen zeitintensiven Arbeitsaufwand.
3. Die Technisierung des behinderten Menschen und Verlust der zwischenmenschlichen Beziehung durch den Computereinsatz
4. Mangelnde Wissenschaftlichkeit bei der Überprüfung des Computereinsatzes in Schulen für geistig Behinderte;

Zu 1. Das Angebot an Software, die speziell für geistig behinderte Schüler entwickeltwurde, ist spärlich und hat eine z.T. mangelhafte Qualität, wodurch einepädagogische Rechtfertigung des Einsatzes nicht gewährleistet werden kann, dader Computer erst durch die Software zu einem geeignetem Medium für die Schulewerden kann (vgl. MESCHENMOSER, 1999, 186; vgl. DÖNHOFF, 1999,109).

Die z.T. mangelhafte Qualität von verfügbaren Programmen und das geringeSoftwareangebot auf dem Markt begründet DÖNHOFF mit einem mangelndemökonomischen und militärischen Interesse: „Computerprogramme speziell für Menschen mit geistiger Behinderung haben nur eine geringe Verkaufswahrscheinlichkeit, da der Kreis möglicher Verwender sehr klein ist. Mithin kann in diesem

Zusammenhang nicht von ökonomisch sinnvoll gesprochen werden, und militärisch sinnvoll sind derartige Programme sicher erst recht nicht“ (1999, 111).Es wird jedoch darauf aufmerksam gemacht, dass bei der Programmierung geeigneterSoftware keine technischen Grenzen gesetzt sind. Für den Computer könnenhochgradig komplexe Programme geschrieben werden, deren Entwicklung allerdingseinen sehr hohen Arbeitsaufwand und entsprechende Kosten verursacht(vgl. DÖNHOFF, 1999, 110).

Die Kritik an der Hardware eines Computers bezieht sich vor allem auf die EingabegeräteMaus und Tastatur. HAGEMANN (1993, 339) bezeichnet es als, „sehrbedenklich“, einem geistig behinderten Schüler das Arbeiten mit handelsüblicherTastatur und Maus aufzubürden. Hier muss jedoch hinzugefügt werden, dass mittlerweileeine große Anzahl an modifizierten Eingabegeräten verfügbar ist (vgl.Kap. 3.3.1.2).

Zu 2. Die Beschaffung von Unterrichtsmedien ist immer mit mehr oder wenigerhohen Kosten verbunden. Der Computer als Medium des Unterrichts birgt vergleichsweisehohe Kosten. In diesem Zusammenhang muss beachtet werden, dassmeist mehr als nur ein Gerät benötigt wird, damit alle Schüler im Klassenverbundversorgt werden können (vgl. HAGEMANN, 1997, 241).

Ein moderner Computer nach aktuellem technischem Stand ist je nach Konfiguration ca. 1000 Euro teuer. Dazu kommt noch ein Monitor, der für durchschnittlich300 Euro erhältlich ist. Weitere Anschaffungskosten entstehen durch Softwareund zusätzlicher Hardware in Form von adaptierten Eingabegeräten (vgl.www.preistrend.de).

Neben diesen einmaligen Beschaffungskosten entstehen zusätzliche Unterha ltungskosten,die nicht nur durch den benötigten Strom verursacht werden. Da dieEntwicklungen der Computertechnik sehr rasant voranschreiten, werden immerwieder verbesserte Innovationen im Hardund Softwarebereich vorgestellt. Umeine Aktualität der Computer in den Schulen zu sichern, sind erhebliche Folgekostendurch Neuanscha ffungen zu verzeichnen.

Neben den hohen Unkosten die für die Nutzung von Computern aufgebracht werdenmüssen, entsteht zusätzlich ein hoher Arbeitsund Zeitaufwand. UnerfahreneLehrer müssen zunächst für die Nutzung der neuen Medien ausgebildet werden.Die zeitintensive Teilnahme an entsprechenden Fortbildungsmaßnahmen ist für

eine kompetente Handhabung der Geräte durchaus erforderlich. Weiterhin müssendie Geräte und Programme ständig auf die entsprechenden Unterrichtsziele vorbereitetund konfiguriert werden, was ebenfalls ein hohes Maß an Zeit erfordert.Während Schüler am Computer arbeiten, muss der Lehrer beratend zur Seite stehen,sowie das Arbeitsverhalten der Schüler beobachten. Abschließend besteht dieAufgabe des Lehrers darin, das Arbeitsverhalten der Schüler, die erzielten Ergebnisseund die Effektivität des Programms zu reflektieren, um sicherzustellen, dassdas Lernziel erreicht wurde (vgl. DÖNHOFF, 1999, 112; vgl. HAGEMANN,1997, 242).

Zu 3. Viele Kritiker bemängeln die Emotionslosigkeit der Maschine und befürchten,dass durch den Umgang mit dem Computer das Lebendige und das Emotionaledes Menschen verloren geht. KANT gibt zu bedenken, „dass durch Computer Beziehungen verarmen und auf ein technizistisches Verständnis von Informationsaustausch reduziert werden“ (1999, 56). LAMERS macht eine weitere Gefahrdeutlich, die durch eine technisierte Betrachtungsweise von behinderten Menschenentstehen kann: „dem Behindert-sein keinen Raum lassen und nur noch gut funktionierende fehlerfreie Systeme anstreben“ (...) (1999, 18). BERGMANNverdeutlicht dies, indem er darstellt, wie sich Menschen verhalten, die mit Computerspielenbeschäftigt sind: „Solche extremen Anspannungen sind asozial. Sie sperren alle anderen Wahrnehmungen aus. (...) Gefühl ist hinderlich. Die besondere Fähigkeit, die hier verlangt ist, besteht vor allem darin, sich ganz und gar dem Verlauf des jeweiligen Spiels zu überlassen. (...) Der optimale Spieler muss zu Spielbeginn ‚ganz leer’ sein“ (1996, 14 zit. n. KANT, 1999, 45). Aus dieserBetrachtung entsteht tatsächlich der Eindruck einer „Mensch-Maschine-Schnittstelle“ (LAMERS, 1999, 7), in deren Wesen Emotionalität, Empathie undzwischenmenschliche Beziehung keinen Platz hat.

Adäquat zu dieser Erkenntnis wird die mangelnde Qualität der Kommunikationdurch und mit dem Computer herausgestellt (vgl. HAGEMANN, 1997, 239).

HEIMANN stellt in diesem Zusammenhang die Frage, „ob es überhaupt möglich ist, Menschensprache durch Computer zu ersetzen?“ und beantwortet die Fragemit der These: „Auch der gut gemeinte Einsatz des Computers zur Kommunikationsförderung schränkt die echte Kommunikation, d.h. die menschliche Begegnung ein, (...)“ (1999, 74). Nur durch zwischenmenschliche Interaktion bildet sich das

Individuum heraus. Die zwischenmenschliche Kommunikation ist dabei vongrundlegender Bedeutung, da sie nicht nur Träger von oberflächlichen Informationenist, sondern vielmehr Werte und Beziehungsaspekte vermittelt, die eine fundamentaleBedeutung für die menschliche Entwicklung und die zwischenmenschlicheBeziehung haben (vgl. SCHULZ VON THUN, 1994, 13-14).

Zu 4. Zum derzeitigen Stand gibt es zum Computereinsatz in Schulen für geistigBehinderte sehr viele Erfahrungsberichte, die den Umgang der Schüler mit demComputer dokumentieren und analysieren (vgl. BLESCH/ KLEMM, 1997, 190;vgl. BUSS, 1999, 222). MESCHENMOSER gibt zu bedenken, dass zwar Erfa hrungsberichteerkennen lassen, dass Kinder mit geistiger Behinderung durchaus inder Lage sind, mit dem Computer zu arbeiten, allerdings fordert er zusätzlich gezieltewissenschaftliche Untersuchungen, mit deren Hilfe die Hardund Softwaredes Computers überprüft wird, um tatsächlich sinnvolle Geräte und Programme zufiltrieren, die pädagogischen Kriterien entsprechen (vgl. 1999, 110).

DÖNHOFF bestärkt die Forderung nach wissenschaftstheoretischer Grundlage: „Hier helfen letztlich nur praktisch-empirische Untersuchungen weiter, denn eine augenscheinliche Gültigkeit der Programme, in der entschieden wird aufgrund bloßer Analyse eines vorliegenden Programms durch den Fachmann oder weltanschaulichmoralische, bestimmte pädagogisch-anthropologische Überlegungen reichen hier nicht aus“ (1999, 111). Das fehlen solcher wissenschaftstheoretischerUntersuchungen wird in diesem Zusammenhang von mehreren Autoren kritisiert(vgl. DÖNHOFF, 1999, 109; vgl. HAGEMANN, 1993, 341).

2.4 Veränderte Lehrerrollen

Der Einsatz verschiedener Medien im Unterricht setzt differenzierte Vorausplanungund je nach Medium einen unterschiedlichen Unterrichtsablauf voraus. DasMedium Computer verändert das Unterrichtsgeschehen und die Lehrer-Schüler-Beziehung grundlegend. Wird der Computer im Unterricht eingesetzt, muss derLehrer sich darauf einstellen, dass der Unterrichtsverlauf in völlig anderen Dimensionenabläuft, als dies beim Einsatz herkömmlicher Medien der Fall ist. EinUmdenken bei der Planung und Ausführung von Unterricht ist deshalb unugänglich und setzt vor allem umfangreiche Computerund Softwarekenntnissevoraus.

HAGEMANN weist zusätzlich darauf hin, dass der Arbeitsaufwand in Verbindungmit dem Computereinsatz im Unterricht sehr hoch ist (vgl. Kapitel 2.2 Punkt2). Dazu hat er folgende Arbeitsschwerpunkte, die der Lehrer zu bewältigen hat,aufgeführt:

- Hardund Software-Anschaffung und –Installation
- Programme schreiben oder abändern
- Einarbeitung in Betriebssysteme und spezielle Programme
- Schülerdiagnose
- Konzeptentwicklung
- Einführung für die Schüler
- Ständige Handhabung (Umgangswissen)
- Projektorientierung
- Inspektion und aktuelle Fehlerbehebung

„

(1997, 242).

Neben diesen facettenreichen Aufgabenbereichen muss der Lehrer sich durch denEinsatz des Computers zusätzlich auf eine Veränderung seiner bisherigen Rolleals Lehrer einstellen. Die räumliche Stellung des Lehrers ist bei der Computerarbeitnicht mehr in vo rderster Reihe, vielmehr muss er sich neben oder gar hinterden Schülern bewegen. Diese Stellung macht deutlich, dass der Lehrer nicht mehrHauptperson ist, dem die volle Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. DerComputer ist das Objekt, auf das der Blickwinkel der Schüler zentriert ist. DerLehrer muss sich zurückhalten und den Schülern eine gewisse Autonomie gewähren,um eine konzentrierte Arbeit mit dem Computer zu ermöglichen. Dies bedeutetallerdings nicht, dass der Lehrer die Schüler sich selbst überlässt. Seine Rollebesteht darin, alle nötigen Vorbereitungen zu treffen (siehe oben), die das pädagogischsinnvolle Arbeiten mit dem Computer gestatten (vgl. HAGEMANN, 1997,243).

Da mit dieser groben Veränderung in der Lehrerrolle eine Tradition gebrochenwird, vermutet man, dass dies eines der Ursachen ist, warum häufig eine ablehnendeHaltung gegenüber einem Computereinsatz in Schulen zu beobachten ist.

Sich auf neue Situationen einzulassen fällt vielen offensichtlich schwer und wirdnicht selten skeptisch betrachtet (vgl. BOGENBERGER, 1997, 136).

Während die Kinder mit dem Computer arbeiten, besteht die Aufgabe des Lehrerszum einen darin, als Helfer zur Seite zu stehen und zum anderen eine beobachtendePosition einzunehmen. Der Lehrer fungiert beispielsweise als Helfer, wenn erden Schülern bei Komplikationen jeglicher Art Unterstützung gewährt. Bei derSchülerbeobachtung kann der Lehrer erforschen, welche Veränderungen, Schwierigkeitenund Bedürfnisse seitens der Schüler zu verzeichnen sind. Die Beobachtungsergebnissedienen später zur Vorbereitung erneuter Computersitzungen undbeeinflussen die Auswahlkriterien für Programme und Hardware maßgeblich (vgl.MESCHENMOSER, 1997, 173).

Wie die Ausführungen zeigen, verändert sich die Position des Lehrers in der Klassefundamental. Ein Symptom für diese veränderte Position ist eine geänderteKommunikationsform zwischen Lehrer und Schülern. BOGENBERGER weistdarauf hin, dass sich durch den Computereinsatz im Unterricht die Schüler-Lehrer-Kommunikation erheblich verändert. Es entsteht eine Verlagerung von derSachebene zur Beziehungsebene (vgl. SCHULZ VON THUN, 1994, 13). Währendder Computer für die „Wissensvermittlung“ zuständig ist, hat der Lehrer dieGelegenheit über die Beziehungsebene mit den Schülern in Kontakt zu treten. ImUnterricht macht sich dies bemerkbar durch „(...) eine intensivere Zuwendung zum einzelnen Schüler, man sitzt neben ihm, löst mit ihm Probleme, bietet Hilfestellungen, gibt soziale Impulse“ (BOGENBERGER, 1997, 140). „Das Medium Computer kann somit als Katalysator für soziale Beziehungen wirken, (...)“ (BOGENBERGER,1997, 141).

3. Dimensionen des Computereinsatz in der Sonderschule

Während der Computer früher ausschließlich als Übungsund Textverarbeitungsmediumgenutzt wurde, hat sich sein Anwenderspektrum heutzutage erheblichvergrößert. Dies ist vor allem der rasanten Entwicklung von Hardund Softwarezu verdanken (vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 5).Der Computer bietet schier unendliche Möglichkeiten beim Einsatz in der Sonderschule(wobei einige bereits in Kapitel 2.2 als Argumente der Befürworter desComputereinsatzes genannt wurden): So können die Schüler mit ihm lernen undüben, kreativ gestalten, informieren, spielen, schreiben und verwalten. Der Computerkann als prothetisches Hilfsmittel eingesetzt werden, um beeinträchtigteKinder zu unterstützen. Für den Lehrer ist der Computer ein sinnvolles Hilfsmittel,um Objekte der Realität zu simulieren oder um Arbeitsblätter für die Schülerzu erstellen.

Zusammengefasst lassen sich die Dimensionen des Computereinsatzes folge ndermaßendarstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 5).

Im Folgenden sollen diese Möglichkeiten und Hilfen, die in der Grafik dargestelltsind, genauer betrachtet und voneinander differenziert werden, um einen klarenÜberblick der verschiedenen Eins atzmöglichkeiten zu erhalten, die jeweils in einemdifferenzierten Kontext zur Schülerrelevanz stehen.

HAGEMANN hat die Dimensionen des Computereinsatzes in drei Hauptbereicheunterteilt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(HAGEMANN, 1997, 136; vgl. BAUMANN-GELDERN-EGMOND, 1990, 194).Man erhält durch diese Unterteilung einen Orientierungsansatz, der bei der breitenNutzungsmöglichkeit für Unterricht und Schüler hilfreich ist, um Fehlnutzungengemäß der Zielsetzung zu vermeiden.

Im Folgenden werden die Nutzungsmöglichkeiten unter Zuordnung der dreiHauptkategorien analysiert und dokumentiert.

3.1 Computer als Gegenstand des Unterrichts

Der Computer wird als Gegenstand des Unterrichts zum Themenobjekt, über dasdie Schüler etwas lernen sollen. HAGEMANN spricht vom „Lernen für den Computer“ (1997, 137) und differenziert damit zum „Lernen am Computer“. Indiesem Zusammenhang wird auch von einer informationstechnischen Grundbildung(ITG) gesprochen (vgl. HAIDER/ KRUMM/ WETZEL, 1991, 475). NachBONFRANCHI beinhaltet die ITG allerdings unter anderem die Auseinandersetzungmit der für die Industrie hergestellten Software, welche dort als Werkzeugeingesetzt wird. Da hierbei eine aktive Beschäftigung mit dem Computer gefordert wird, ist eine Darstellung dieser Dimension des Computereinsatzes bei Punkt

3.2.1 „Arbeiten mit dem Computer“ unter Punkt 3.2 Computer als didaktischesMedium, angebracht. Diese Einteilung bezieht sich auf die Klassifizierung vonHAGEMANN (vgl. 1997, 144).

In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass bei beiden Einsatzgebieten:Computer als Unterrichtsgegenstand und Computer als Medium des Unterrichts,Überschneidungspunkte vorzufinden sind und die Dimensionen des Einsatzesnicht immer eindeutig als Unterrichtsgegenstand oder als Unterrichtsmediumklassifizierbar sind (vgl. HAGEMANN, 1997, 143). So hat das Verwenden einesTextverarbeitungsprogramms beispielsweise zum einen Relevanz für die ITG, undzum anderen kann ein Textverarbeitungsprogramm als Unterrichtsmedium eingesetztwerden, um Kulturtechniken einzuüben.

Die ITG begründet sich aus der Gegenwartsund Zukunftsbedeutung der Schüler(vgl. Kapitel 2.2) und hat zum Ziel, die Funktionsweise eines Computers zu vermitteln,als auch die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Auswirkungen durchden Einsatz neuer Technologien näher zu bringen. „Computer als Unterrichtsgegenstand heißt also, Informationen über ihn und seine Auswirkungen zu erhalten bzw. zu vermitteln (...)“ (HAGEMANN, 1997, 139). Diese Wissensinhalte könnendurch verschiedene Kenntnisse über den Computer vermittelt werden, welche indrei Kenntnisbereiche untergliedert werden können:

„

Kenntnisbereich „Umgang“ (allg. Wissen)

- Den Computer als solchen erkennen (Namen)
- Die Komponenten eines Computers unterscheiden und benennen (Tastatur,
Monitor, Laufwerk, Drucker, Maus, Diskette, u.a.)
- Interaktionscharakter des Gerätes erkennen (Tastendruck – Bildschirmanzeige; Ursache – Wirkung)

Kenntnisbereich „Umgang“ (Anwendung)

- Geräte einund ausschalten (Computer, Bildschirm, Drucker)
- Startbefehle auf Tastatur eingeben
- Orientierung in einfachem Menü/Programm (Auswahl, Beginn, Beendigung)
- Handhabung spezieller Eingabegeräte (Maus, Joystick, Conzept-
Keyboard, Sonderschalter)

Kenntnisbereich „Auswirkungen“
- Unterschiede von Mensch und Maschine nennen (Denken, Fühlen, Emotionen,
Meinungen, u.a.)
- Veränderungen der eigenen Lernund Sozialform beim Umgang mit dem
Computer erfahren
- Computer, Automaten im Alltag erkennen
- Computer, Automaten in Berufswelt erkennen (Automaten, Roboter in
Fabriken)

(HAGEMANN, 1997, 141-142).

Da der Computer als Unterrichtsgegenstand eine hohe Komplexität aufweist, istes möglich, die Thematik in verschieden Fächer zu integrieren oder als übergreifendesProjekt umzusetzen (vgl. HAGEMANN, 1997, 139; vgl. BONFRANCHI,1999, 296).

In der Pädagogischen Praxis fällt auf, dass der Computer als didaktisches Mediumim Unterricht häufiger vorzufinden ist als die informationstechnische Grundbildung.HAGEMANN erklärt dieses Ungleichgewicht zum einen durch den handlungsorientiertenUnterricht der Sonderschule, bei dem Wissensinhalte überTechnologien und deren Anwendungen „Hand in Hand“ gehen; zum anderen liegtdie Motivation zur Computerarbeit vor allem in der direkten Anwendung undnicht in der Thematisierung computerzentrierter Inhalte.

HAGENMANN gibt in diesem Zusammenhang zu bedenken, dass geistig behinderteSchüler mit der Thematik überfordert werden könnten, wenn z.B. die Auswirkungenneuer Technologien auf die Gesellschaft im Unterricht behandelt wird(vgl. 1997, 143).

Es ist durchaus nachvollziehbar, dass der größere Reiz beim Computereinsatz inSonderschulen vom aktiven Umgang mit dem Computer ausgeht und nicht vonder Thematisierung computerrelevanter Inhalte. Die Kinder wollen sich handlungsorientiertmit dem Gerät beschäftigen und ihn kennen lernen.

3.2 Computer als didaktisches Medium

Zunächst ist es sinnvoll den Begriff „Medien“ genauer zu beschreiben, um plausibelzu machen in welcher Beziehung der Computer zu allgemeinen Unterrichtsmediensteht. „Medium lat. Medium Mitte, Vermittler; engl. Medium). (...) Medien im Unterricht sind Kommunikationsmittel, die zur Unterstützung und Optimierung von Lehrund Lernprozessen eingesetzt werden (...)“ (WÖRTERBUCH PÄDAGOGIK,1997, 239). MEYER hingegen verzichtet bei seiner Definition auf denBegriff Optimierung und macht lediglich deutlich, dass durch Medien Inhalte ve rmitteltwerden können: „ In der Pädagogik wird als Medium ein Mittel oder Mittler bezeichnet, mit dessen Hilfe der Unterrichtsinhalt an die Schüler vermittelt werden kann“ (1994, 148). Weiterhin beschreibt er, welche Geräte in der Pädagogikals Medien verstanden werden : „ Sprachlabor und Video-Ausstattung, Taschenrechner und Computer, Fernstudienlehrgang und Medienlabor können als „moderne“, technisch und finanziell aufwendige Medien hinzutreten (...)“ (1994,148). Der Computer ist demzufolge ein Instrument, welches Inhalte vermittelt undu.U. zur Verbesserung des Lehrund Lernprozesses dem Lehrer und Schüler unterstützendzur Seite steht.

HAGEMANN weist darauf hin, dass Medien im Unterricht für behinderte Menscheneine andere Bedeutung und Stellenwert haben, als für nicht behinderteMenschen. So können Medien, die für die Regelschule eingesetzt werden, für behinderteMenschen nur bedingt oder keinerlei Relevanz haben. Dies gilt besonderstfür den Computereinsatz, da die Bedienung des Computers Fähigkeiten undFertigkeiten erfordert, die den behinderten Menschen überfordern könnten (vgl.1997, 169).

Eine didaktische Aufbereitung, bezüglich sonderpädagogischer Kriterien, ist deshalbvor dem Einsatz eines Unterrichtsmediums unumgänglich. Bei einer solchenAufbereitung sind verschiedene Faktoren des Unterrichts zu berücksichtigen, diedie Planung entsprechend beeinflusst und lenkt. Folgende Faktoren sind mit einzubeziehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. HAGEMANN, 1997, 158).

In diesem Zusammenhang macht MESCHENMOSER darauf aufmerksam, dass esnoch keine allgemeingültigen Konzepte für den Einsatz des Computers als Unterrichtsmediumgibt und dass die Entwicklung eines Konzepts sonderpädagogischenKriterien entsprechen muss (vgl. 1997, 106-107).Dabei sind „alle (pädagogisch verantwortbaren) inhaltlichen, methodischen und auch medialen Möglichkeiten der individuellen Lernförderung zu nutzen“ (MESCHENMOSER,1997, 106-107).

DUISMANN und MESCHENMOSER entwickelten 1997 ein Konzept, welchesdie potentiellen Einsatzmöglichkeiten von Computersoftware bei geistig Behinderten,entsprechend des Sonderpädagogischen Lehrplans Bayern, darstellt.Dabei werden wichtige Faktoren, wie kognitive Entwicklung, motorische Entwicklung,sowie Entwicklung der Wahrnehmung und Motivation berücksichtigt(vgl. BIGGER/ WOHLWEND, 1995, 29).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(MESCHENMOSER, 1997, 107).

Wie die Tabelle zeigt, ist die Anzahl der aktiven Nutzungsmöglichkeiten desComputers im Unterricht sehr umfangreich und beinhaltet verschiedene Förderbereichegeistig behinderter Schüler. Entsprechend des psychologischen Entwicklungsstandesvon geistig behinderten Kindern werden verschiedene Einsatzvo rschlägeangeboten. Eine chronologische Illustration dieser Möglichkeiten, die sichdurch ihre Zielvorstellungen unterscheiden, soll im Folgenden einen Überblickbieten. BONFRACHI gliedert die Einsatzmöglichkeiten dabei in drei Bereiche,bezogen auf die Inhalte des Unterrichts:

- Arbeiten mit dem Computer (auch ITG)
- Lernen mit dem Computer
- Spielen mit dem Computer

(vgl. 1994, 31).

HAGEMANN erweitert die drei o. g. Einsatzmöglichkeiten, um eine präzisere

Einstufung zu erhalten:

- Lehren mit dem Computer

(vgl. 1997, 146).

HAGEMANN klassifiziert die neuen Kommunikationsund Informationsdiensteunter der Rubrik „Arbeiten mit dem Computer“ (vgl. 1997, 145). In der vorliegendenArbeit soll für die neuen Kommunikationsund Informationsdienste jedocheine eigene Rubrik verwendet werden, da diese Dienste nicht eindeutig ineine der oben genannten Rubriken zugeordnet werden können. Das Internet undlokale Netzwerke bieten eine Vielzahl von verschiedenen Nutzungsmöglichkeiten,die sich unter Lernen, Arbeiten aber auch Spielen und Lehren einteilen lassen.Aus diesem Grund werden die

- Kommunikationsund Informationsdienste im World Wide Web

als fünfte Rubrik in dieser Arbeit aufgeführt.

3.2.1 Arbeiten mit dem Computer

Der Computer wird bei jener Verwendungskategorie als Werkzeug benutzt, wobeidas eigentliche Werkzeug spezielle Programme sind, die dem Benutzer als Hilfemittelzur Verfügung stehen, um bestimmte Tätigkeiten erleichtert durchführen zukönnen. „Werkzeuge können (...) als verlängerte Organe des Menschen betrachtet werden, mit denen er den Wirkungskreis seiner Arbeit erweitert“ (Resch/Volpert,1999, 93) „Mit solchen Programmen kann flexibel konstruiert, entworfen, dokumentiert werden. Solche Werkzeuge lassen unterschiedliche Wege zu, sie erlauben das Rückgängigmachen (reversieren) und bieten die Möglichkeit, Produkte herzustellen“ (MESCHENMOSER, 1997, 109).

Die Computerfachsprache bezeichnet Programme mit Werkzeugcharakter als„Anwendungsprogramme“. BONFRANCHI beschreibt diese Anwendungsprogramme als „(...) standardisierter – in der Hauptsache für die Industrie und Verwaltung hergestellter – Software (...)“ (1994, 31). Bei diesen Programmen, dieauch in der Schule Verwendung finden, handelt es sich in der Regel um Textverarbeitungsprogramme,Datenbanken und Konstruktionsprogramme. Im kreativgestalterischenBereich gibt es Malund Musikprogramme.

Das Arbeiten mit Anwendungsprogrammen ist je nach Zielsetzung zum einenBestandteil der informationstechnischen Grundbildung (ITG) und zum anderenbedeutsam als Unterrichtsmedium, um bestimmte Inhalte zu vermitteln. Anwendungsprogrammehaben daher bei beiden Einsatzkategorien „Computer als Unterrichtsgegenstand“und „Computer als Unterrichtsmedium“ Relevanz.

3.2.1.1 Textverarbeitungsprogramme

Textverarbeitungsprogramme sind die meist verbreiteten Programme auf demSoftwaremarkt. Ein solches Anwendungsprogramm unterstützt die Eingabe vonTexten in den Computer, deren Profil jederzeit nachbearbeitet und umgestaltet,sowie gespeichert und vervielfältigt werden kann. Das Produzieren und Gestaltenkleinerer Texte ist ebenso möglich, wie das Entwerfen umfangreicher Dokumente,die mit graphischen Details ausgestattet werden können. Die Palette, der auf demMark erhältlichen Textverarbeitungsprogramme, ist vielfältig und reicht vom einfachenProgramm mit geringem Funktionsumfang bis hin zum teuren sehr komplexenProgramm, welches in der Regel eine Vielzahl von Funktionen beinhaltet(vgl. KUHLMANN/PARKMANN/ RÖHL/VERHUFEN, 1996, 285; vgl. KLINGEN,1986, 186).

Vorteilhaft vor allem für geistig behinderte Schüler ist die freie Konfigurierbarkeitder Benutzeroberfläche und Eingabemaske von Textverarbeitungsprogrammen.Symbolleisten und Schaltflächen können entsprechend des Nutzungsumfangesausoder eingeblendet werden, so dass nur relevante Funktionen zur Verfügungstehen. Vorstrukturierte Eingabemasken machen eine Layout-Gestaltung überflüssig.Hauptaugenmerk liegt auf der Texteingabe, wodurch die Schüler sich somitauf das Wesentliche konzentrieren können (vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 14).

Durch diese Konfigurationsmöglichkeiten ist eine didaktische Reduktion solchkomplexer Programme entsprechend individueller Fähigkeiten gegeben, wodurchder Einsatz in Schulen für geistig behinderte Kinder deshalb durchaus möglich ist.

Es können im Unterricht verschiedene Schreibanlässe, je nach Fach und Inhalten,angetroffen werden, die den Einsatz eines solchen Textverarbeitungsprogrammsermöglichen:

- Anlegen eines persönlichen Datenblattes,
- Briefe,
- Einladungen,
- Anfertigung von Bewerbung und Lebenslauf,
- Schreiben und Gestalten unterrichtlicher Texte,
- Anlegen von Textsammlungen,
- Erstellen von Berichten über Praktikum, Klassenfahrt, Projekte,
- Gestalten einer Schülerzeitung.

(Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 14-15).

3.2.1.2 Datenbanken

Eine Datenbank ist ein Werkzeug, das Datenbestände aus unterschiedlichen Dateienbeinhaltet, die jederzeit bearbeitet und gespeichert werden können. Die Dateiensind in der Regel so organisiert, dass Verknüpfungen zwischen ihnen möglichsind. Datenbanken erlauben das alphabetische oder numerische Sortieren undFiltern von Daten, wodurch das Abrufen von Informationen erheblich erleichtertwird. Es besteht außerdem die Möglichkeit die abgerufenen Informationen inTextverarbeitung oder ähnliche Programme zur Weiterbearbeitung zu transferieren,um beispielsweise die Informationen zu vervielfältigen.

Datenbanken sind ebenso wie Textverarbeitungsprogramme in der heutigen Industrieund Verwaltung weit verbreitet. Die Archivierung von Daten, die jederzeit,schnellstmöglich abgerufen werden können, ist meist in Form von CD- Romsoder als Online Datenbanken verfügbar.Durch die weite Verbreitung solcher Informationssysteme im beruflichen als auchprivaten Bereich, entsteht eine immer größere Bedeutung auch für Schüler anSchulen für geistig Behinderte (vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz,2000, 20-21).

Es gibt bei Datenbaken qualitative und quantitative Unterschiede, die je nachVerwendungszweck und –umfang beachtet werden müssen. Für private Nutzerstehen billige Datenbanken zur Verfügung, die einen nur geringen Datensatz speichernkönnen. Für kommerzielle Nutzung stehen hingegen sehr komplexe Datenbankenzur Verfügung, die einen sehr hohen Datensatz aufnehmen können (vgl.KUHLMANN/PARKMANN/RÖHL/VERHUFEN, 1996, 294).

Das Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz gibt Vorschläge, wie Datenbankenin der Schule genutzt werde können:

„

Neben dem Erstellen und Verwalten einer eigenen Datenbank wie

- Adressverzeichnisse
- Mediendatenbanken (z.B. Schülerbücherei)
- Spieleausleihe
- Musik-Sammlung
- CD-Rom-Verwaltung

ist die Nutzung von vorhandenen Datenbanken wie z.B.

- Lexika
- Telefonverzeichnisse

zur Informationsgewinnung von großer Wichtigkeit.

„

(2000, 21).

3.2.1.3 Tabellenkalkulationen

Tabellenkalkulationsprogramme sind ähnlich wie die bisher aufgeführten Programme,klassische Werkzeuge der EDV, die vor allem in der Verwaltung undIndustrie zur Kalkulation verwendet werden.

Mit ihnen können einfache und komplexe mathematische Berechnungen erstelltwerden. Dies erfolgt durch eine tabellarische Einteilung in Spalten und Zeilen, indie verschiedene Datentypen (Zahlen, Wörter, Datum, etc) eingetragen werden.Die Felder werden später durch mathematische Formeln miteinander verknüpft(vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 23; vgl. KUHLMANN/PARKMANN/ RÖHL/ VERHUFEN, 1996, 287).

Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„

(KUHLMANN/ PARKMANN/ RÖHL/ VERHUFEN, 1996, 287).

Mit Tabellenkalkulationsprogrammen können neben der Rechenfunktion Datenund Informationen grafisch, in Form von Diagrammen und Tabellen, zur Präsentationdargestellt werden.

Eine Austauschfunktion, die das Kommunizieren mit anderen Grafikoder Textverarbeitungsprogrammenermöglicht, ist bei allen Tabellenkalkulationsprogrammenintegriert. Diese Funktion erlaubt es beispielsweise Diagramme und Tabellenin Texte einzubinden (vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 23).

BONFRACHNI zeigt anhand eines Beispiels, wie Tabellenkalkulationsprogrammeim Unterricht eingesetzt werden können:

Hilfe des Programms „Tabellenkalkulation“ eine eigene Beobachtungsstation aufgebaut werden. Gemessen werden: Temperatur 3x täglich, Niederschläge und Bewölkung. Es werden Durchschnittsberechnungen angestellt und graphisch, d.h. in Säulendiagrammen ausgedruckt. Jeden Tag tippt ein anderer Schüler oder eine Schülerin die Rohwerte in den Computer ein“ (BONFRANCHI, 1994, 32).

3.2.1.4 Konstruktionsprogramme

Unter den Konstruktionsprogrammen sind CAD-(C omputer A ided D esign)-Programme die wohl bekanntesten Vertreter. Sie werden vor allem in Konstruktions-,Architektur-, Statikund Baubüros eingesetzt, um hoch qualitative Konstruktionszeichnungenzu erstellen.

Mit Hilfe von CAD-Programmen lassen sich Konstruktionen (häusliche Einric htung,Grundstücksumrisse etc.) mit wenigen Anweisungen in verschiedenen Ansichtenund Dimensionen erstellen (vgl. KUHLMANN/ PARKMANN/ RÖHL/VERHUFEN, 1996, 291).

BONFRANCHI führt ein Beispiel auf, in welchem Rahmen ein solches Konstruktionsprogrammim Unterricht benutzt werden kann:

„Die Schülerinnen vermessen zu Hause ihr Zimmer und erstellen von Hand eine Skizze ihrer Zimmereinrichtung. Anschließend übertragen sie diese Skizze in ein Konstruktionsprogramm und können wiederum anschließend ihre Zimmereinrichtung auf dem Computer neu gestalten“ (1994, 32).

Meist sind solche CAD-Programme sehr komplex aufgebaut und selbst für erfahreneComputeranwender schwierig zu bedienen. Ein Einsatz in der Schule fürgeistig Behinderte ist deshalb nicht uneingeschränkt möglich und meist nur in derWerkstufe zu empfehlen.

3.2.1.5 Malprogramme

„Bei Malund Zeichenprogrammen werden Bilder mit Hilfe des Computers erstellt. Maus, Cursortasten und Bildschirm ersetzen Leinwand, Farbpalette, Stifte und Pinsel“ (KUHLMANN, PARKMANN, RÖHL, VERHUFEN, 1996, 291).

Mit Hilfe von Malprogrammen können zwei verschiedene Arten von Bildern gestaltetwerden. Zum einen lassen sich freihandliche Bilder erzeugen, wie dies auchmit konventionellen Mitteln anhand Pinsel oder Stift möglich ist. Zum anderenkönnen Collagen erstellt werden, die aus verschiedenen vorgefertigten Bildernbestehen. Statt mit Schere und Klebstoff Bilder auszuschneiden und später ane inanderzufügen,werden unterschiedliche Bilder am Computer miteinander ve rknüpft.

Der Kreativität der Schüler sind bei beiden Methoden keine Grenzen gesetzt. Eslassen sich Bilder am Computer genauso gestalten, wie dies ohne digitaltechnischeHilfe erreichbar ist. Besonders vorteilhaft beim Malen am Computer ist dieMöglichkeit, ungewünschte Bildelemente zu entfernen oder rückgängig zu machen(vgl. GEKELER, 1997, 185) „Damit eröffnet sich die Möglichkeit, ohne Risiko beliebig oft die unterschiedlichsten Gestaltungsmöglichkeiten auszuprobieren. Experimentieren wird zum Bestandteil computergestützten bildnerischen Gestaltens“ (GEKELER, 1997, 186).

Malprogramme bieten, wie die meisten Anwendungsprogramme, die Möglichkeit,Daten mit anderen Programmen zu tauschen. Erstellte Bilder können durch die„Einfügen“-Funktion in andere Programme integriert werden. Beispielsweise la s sen sich mit dem Malprogramm erstellte Bilder in einen Text einfügen, der miteinem Textverarbeitungsprogramm erstellt wird.

BONFRANCHI gibt ein Beispiel, wie ein Malprogramm im Unterricht kann eingesetztwerden kann: „Die Schülerinnen zeichnen in der Stadt vorgefundenes Graffiti ab und übertragen sie mit einem Zeichenprogramm in den Computer. Danach erfinden sie eigenes Graffiti, drucken sie aus und fügen sie zu einer Ausstellung zusammen. Ausgehend von dieser praktischen Arbeit ergeben sich weitere Unterrichtsinhalte, die sich mit Sinn und Zweck des Graffitis beschäftigen“ (1994,32).

3.2.1.6 Musikprogramme

Mit Musikprogrammen können Schüler, die keinerlei Notenkenntnisse haben,Töne und Melodien herstellen. Die Kompositionen können direkt als Daten gespeichert,vervielfältigt und jederzeit wieder verändert werden. Die Revisierbarkeitder Programme erlaubt dem Anwender das Experimentieren mit Tönen undKlängen: so lassen sich verschiedene Töne herstellen, die zu einer Melodie kombiniertwerden können, deren Tempo justiert werden kann und die sich in einembestimmten Intervall immer wieder reproduziert lassen.

Zusätzlich besteht die Möglichkeit, vorgefertigte Kompositionen, die im Internetoder auf CD-Roms als sog. Midi bzw. MP3 Files verfügbar sind, mit eigens produziertenStücken zu kombinieren.

Da keine umfangreichen Notenkenntnisse nötig sind und das Bedienen komplexerMusikinstrumente überflüssig ist, eignen sich solche Programme besonders fürSchüler mit geistiger Behinderung (vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz,2000, 48). „Körperbehinderte Kinder beispielsweise, deren motorische Fähigkeiten das Spielen eines Instrumentes nicht zulassen, können durchaus auf einer Bildschirmklaviatur spielen oder mit dem Rechner externe Instrumente steuern, Klänge erzeugen, Songs produzieren etc. Auch bei sinnesgeschädigten Kindern sind mit Hilfe des Rechners und entsprechender Peripheriegeräte bessere oder gar neue Zugänge zur Welt der Musik möglich geworden“ (Pädagogisches Zentrum,Rheinland-Pfalz, 2000, 23).

Musikprogramme sind in verschiedenster Form auf dem Mark erhältlich, derenPreis und Qualität sich deutlich voneinander unterscheiden. Im Internet sind kostenfreiShareware-Musikprogramme erhältlich, mit denen ein einfacher Einstieg in die Welt der Musik möglich ist. Darüber hinaus gibt es hochkomplexe, meist sehrteure Programme, mit denen anspruchsvolle Tonstudios simuliert werden können(vgl. www.musica.at).

BONFRANCHI gibt am Beispiel einer Unterrichtseinheit ‚Computer Musik’ einenEinblick, wie Computer als Musikinstrument in der Schule für geistig Behindertegenutzt werden kann: „Mit der Unterrichtseinheit „Computer Musik“ wird die moderne Musikproduktion dargestellt. Es geht um die Eingabe, Speicherung, Veränderung und Ausgabe von Tönen, Klängen und Geräuschen, also Musikproduktion mit Computern. Der Unterrichtsverlauf geht handlungsorientiert, von einem technischen (Bau eines elektronischen Instrumentes), einem musiktheoretischen (Instrumentenkunde) oder einem gesellschaftlichen Schwerpunkt (Hitparade) aus. Sodann wird in drei verschiedenen Varianten, die sich nach der Ausstattung mit Hardund Software unterscheiden, Musik produziert“ (1994, 34).

3.2.1.7 Steuerund Regelprogramme

Moderne Geräte und Maschinen der Industrie aber auch alltägliche Hilfsmittel desLebens werden zum größten Teil computergesteuert, wodurch die Produktion beschleunigtund präzisiert und die Lebensqualität verbessert wird. Für die Steuerungund Regelung sind spezielle Programme erforderlich, die die MaschinenundGeräteausführungen regulieren.

Solche Steuerund Regelprogramme stehen auch Schulen zur Verfügung, um denSchülern einen Einblick in die moderne Steuerund Regeltechnik der Industrie zugeben. Der Funktionsumfang solcher Programme reicht von einfachen SteuerundRegelprozessen bis hin zu komplexer industrieller CNC-Technik, die für DrehundFräsmaschinen eingesetzt wird.

Im Unterricht können einfache Konstruktionen wie Lampenschaltungen, Ventilatorenetc. mit dem Computer reguliert werden. Anspruchsvoller sind computergesteuerteNäh-, Bohrund Fräsmaschinen, deren Bedienung mit Hilfe geeigneterSoftware jedoch auch für Menschen mit geistiger Behinderung problemlos möglichist (Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 32-33; vgl. NEEB, 1997,143).

Die Vereinfachung der Maschinenbedienung durch Computerprogramme ist vorallem für geistig behinderte Menschen vorteilhaft, die evtl. mit einer manuellenMaschinensteuerung überfordert werden könnten (vgl. NEEB/THAMM, 1995,113)Ein Defizit moderner industrieller Steuerund Regelprogramme ist die Vernachlässigungbehindertengerechter ergonomischer Kriterien. Nur wenige Programmesind den Fähigkeiten und Fertigkeiten behinderter Menschen angepasst, da sieu. a. in ihrer Bedienung zu kompliziert sind (Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 33).

Steuerund Regelprogramme können mit unterschiedlichen Programmen, wiebeispielsweise CAD, gekoppelt werden. Die mit Hilfe von CAD erstellten Ba uplänekorrespondieren mit dem jeweiligen Steuerund Regelprogramm, welchesAnweisungen zur Konstruktion an die Maschine gibt. Werkstücke können so nachdem CAD-Bauplan hergestellt werden. (vgl. BONFRANCHI, 1994, 34)

3.2.2 Lernen am Computer

Bei dieser Dimension des Einsatzes wird der Computer mit entsprechenden Programmendazu verwendet, den Schülern Lerngegenstände zu vermitteln undLernprozesse zu optimieren. Der Computer ist somit nicht Gegenstand des Unterrichts,sondern wird als Lernmedium eingesetzt (vgl. HAGEMANN, 1997, 148). „Es geht also um die Anwendung technischer und damit verbundener didaktischmethodischer Möglichkeiten der Computersoftware und –hardware in bezug auf einen Lernenden mit dem Ziel, Arbeitsanweisungen und –prozesse gemäß den Lernvoraussetzungen und Lernschwierigkeiten so zu individualisieren, dass durch die Interaktion zwischen Schüler und Computer ein Zuwachs an Kenntnissen erreicht werden kann“ (HAGEMANN, 1997, 148).

In der Fachsprache gib t es für solche Lernsysteme unterschiedliche Synonyme:

„

- CAI: Computer Aided Instruction (Bodendorf 1990), (Lillie/Hannum/Stuck 1989),
- CAL: Computer Aided Learning bzw. Computer Assisted Learning (Grobs/Schnoor 1997),
- CAT: Computer Aided Teaching (Grob/Schnoor 1997),
- CBI: Computer Based Instruction (Criswell 1989), (Lillie/Hannum/Stuck 1989),
- CBL: Computer Based Training (Brendel 1990),
- CUL: Computerunterstütztes Lernen (Möhrle 1995),
- CUU: Computerunterstützter Unterricht (Klisma 1993)

„

(KAMERL, 2000, 8).

Wesentlicher Lerngegenstand des CUU sind die Kulturtechniken wie Lesen,Schreiben, Zählen, aber auch das Vertiefen basaler Fähigkeiten wie Wahrne hmung,Denken, Auge-Hand-Koordination und Feinmotorik (vgl. BONFRANCHI,1994, 35; vgl. HAGEMANN, 1997, 151-154; vgl. Kap. 4).

BONFRANCHI unterscheidet zwischen drei verschiedenen Arten von Lernsoftware:

- Drilland Practice – Programme
- Tutorials
- Simulationen, Modellbildungen

(vgl. 1994, 35).

Lernprogramme, vor allem Tutorials und Simulationen, sind aufgrund ihres multimedialenCharakters sehr gut geeignet, Wissensinhalte zu vermitteln. Multimediavereint verschiedene Einzelmedien wie Bilder, Modelle, Dias, Filme, Bücheretc, wodurch mehrere Sinnesorgane und Codierungsysteme aktiviert werden undu.U. eine Optimierung des Lernprozesses erfolgen kann (vgl. KLEINSCHROTH,1996, 158; vgl. Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 52). FolgendesSchaubild verdeutlicht, welche Einzelmedien in Multimedia enthalten sind undwelche Sinneskanäle dabei besonders angesprochen werden: „

“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Pädagogisches Zentrum, Rheinland-Pfalz, 2000, 52).

Amerikanische Wissenschaftler haben in diesem Kontext herausgefunden, dassdas Lernen deutlich effizienter erfolgen kann, wenn mehrer Sinneskanäle synchronaktiviert werden. Erfolgt die Informationsaufnahme ausschließlich durchAuge oder durch das Ohr ist die Lerneffizienz deutlich geringer.

„

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„

(KLEINSCHROTH, 1996, 161; vgl. GREULE, 2000, 5).

Werden die Kanäle Hören und Sehen kombiniert, erfolgt eine Verbesserung der

Behaltensleistung um 50 Prozent. Insofe rn fördern multimediale Lernsysteme, jenach multimedialer Kombination, den Lernprozess in einem höheren Maße imGegensatz zu herkömmlichen Lernmedien, bei denen Sinnesorgane getrennt vo neinanderaktiviert werden.

Im Folgenden werden die verschiedenen Lernprogrammarten genauer betrachtet,die sich im Wesentlichen durch differenzierte lernpsychologische Grundlagen undentsprechenden Aufbau voneinander unterscheiden. Welche der Lernprogrammeletztendlich im Unterricht an Schulen für geistig Behinderte verwendet werden,hängt hauptsächlich von der Zielsetzung und von der Frage ab, ob die Schüler mitsolchen Programmen, entsprechend ihres Entwicklungsstandes und ihrer geistigen-und motorischen Fähigkeiten umgehen können oder ob die Gefahr einerÜberforderung besteht. Die folgenden dargestellten Programmgattungen zur Optimierungdes Lernens erfordern unterschiedliche Fähigund Fertigkeiten seitensdes Benutzers und sind aus diesem Grund nicht für alle Schüler ausnahmslos geeignet.

3.2.2.1 Drilland Practice-Programme

Drilland Practice-Programme, zu Deutsch Lernund Übungsprogramme könneneingesetzt werden, um bereits vorhandenes Wissen durch Üben und Wiederholenzu festigen.

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