Der Einfluss der Variabilität von Temperatur und Niederschlag auf die landwirtschaftliche Pflanzenproduktion am Beispiel des bayerischen Donaueinzugsgebiets

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen und Vorüberlegungen
2.1 Fächerverbindender Unterricht
2.2 Bilingualer Unterricht
2.2.1 Bilinguale Module
2.2.1.1 Ziele, Themen und Prinzipien bilingualer Module
2.3 Offener Unterricht
2.3.1 Lernzirkel

3 Planung und Durchführung des Moduls
3.1 Lehrerfunktionen
3.2 Legitimation des Themas
3.3 Inhalte und Ziele des Moduls
3.4 Planung des Moduls
3.4.1 Anmerkungen zur Lerngruppe
3.4.2 Materialauswahl und -erstellung
3.4.3 Exemplarische Beschreibung der Stationen
3.4.3.1 American climate
3.4.3.2 The US-American city
3.4.3.3 The USA - a country of immigrants
3.5 Durchführung des Moduls

4 Evaluation
4.1 Beobachtungen der Lehrperson während der Durchführung des Moduls
4.2 Auswertung der Schülerbefragungen
4.3 Handlungsalternativen

5 Ausblick

Bibliographie

Anhang

1 Einleitung

Durch das politische und wirtschaftliche Zusammenwachsen Europas in den letzten Jahrzehnten hat sich ein Raum entwickelt, in dem Mehrsprachigkeit und Freizügigkeit selbstverständlich sind. Vor dem Hintergrund dieser Entwick- lungen und der zunehmenden Globalisierung ist es wichtig, die Schülerinnen und Schüler (aus Gründen der Lesbarkeit im Folgenden: SuS) von heute auf die sprachlichen und kulturellen Umstände, die sie in Zukunft erwarten, vorzube- reiten. Die Fähigkeit, mehrere Sprachen zu sprechen, ist hierbei ein wesentli- cher Aspekt.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Entwicklung und Durchführung ei- nes bilingualen Moduls für die achte Jahrgangsstufe zum Thema USA, das die Fächer Englisch und Erdkunde verbindet. Ziel der Arbeit ist es, interessierten Lehrpersonen ein vollständiges und bereits erprobtes bilinguales Modul an die Hand zu geben, das sowohl in Schulen mit als auch ohne bilingualem Zweig zum Einsatz kommen kann.

Im ersten Teil dieser Arbeit werden die theoretischen Grundlagen und Vorüberlegungen zum bilingualen und Offenen Unterricht erläutert, die für die erfolgreiche Umsetzung dieses Moduls wichtig sind.

Im zweiten Teil wird die Konzeption des Moduls unter Berücksichtigung dieser Grundlagen und Vorüberlegungen dargelegt. Diese beinhalten Lehrerfunktio- nen, curriculare Vorgaben und die Inhalte und Ziele des Moduls. Im Rahmen der Planung und Durchführung des Moduls werden auch die Bedingungen, unter denen das Modul durchgeführt wurde, dargestellt, da es bei der Planung und Durchführung von Unterricht wichtig ist, auf die Vorkenntnisse, Besonderhei- ten und Bedürfnisse einer Lerngruppe einzugehen. Vor dem Hintergrund der Planung des Moduls werden drei Stationen vorgestellt, die exemplarisch veran- schaulichen sollen, wie die Stationen konzipiert wurden und welche Kompeten- zen im Verlauf der Durchführung des Moduls geschult werden.

Im dritten Teil wird das Modul evaluiert. Hierbei ist nicht nur die Evaluation von Seiten der Lehrperson, sondern auch aus der Sicht der SuS notwendig, um mög- liche Handlungsalternativen für ein erneutes Durchführen desselben zu erlan- gen. Im abschließenden Ausblick wird ein kurzes Fazit über das Modul gezogen und darauf eingegangen, was für den Folgeunterricht beachtet werden muss.

2 Theoretische Grundlagen und Vorüberlegungen

Der Begriff des fächerverbindenden Unterrichts wird gelegentlich mit fächer- übergreifendem Unterricht gleichgesetzt, und im Laufe der Zeit sind viele verschiedene Definitionen und Konzepte zur Umsetzung des bilingualen Un- terrichts entwickelt worden, sodass der Begriff oft missverstanden wird. Auch bezüglich des Offenen Unterrichts gibt es viele Konzepte, die auf unterschied- liche Weise durchgeführt werden können. Deshalb ist es nötig, die für diese Ar- beit relevanten Konzepte des fächerverbindenden Unterrichts, der bilingualen Module und der während des Moduls verwendeten offenen Unterrichtsform des Lernzirkels vorzustellen, damit im weiteren Verlauf auf eine eindeutige Begriffs- bestimmung Bezug genommen werden kann.

2.1 Fächerverbindender Unterricht

Fächerverbindender Unterricht ist von fachübergreifendem Unterricht abzugren- zen. Bei Letzterem handelt es sich um die Integration von den „Themata und Inhalte[n] eines Sachfaches in den Fremdsprachenunterricht“ (Haß 2008: 10), während es bei fächerverbindendem Unterricht zu einer vorübergehenden Auf- hebung der Trennung zwischen Sprach- und Sachfach kommt (ebenda). Die Aufhebung der sonst zwischen den Fächern bestehenden Grenzen liegt auch „im Interesse der Schule, die einem übergreifenden Konzept der Bildung ver- pflichtet ist“ (Christ 2005: 134). Diese Grenzen sind im alltäglichen Schulleben jedoch sinnvoll, da jedes Fach spezifische Methoden und Zugangsweisen für seine Inhalte und den Bezug zur Lebenswelt der SuS hat.

Im fächerverbindenden Unterricht werden diese Methoden und Zugangsweisen der Fächer im Hinblick auf das zu bearbeitende Thema der Unterrichtseinheit miteinander kombiniert. Ziel dieser temporären Verbindung ist es, den SuS den Zugang zum Unterricht durch verschiedene Perspektiven zu vereinfachen und einen erhöhten Zugewinn an Erkenntnis zu ermöglichen, der durch ebendiese Vermehrung der Zugänge und Perspektiven entstehen soll.

Die SuS sollen hierbei ihren Horizont erweitern, ihre gewohnten Denkweisen verlassen und verändern. Zusätzlich sollen ihre Neugierde auf das neue Thema geweckt und ihre kritische Denkfähigkeit gefördert werden (ebenda: 135). Dar- über hinaus soll durch die kombinierten Einzelbeiträge der Fächer bei den SuS ein vernetztes Gesamtbild des exemplarisch behandelten Themas entstehen (Datow 2006: 557).

Im Falle der Fächerverbindung von Sachfach und Sprachfach ergeben sich nach Otten & Wildhage mehrere Kooperationsfelder:

1. Language(s) Across the Curriculum: Um die sprachlichen Kompetenzen, die in den jeweiligen Fächern erworben werden, zu transferieren, müssen diese eng miteinander kooperieren. Durch den Gebrauch der Fremdsprache im Sach- unterricht werden die SuS auf deren Verwendung in authentischen Situationen vorbereitet (2003: 33).

2. Methodentraining als f ä cher ü bergreifende Aufgabe: Sprachliche und methodische Kompetenzen zwischen Sprach- und Sachfächern sollten „bewusst gemacht, angewendet und geübt werden“ (ebenda), damit Methoden und Kompetenzen fächerübergreifend eingesetzt werden können (ebenda).

3: Arbeitsteilige inhaltlich-thematische f ä cherverbindende Zusammenarbeit:

Da SuS in der Schule in den einzelnen Fächern verschiedene Leistungen erbrin- gen und Erkenntnisse und Kompetenzen unterschiedlich erweitern, ist es wich- tig, dass in den unterschiedlichen Fächern unterschiedliche Zugangsweisen zu dem Thema verwendet werden, die der „fachspezifischen, inhaltlichen und methodischen Perspektive[.]“ (ebenda: 34) des jeweiligen Faches entsprechen (ebenda).

2.2 Bilingualer Unterricht

Seit etwa 40 Jahren wird an deutschen Schulen bilingualer Unterricht angebo- ten und ständig weiterentwickelt. Sein Ursprung liegt in der Europäisierung der Bildungspolitik, die in den 1960er Jahren nach dem Abschluss des als Elysée- Vertrag bezeichneten Freundschaftsvertrages zwischen Deutschland und Frank- reich im Jahre 1963 begann und zum Ziel hatte, die Sprache des jeweiligen Nachbarlandes verstärkt zu bewerben und „entsprechende schulische Ange- bote einzurichten“ (Mentz 2008: 16). Hiermit verbunden ist die sprachenpoli- tische Begründung für bilingualen Unterricht, die diesen als einen Baustein zur Förderung europäischer Mehrsprachigkeit sieht. Auch die Kritik am klassischen Fremdsprachenunterricht ist als ein Motiv zur Entwicklung bilingualen Unter- richts zu nennen, der oft als Alternative zu ebendiesem genannt wird (Breid- bach 2007: 49).

Auf der europäischen Ebene wird der Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) verwendet, wenn von bilingualem Unterricht gesprochen wird. Dieser wird wie folgt definiert:

The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another official state language) is used to teach certain subjects in the curricu- lum other than the language lessons themselves (Eurydice 2006: 8 nach Inter- net 1).

Diese Definition macht deutlich, dass es sich bei bilingualem Unterricht nicht nur um Fremdsprachen- sondern auch um Fachlernen handelt (Otten & Wildha- ge 2003: 13). Im CLIL -Unterricht findet der Fachunterricht in einer Fremdsprache statt. Im Gegensatz zu Immersionsprogrammen, bei denen die Fremdsprache nicht als eigenes Fach unterrichtet wird, wird die Fremdsprache im CLIL -Unter- richt zusätzlich auch als eigenständiges Fach unterrichtet. Jedoch findet auch im Sachfach Sprachunterricht statt, wenn dies nötig ist. Somit handelt es sich bei CLIL -Unterricht also tatsächlich um einen integrierten Sprach- und Sachfachun- terrricht (Internet 1). Die Dauer eines CLIL -Programmes ist nicht festgelegt und kann von wenigen Wochen bis zu mehreren Jahren betragen (ebenda).

2.2.1 Bilinguale Module

Flexible bilinguale Module sind eine eigenständige Form des bilingualen Un- terrichts im Rahmen des CLIL -Konzeptes, die eine Ergänzung zum klassischen bilingualen Unterricht darstellen. Sie werden zunehmend an Schulen einge- setzt, die keine bilingualen Züge haben, um allen SuS „die Erfahrung fremd- sprachlicher Arbeit in den Sachfächern bieten“ (Otten & Wildhage 2003: 17) zu können. Es handelt sich dabei um Unterrichtsreihen, in denen der Unterricht in der Fremdsprache durchgeführt wird und die „flexibel den Bedürfnissen und Möglichkeiten des Schulsprofils, der eigenen Schülerschaft und insbesonde- re der aktuellen Lehrerversorgung“ (Knappe-Mass 2008: 6) angepasst werden können.

Die Module können auch in mehr als nur einer Fremdsprache durchgeführt werden; in diesem Falle spricht man von mehrsprachigen Modulen (Krechel 2003: 194). Es gibt verschiedene Formen von flexiblen bilingualen Modulen, so z.B. Module, die als epochale Unterrichtsphasen mit einer Fremdsprache oder mehreren Fremdsprachen als Arbeitssprache im regulären Fachunterricht in einem breiten Spektrum von Fächern [… oder auch als] fachübergreifende inhaltsorientierte Projekte [… oder] fachübergreifende methodisch orientierte Projekte, in denen spezifische sprachliche Fertigkeiten (skills) erarbeitet werden (ebenda: 195, Hervorhebung im Original) durchgeführt werden.

2.2.1.1 Ziele, Themen und Prinzipien bilingualer Module

Neben der inhaltlichen Öffnung des Sachfaches und der Einbeziehung neuer Themen (Internet 2), lassen sich folgende Ziele der flexiblen bilingualen Modu- le festhalten:

- die Ausweitung des fremdsprachlichen Handelns auf andere fachbezogene Anwendungsbereiche,
- die Erweiterung der fremdsprachlichen Kompetenz bei der Bewältigung fachspezifischer Situationen und Anforderungen,
- die Vermittlung einer erhöhten Einsicht des Nutzens in eine Fremdsprache in einem fachbezogenen Rahmen und damit Erhöhung der Motivation für das Erlernen von Fremdsprachen,
- die Verbesserung der Berufsvorbereitung durch den Kontakt mit fachspezifi- schem Französisch oder Englisch,
- der Erwerb von Kenntnissen, die nicht nur beruflich verwendbar sind, son- dern auch ein anderes Verständnis für die außersprachliche Wirklichkeit; Bewusstmachung von kulturellen Unterschieden, besonders in den gesell- schaftswissenschaftlichen Fächern,
- die zeitlich und inhaltlich flexible Anpassung an die Bedürfnisse der Schü- lerinnen und Schüler und an die schulstandortspezifischen Gegebenheiten (fremdsprachliche Unterstützung von Schwerpunktsetzungen z.B. im Rah- men des Schulprogramms).

(Krechel: 195-196)

Bilinguale Module können in allen Fächern durchgeführt werden. Bezüglich der Themenauswahl bietet es sich an, Themen zu wählen, die

- einen Bezug zu der Landeskunde des jeweiligen Partnerlandes, in dessen Sprache das Modul durchgeführt wird, haben,
- sich aufgrund multiperspektivischer Aspekte eignen, t die Vermittlung von Arbeitstechniken unterstützen,
- die Motivation direkter fremdsprachlicher Äußerungen zum Ziel haben, t sich aufgrund ihres möglichen Einsatzes authentischer Mittel eignen t oder authentisches Handeln ermöglichen (ebenda: 196-197).

Wie auch im klassischen bilingualen Unterricht, sollen die SuS in den Modulen nicht die Fremdsprache selber sondern in ihr lernen (Otten & Wildhage 2003: 18) und sie zur „Bewältigung von fachspezifischen Lern- und Arbeitsprozessen“ (ebenda) verwenden.

Die Fremdsprache wird in den Modulen „zumindest rezeptiv gebraucht, nach Möglichkeit [aber auch] produktiv als Kommunikations- und Arbeitssprache“ (Krechel 2003: 194). Die rezeptiven Fähigkeiten werden hierbei durch den Gebrauch möglichst authentischer Arbeitsmaterialien in der Fremdsprache geschult, sodass die SuS ihre Kompetenzen „im verständniserschließendem Umgang mit inhaltlich und sprachlich komplexen Texten“ (Otten & Wildha- ge 2003: 18) erweitern. Bezüglich der Sprachproduktion lernen die SuS, sich „sachlich korrekt, begrifflich genau und differenziert auszudrücken“ (ebenda).

Die Sprache selbst ist kein Unterrichtsgegenstand, sie dient nur als Vehikular- oder Arbeitsmittel. Im Vordergrund steht der fachliche Inhalt des in der Unter- richtsreihe behandelten Themas. Die Spracharbeit, die während der Module von Seiten der SuS geleistet wird, ist also methodisch ausgerichtet und inhaltsori- entiert und somit funktionalisiert (Krechel 2003: 197). Auch Fließtexte werden in diesem Zusammenhang nicht wie im klassischen Sprachunterricht analysiert, sondern wie diskontinuierliche Texte als „Träger fachrelevanter Informationen [und als] Ausgangspunkt für die Informationsentnahme und Informationsverar- beitung“ (ebenda: 198) behandelt. Der Lernzuwachs auf sprachlicher Seite wird vor allen Dingen im allgemeinsprachlichen Bereich gefördert (ebenda).

Es sollen also sowohl Kompetenzen im Sprach- als auch im Sachfach erweitert werden. Die Didaktik des Sachfaches steht jedoch im Vordergrund, Konzepte und Methoden des Sprachfaches dienen nur der Unterstützung der Lehr- und Lernprozesse des Sachfaches (Otten & Wildhage 2003: 24). Hierbei sollen die Didaktiken jedoch auch „voneinander lernen mit dem Ziel, die spezifische Leis- tungsfähigkeit des Lehrens und Lernens im bilingualen Sachfach zu steigern“ (ebenda: 25).

Da die sprachliche Komplexität authentischer Texte die SuS oft überfordert, ist es wichtig, den SuS aufgabenorientierte Hilfen an die Hand zu geben. Die au- thentischen Texte sollten nach Möglichkeit sprachlich einfach sein und dabei gleichzeitig ein für die SuS angemessenes inhaltliches Niveau haben. Das heißt, dass „der Steilheits- und Schwierigkeitsgrad des Vokabulars nicht zu hoch sein [und .] die syntaktischen Strukturen und grammatischen Formen [..] den all- gemeinen Sprachkenntnissen der Schülern entsprechen“ (Krechel 2005: 27) müssen.

Bei den Hilfestellungen besonders wichtig sind das Themen- oder Transportvokabular und ein sprachliches support system, die die SuS bei der Erschließung fremder und der Erstellung eigener Texte unterstützen sollen. Als konkrete Hilfestellungen bieten sich z.B. Wortschatzlisten, Redemittellisten, Wörterbücher, Tipps zur Bearbeitung von Aufgabenstellungen und zum Verwenden von Arbeitstechniken an (ebenda: 28-29).

Lernprozesse können auch durch die Verbindung von kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten, die sich gegenseitig ergänzen, unterstützt werden. Weitere Unterstützung erhalten die SuS durch Text- oder Satzbaukästen (Werk- zeugk ä sten oder toolboxes), in denen ihnen Phrasen (helpful/useful phrases), die ihnen bei der Erstellung von eigenen Texten helfen, an die Hand gegeben werden. Auch klassische Tests wie multiple choice oder true-false Tests können als Hilfsmittel eingesetzt werden (Otten & Wildhage 2003: 31).

Die Verwendung der Muttersprache sollte in bilingualen Modulen funktional erfolgen. Besonders in den ersten Modulen kann das Code-Switching erlaubt werden. In Unterrichtsgesprächen „sollte auf strikte Einsprachigkeit verzichtet werden“ (Krechel 2003: 200), und in folgenden Situationen kann es notwendig sein, die Muttersprache zu Hilfe zu nehmen:

- zur Sicherung von muttersprachlichen Fachbegriffen,
- bei der Sicherung wichtiger Sachverhalte und Ergebnisse, t bei der Klärung von Verständnisschwierigkeiten,
- bei der Erläuterung komplexer, abstrakter, schwieriger fachbezogener Sach- verhalte,
- bei der Auswertung muttersprachlicher Materialien,
- in Sprachmittlungskontexten (Zusammenfassung von fremdsprachlichen Materialien in der Muttersprache),
- in Gruppen- und Partnerarbeitsphasen als Arbeits- und Kommunikations- sprache,
- bei der Planung und Evaluation von Lernwegen und Arbeitsprozessen. (ebenda: 200-201)

Auch die Fehlertoleranz bezüglich der fremdsprachlichen Äußerungen von Seiten der SuS sollte in bilingualen Modulen höher sein als im klassischen Fremdsprachenunterricht. Zudem sollte auch die Fehlerkorrektur äußerst sensibel erfolgen (ebenda: 201).

Die Leistungsbewertung in bilingualen Modulen liegt wie auch „im mutter- sprachlichen Sachfachunterricht auf der inhaltlichen Seite“ (Krechel 2005: 13). Bei der Überprüfung der Leistung stehen fachliches Wissen, Begrifflichkeit, Terminologie und der Umgang mit Medien und Methodenkompetenz im Vorder- grund. Während positive Leistungen in die Bewertung mit eingehen, sollte ein Defizit im allgemeinsprachlichen Bereich, nicht als solches gewertet werden, solange „die Kommunikationsfähigkeit gesichert ist“ (ebenda). Da es unter- schiedliche Auffassungen darüber gibt, wie die Leistungsbeurteilung in bilin- gualen Modulen durchgeführt werden sollte, wird diese „von Schulen unter- schiedlich gehandhabt“ (Knappe-Maas 2008: 8).

Um den SuS „genügend Raum und Zeit“ zur Entfaltung zu geben und sie zum selbständigen Arbeiten hinzuführen, schlägt Krechel vor, „häufiger unter- richtsmethodisch Phasen des selbständigen Arbeitens, vor allem Gruppen- und Partnerarbeit“ (2003: 202) einzuplanen. Auch Knappe-Maas bet0nt, dass die „Stärkung der Lernerautonomie“ (2008: 7) wichtig ist, da die Anforderun- gen des bilingualen Unterrichts „in besonderem Maße den selbständigen und selbsttätigen Schüler als Partner“ (ebenda) erfordern. Um die Selbständigkeit der SuS in diesen Phasen zu unterstützen und zu fördern, ist es nötig, dass das verwendete Material diese ermöglicht, so etwa durch methodenstützende Arbeitsaufträge, den Blick auf relevante Informationen lenkende Arbeitsaufträge, die an bestimmten Sprachfunktionen orientiert sind („Beschreiben, Erklären, Schlussfolgern, Vergleichen, Bewerten“ (Krechel 2005: 28)), Auswertungsgitter, die die Textarbeit erleichtern und die schon erwähnten toolboxes, die den SuS weitere Unterstützung bieten (Krechel 2003: 202).

2.3 Offener Unterricht

Eine mögliche Form des von Krechel vorgeschlagenen selbständigen Arbeitens ist die des Offenen Unterrichts. Hierbei geht es darum, „die unterschiedlichen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler [zu] berücksichtigen und möglichst jede und jeden zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand an[zu]regen“ (Edel 2006: 104). So wird auch die Differenzie- rung und Individualisierung des Lernens der SuS unterstützt (Hass 2006: 211).

Ziel des offenen Unterrichts ist es, den SuS „die Entwicklung des selbstgesteu- erten Lernens“ (Edel 2006: 104) zu ermöglichen, wobei sie sowohl „Kompeten- zen zum Wissenserwerb [als auch ..] soziale Kompetenzen“ erwerben (eben- da).

Hierbei erhöht sich die Aktivität der SuS, während sich die der Lehrperson ver- ringert. Diese nimmt sich während des Offenen Unterrichts zurück und nimmt häufig eine Beobachterposition ein. Hierbei muss sie jedoch viele Dinge gleich- zeitig wahrnehmen können, da die Unterrichtsprozesse der SuS überschaut und beurteilt und eventuelle Probleme diagnostiziert werden sollen. Um dies ermöglichen zu können, ist bei der Arbeit der Lehrperson die Vorbereitung und Planung des Offenen Unterrichts besonders wichtig (ebenda: 115-116).

Lernen wird im Offenen Unterricht als „selbständiger Akt“ (ebenda: 107) angesehen, bei dem sich alle SuS in ihrem eigenen Tempo und aufgrund ihres Vorwissens auf ihre eigene Weise neues Wissen aneignen (ebenda). Hierfür muss die Lehrperson „Prozesse des Lernens in den Blick [..] nehmen und Situationen arrangieren, in denen individuelle Aneignung von Wissen und Kenntnissen und der Erwerb von Kompetenzen, damit sinnvoll umzugehen, möglich sind“ (ebenda: 108). Auch die Kontrolle sollte selbständig von den SuS, etwa mit Hilfe von Lösungsblättern, die sie nach der Bearbeitung einer Aufgabe bei der Lehrperson erhalten, durchgeführt werden (Lamberty 1998: 3).

Zur Erhöhung der intrinsischen Motivation der SuS ist es ratsam, diese an der Themenauswahl zu beteiligen. Dies kann z.B. dadurch geschehen, dass SuS Themen frei oder aus vorgegebenen Möglichkeiten wählen können (Edel 2006: 108).

Die Methoden, die angewendet werden, sollten so gewählt sein, das „ein ho- hes Maß an Aktivierung jedes einzelnen Schülers gegeben ist und weitgehend unabhängig von der Lehrperson, aber auch kooperativ gearbeitet werden kann“ (ebenda).

Wichtige Kriterien, die beachtet werden müssen, damit der Offene Unterricht gelingt, sind unter anderem:

- hohe Strukturiertheit - dies ist besonders für lernschwächere SuS wichtig, da diese auch ohne Unterstützung der Lehrperson in der Lage sein sollen, „sich in komplexen und ungeordneten Arrangements [...] zurechtzufinden und sie für weitere Wissens- und Kompetenzgewinne effektiv zu nutzen“ (ebenda: 113),
- interessantes Material, das nicht zu schwierig für die SuS ist (ebenda: 114), t das Wiederholen und Einüben der Arbeitsergebnisse in herkömmlichen Un- terrichtsabschnitten (ebenda),
- die Aufstellung von Regeln (ebenda) und
- die „sorgfältige Einführung“ der Arbeitsform (ebenda).

Bei der Leistungsbewertung Offenen Unterrichts sollte nicht nur das am Ende entstandene Produkt der SuS, sondern auch ihr Prozessverhalten bewertet werden. Findet am Ende eine Präsentation der Ergebnisse statt, muss auch diese in die Benotung einbezogen werden. Zusätzlich zur Bewertung von Produkt, Prozess und Präsentation kann am Ende einer Reihe auch ein Test über das Gelernte durchgeführt werden.

2.3.1 Lernzirkel

Eine der Formen des Offenen Unterrichts ist die des Lernzirkels, die unter an- derem auch als Stationenlernen, Lernen an Stationen oder Lernstra ß e bekannt ist.

Bei einem Lernzirkel wird ein Themenbereich in mehrere Unterthemen geglie- dert, die von den SuS bearbeitet werden. Diese sollten vom Umfang her gleich sein, das heißt die Bearbeitungsdauer sollte sich ähneln. Im klassischen Lern- zirkel sollte das Bearbeiten einer Station etwa zwanzig Minuten in Anspruch nehmen. Da alle SuS gleichzeitig an allen Stationen arbeiten, ist es wichtig, dass die Stationen nicht aufeinander aufgebaut sind, sondern unabhängig von- einander bearbeitet werden können, „es sei denn, sie gehören logisch fest zu- sammen“ (Lamberty 1998: 5). Die Dauer eines Lernzirkels kann zwischen einer oder mehreren Unterrichtsstunden variieren (Edel 2006: 111).

Auch beim Lernzirkel ist es wichtig, dass das Material und die Aufgabenstellung so gestaltet sind, dass die SuS diese selbständig bearbeiten und kontrollieren können. Sie sollten „handlungsorientiertes und forschendes Lernen ermögli- chen“ (Meyer 2006: 136) und „verschiedene kognitive Stufen und Schwierig- keitsstufen abdecken“ (Meyer 2006: 137). Hierbei sollten auch verschiedene Zugänge, Aufgabentypen und Kooperationsformen gewählt werden, damit möglichst viele unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden (Uhlenwin- kel 2008: 4). Zusätzlich gibt es Plicht- und Wahlstationen, sodass von Seiten der SuS eine „individuelle Schwerpunktsetzung bzw. eine Differenzierung nach Interessen möglich ist“ (Meyer 2006: 136).

Den SuS sollte zu Anfang des Lernzirkels ein Laufzettel mit einer Stationsüber- sicht ausgehändigt werden, auf dem sie eintragen können, welche Stationen sie bereits bearbeitet haben. Dies sollte in einem Anfangsgespräch stattfinden, in denen den SuS transparent gemacht wird, wie der Lernzirkel verlaufen wird.

Die einzelnen Stationen sollten entweder an Tischen ausliegen und - etwa durch Nummern, Symbole oder Farben - gekennzeichnet sein, damit sich die SuS ori- entieren können oder aber an einer Lerntheke, einem zentralen Ort im Klassen- raum, an dem sie den „Schülern frei zur Auswahl“ (Meyer 2006: 136) stehen.

Am Ende des Stationenlernens sollte eine Auswertung des Lernzirkels stattfinden, in der sich die SuS über ihre Erfahrungen im Zirkel austauschen, ihre Arbeiten vorstellen und darüber sprechen, welchen Lernertrag sie sehen, wie ihnen die Stationen gefallen haben, wie sie die Stationen im Hinblick auf Schwierigkeitsgrad, Attraktivität und Lerner- trag einschätzen, welche Wünsche sie an weiteres Stationenlernen haben, etc (Haß 2006: 215).

3 Planung und Durchführung des Moduls

Im Folgenden wird die Planung- und Durchführung des Moduls dargestellt. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu überschreiten, geschieht dies zum Teil nur exemplarisch.

3.1 Lehrerfunktionen

Bei der Planung und Durchführung von Unterricht kommen auch immer die Lehrerfunktionen zum Tragen. Dies ist auch bei dem vorliegenden Modul der Fall. Im Folgenden werden drei ausgewählte Funktionen genauer beschrieben.

Im Rahmen der Planung, Durchführung, Erstellung, Auswahl und didaktischen Reduktion des Materials sowie der Bereitstellung von Hilfestellungen und Stra- tegien zur Lösung der Aufgaben durch die toolboxes und helpful phrases und des Erklärens von Sachverhalten bei Problemen seitens der SuS während der Durchführung des Moduls wird die Funktion des Unterrichtens wahrgenom- men. Auch die Funktion des Diagnostizierens kommt während des Moduls zur Anwendung, nämlich im Verlaufe der Prozessbeobachtung der SuS, wenn das Arbeitsverhalten der SuS mit Hilfe eines Beobachtungsbogens diagnostiziert wird und auch bei der Beratung von SuS zur Lösung von eventuell auftretenden Problemen beim Lösen der Aufgaben. Durch das Eingreifen bei eventuellen Stö- rungen im Verlauf des Lernzirkels, das Einfordern der Einhaltung von bereits in der Klasse eingeführten Regeln und durch die Förderung der sozialen Kompe- tenzen, die die Unterrichtsform mit sich bringt, wird die Funktion des Erziehens wahrgenommen.

Die Funktion des Leistung Messens und Beurteilens ist im Verlaufe des Moduls von großer Bedeutung. Dies ist zum einen darin begründet, dass im bilingualen Unterricht die Bewertung anders als im herkömmlichen Sprachunterricht vorge- nommen werden muss, zum anderen darin, dass beim Offenen Unterricht nicht nur das Produkt, sondern auch der Prozess zu benoten ist. Für das vorliegende Modul wurde folgende Vorgehensweise durchgeführt: Die Gesamtnote am Ende des Lernzirkels setzte sich zu 30 Prozent aus der Prozess-, zu 70 Prozent aus der Produktnote zusammen. Da die SuS alle die gleichen Aufgaben zu bear- beiten hatten und alle SuS am Ende ihre Mappen zur Bewertung abgaben, gab es keine klassische Präsentationsnote. Die Produktnote selbst bestand zu 60 Prozent aus der inhaltlichen und zu 40 Prozent aus der sprachlichen Leistung. Somit ist also ein - im Vergleich zum herkömmlichen Englischunterricht - umge- kehrtes Verhältnis zwischen Inhalt und Sprache vorhanden, dass durch die Tat- sache, dass es sich um fächerverbindenden Unterricht handelt, gerechtfertigt ist. Darüber hinaus konnten die SuS jedoch weitere elf Prozent für Extras, wie etwa Beschaffung und Präsentation authentischer Materialen (Fotos, Broschü- ren, Gegenstände etc.) oder Erledigung von freiwilligen Stationen, erhalten, um so ein eventuelles Defizit in ihrer Produktnote auszugleichen. Die sprachliche Leistung wurde nur bei vier Stationen, an denen die SuS mit Hilfe von toolbo- xes und helpful phrases eigene Texte produziert haben, bewertet. Bei der Be- wertung aller anderen Stationen war die Fehlertoleranz sehr großzügig. Fehler wurden zwar angestrichen, gingen jedoch grundsätzlich nicht in die Bewertung ein. Darüber hinaus fand auch eine Positivkorrektur statt, in der richtige Formu- lierungen grün markiert wurden. Besonders gute Formulierungen wurden mit Extrapunkten positiv bei der Benotung berücksichtigt. Der Beobachtungsbogen der Lehrperson sowie der Bewertungsbogen, den die SuS bei der Rückgabe ih- rer Mappe erhielten, befinden sich im Anhang (i-iii).

Eine weitere Funktion, die in diesem Modul eine Rolle spielt, ist die des Innovie- rens, besonders bei der Herstellung der Stationen für den Lernzirkel. Schon die Erstellung eines fächerverbindenden bilingualen Moduls in Form eines Lernzir- kels gestaltet sich innovativ: Hierbei muss sorgfältig das Material ausgewählt, didaktisch reduziert und gegebenenfalls verändert werden, um sicher zu stel- len, dass die Materialien aufeinander und auf die Lerngruppe abgestimmt sind. Auch die Erstellung der Hilfesysteme, die den SuS an die Hand gegeben werden sollen, erfordert Innovation.

Als letzte hervorzuhebende Lehrerfunktion sei an dieser Stelle die des Evaluie- rens genannt, die im gesamten Verlauf der Durchführung des Moduls eine Rolle spielte. Die Evaluation des eigenen Unterrichts, bei der eine kritische Selbstre- flexion unerlässlich ist, ist wichtig für die Weiterentwicklung von bereits durch- geführten Reihen. Während der Durchführung des vorliegenden Moduls wurden auch die SuS regelmäßig dazu befragt, wie sie mit den Stationen zurecht kamen und welche Probleme es gab. Zusätzlich wurde am Ende des Modus eine schrift- liche Schülerevaluation durchgeführt, in der das gesamte Modul ausgewertet und reflektiert wurde. Hierdurch erlangt die Lehrperson Einsicht darin, wie die SuS die Arbeit während des Moduls empfanden und wie sie die Aufgaben und Themen bewerten. Auch die Lehrperson sollte während des Verlaufs und am Ende des Moduls eine Reflexion der Reihe durchführen. Hieraus ergeben sich mögliche Alternativen für eine erneute Durchführung des Moduls, da Stärken und Schwächen analysiert und in zukünftige Planungen sowohl bei der Durch- führung als auch bei der Vorbereitung des Moduls mit einbezogen werden kön- nen. Die Ergebnisse der Evaluation befinden sich in Teil 4 dieser Arbeit.

3.2 Legitimation des Themas

Ein durch die Lehrpläne vorgegebenes inhaltliches Thema, das beiden Fächern in der Jahrgangsstufe 8 gemein ist, ist das Thema USA. Während hierbei im Englischunterricht die Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen durch „die exemplarische Auseinandersetzung mit verschiedenen Regionen in den USA“ (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004: 31) in dieser Jahrgangsstufe zentral ist, sind für das Fach Erdkunde im Rahmen der obligatorischen Inhalte die Inhaltsfelder

- 4. Naturbedingte und anthropogen bedingte Gefährdung von Lebensräu- men,
- 5. Leben und Wirtschaften in verschiedenen Landschaftszonen,
- 6. Innerstaatliche und globale räumliche Disparitäten als Herausforderung,
- 7. Wachstum und Verteilung der Weltbevölkerung als globales Problem und
- 8. Wandel wirtschaftsräumlicher und politischer Strukturen

(ebenda 2007: 30-31)

zu behandeln. Das Thema USA kann diesen Inhaltsfeldern thematisch zugeord- net werden. Hieraus ergibt sich eine Schnittstelle der beiden Fächer, die deren temporäre Verbindung ermöglicht. Zudem werden die USA häufig als Raumbei- spiel in den Erdkundebüchern dieser Jahrgangsstufe behandelt, sodass sich die Verknüpfung mit weiteren im Verlauf des Schuljahres zu behandelnden The- men leicht herstellen lässt.

3.3 Inhalte und Ziele des Moduls

Bei der Planung und Durchführung eines mehrsprachigen Moduls müssen, wie auch bei jeder Reihe, die Lehrpläne, Bildungsstandards, Kompetenzanforde- rungen etc. des Sachfaches berücksichtigt werden. Da es sich bei der vorlie- genden Arbeit um ein fächerverbindendes Modul handelt, müssen für dieses die Vorgaben für beide Fächer - also auch für das Sprachfach - beachtet und miteinander kombiniert werden. Bezüglich des konkreten Moduls sind also so- wohl die Vorgaben zum Fach Englisch, welches sich aufgrund seiner Stellung als lingua franca und durch seine Stellung als offizielle Amtssprache in vielen Ländern - und vor allen Dingen in den USA, die ja Thema des vorliegenden Mo- duls sind, - für ein bilinguales Modul eignet, als auch diejenigen des Faches Erdkunde bei der Planung zu beachten.

Das vorliegende Modul soll den SuS einen ersten Überblick über die im Eng- lischunterricht im Laufe des achten Schuljahres zu behandelnden Regionen der USA geben. Das an der Ausbildungsschule eingeführte Schulbuch English G 2000 A4 für die achte Klasse behandelt sechs amerikanische Staaten, von de- nen jeder in einer Lehrbuchunit genauer vorgestellt wird. Die landeskundliche Vorstellung dieser Staaten im Lernzirkel dient als thematischer Einstieg für die zu behandelnden Themen der Stationen. Ausgehend von den geographischen Gegebenheiten dieser Staaten werden ausgewählte, für die Jahrgangsstufe verbindliche, erdkundliche Themen behandelt, die thematisch zu der jewei- ligen Region passen. Es soll also ein erster landeskundlicher Überblick über die Staaten, die im Verlaufe des Schuljahres im Englischunterricht behandelt werden, geschaffen werden, der durch die Behandlung der Erdkundethemen vertieft wird. Darüber hinaus sollen die SuS, wie im vorherigen Teil bereits er- wähnt, ihr englischsprachiges Handeln auf den Erkundeunterricht ausweiten und Einsicht in den Nutzen ihrer Fremdsprachenkompetenz durch die Verwen- dung der Fremdsprache im fächerverbindenden Unterricht erlangen. Auch eine erste Bewusstmachung von Unterschieden zwischen den Kulturen soll im Laufe des Moduls stattfinden.

Bezüglich der zu erweiternden Kompetenzen stehen für das Fach Englisch die Stärkung der Kommunikativen Kompetenzen Leseverstehen und Schreiben, der Interkulturellen Kompetenzen Orientierungswissen (Teilhabe am gesellschaft- lichen Leben) und Handeln in Begegnungssituationen und der Methodischen Kompetenzen H ö rverstehen und Leseverstehen und Umgang mit Texten und Medien im Vordergrund (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Lan- des Nordrhein-Westfalen 2004: 29-35). Bezüglich des Faches Erdkunde werden alle vier Kompetenzen - Methoden-, Sach-, Urteils- und Handlungskompetenz - trainiert. Im Anhang (iv-vi) findet sich eine Tabelle mit einem Überblick zu sämtlichen Stationen und ihren Inhalten und Kompetenzen. Auch die von der Deutschen Gesellschaft für Geographie geforderten Standards werden berücksichtig. Detaillierte Beispiele dafür, auf welche Art und Weise die Kompetenzerweiterungen erreicht werden sollen, finden sich im Abschnitt 3.4.3, in dem drei Stationen exemplarisch vorgestellt werden.

3.4 Planung des Moduls

Bei der Planung eines Moduls müssen, wie bei der Planung jeder Unterrichtsreihe, die Voraussetzungen, die in der Lerngruppe herrschen, und die curricularen Vorgaben berücksichtigt werden, um eine erfolgreiche Durchführung des bilingualen Moduls zu ermöglichen.

3.4.1 Anmerkungen zur Lerngruppe

Bei der Lerngruppe, in der das Modul durchgeführt wurde, handelte es sich um eine achte Klasse mit 22 SuS. Ich unterrichte in dieser Klasse seit dem zweiten Halbjahr des Schuljahres 2007/2008 dreimal wöchentlich Englisch. Seit Beginn des neuen Schuljahres unterrichte ich die Klasse auch zweimal wöchentlich in Erdkunde. Aufgrund dieser Tatsache fällt in diesem Modul die bei der Durchführung von fächerübergreifenden oder -verbindenen Unterrichtseinheiten wichtige Lehrerfunktion des Kooperierens weg.

Bezüglich des Unterrichtsarrangements ist anzumerken, dass an meiner Ausbil- dungsschule (Gymnasium Zum Altenforst, Troisdorf) eine Schulstunde 60 Minu- ten beträgt und dass sehr viel Wert auf selbständigen Unterricht gelegt wird, der schüler- und handlungsorientiert ist. So wurde auch der Verlauf des Moduls mit Hilfe eines Planungsrasters nach Jank & Meyer (nach Huwendiek 2006: 49-52) im Sinne der Handlungsorientierung nach Meyer ausgerichtet (vgl 3.5).

Im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2007/2008 wurden die SuS im Englischunterricht mit der Verwendung von Arbeitsplänen mit Pflicht- und Wahlaufgaben zu den Units im Englischbuch vertraut gemacht. Sie waren also bereits daran gewöhnt, zu entscheiden, welche Arbeitsform sie wählen, selbständig zu arbeiten und zu wählen, in welcher Reihenfolge sie Aufgaben erledigen, die nicht aufeinander aufbauen. Das durchgeführte Modul war der erste Kontakt mit bilingualem Unterricht, den die SuS hatten.

3.4.2 Materialauswahl und -erstellung

Da das durchgeführte Modul das erste Modul für die SuS war und sie noch kei- nen bilingualen Unterricht hatten, lag der Schwerpunkt des Moduls, wie von Krechel (2003: 194) gefordert, auf dem rezeptiven Gebrauch der Sprache und erster eigener englischer Textproduktion zu erdkundlichen Themen mit Hilfe von toolboxes und helpful phrases. Der Fokus bezüglich der Fächer wechselte hierbei je nach Thema und zu schulender Kompetenz von Station zu Station.

Der Lernzirkel wurde mit Hilfe verschiedener Quellen erstellt. Bei der landes- kundlichen Einführung der Staaten wurde überwiegend auf Lehrbücher für den Englischunterricht und dazugehöriges Unterrichtsmaterial, wie z.B. das Cornel- sen-Teachweb (Internet 3), zurückgegriffen. Auf diese Weise wurde zum einen sichergestellt, dass die Texte nicht zu schwer waren und zum anderen, dass die Inhalte Relevanz im weiteren Verlauf des Schuljahres haben. Dies gilt auch für die Methoden, die an Stationen, bei denen der Fokus auf der Textproduktion lag, eingeübt wurden, so etwa bei einer schriftlichen Liedinterpretation. Auch andere Aufgabenformate wurden eingeübt oder wiederholt, z.B. fand mit der Verständnisüberprüfung eines Textes mit Hilfe einer Multiple-Choice-Aufgabe das Üben eines Aufgabenformats, das im Laufe des achten Schuljahres in Klas- senarbeiten und auch in den Lernstandserhebungen vorkommen kann, statt.

Für die Wahl der erdkundlichen Themen wurde auf bilinguale Schulbücher, einen Lernzirkel zum Thema USA, Beispielmaterial aus Veröffentlichung zu bi- lingualem Unterricht (Haupt, D. & Biederstädt, W. 2003: 63, Haubrich 2007: 341) und Tourismusbroschüren zurückgegriffen. Diese Materialien wurden den jeweiligen Stationsthemen angepasst und, wenn nötig, didaktisch reduziert. Eine Auflistung der verwendeten Materialien findet sich im Literaturverzeichnis. Auch die verwendeten Bilder stammen, soweit im Literaturverzeichnis nicht anders angegeben, aus den angegebenen Lehrbüchern.

Um den SuS möglichst viele Zugänge zu den zu behandelnden Modulthemen zu ermöglichen und unterschiedliche Lerntypen anzusprechen, wurden verschie- dene Medien und bei allen Stationen sowohl kontinuierliche als auch diskon- tinuierliche Texte eingesetzt. Der Einsatz von diskontinuierlichen Texten diente auch dem leichteren Verständnis einiger Sachverhalte, da hierbei das Problem der Überforderung der SuS durch zu anspruchsvolle authentische Texte umgan- gen werden konnte. Zudem waren auch alle kontinuierlichen Texte großzügig annotiert, um den SuS so viel Themenvokabular wie möglich an die Hand zu ge- ben und sie nicht durch ein ständiges Nachschlagen von unbekannten Wörtern im Wörterbuch zu demotivieren.

Gleichzeitig fand anhand dieser diskontinuierlichen Texte, z.B. Diagrammen und Karten, ein Methodentraining statt. So etwa wurden das Beschreiben von Klimadiagrammen mit Hilfe von toolboxes und helpful phrases und das Auswer- ten und Komplettieren von Statistiken geübt. Auch die Arbeit mit dem Atlas war ein Schwerpunkt: Die SuS hatten die Aufgabe, jeden Staat und einige wichtige Orte in eine stumme Karte einzutragen. Auf diese Weise wurde zum einen der Umgang mit dem Atlas, zum anderen die räumliche Orientierung gefördert.

Bei den Arbeitsaufträgen wurde darauf geachtet, diese mit Standardoperatoren für den bilingualen Unterricht zu formulieren, wo dies möglich war. Um den SuS nicht zu viele unbekannte Operatoren und Anweisungen in der Fremdsprache zuzumuten und ihre Selbständigkeit dadurch nicht einzuschränken, wurden diese Aufgaben auf drei Operatoren - describe, explain, evaluate - beschränkt. Auch die Schwierigkeitsgrade der Stationen waren unterschiedlich, um ver- schiedene kognitive Stufen der SuS anzusprechen. Dies wurde den SuS auch im Vorhinein mitgeteilt, um sie nicht zu demotivieren und sicherzustellen, dass sie sich bei eventuellen Problemen nicht scheuen, um Hilfe zu bitten.

Zur Motivation der SuS gab es freiwillige Stationen, an denen unter anderen gespielt, ein Hurrikan in einer Flasche simuliert und ein Quiz gelöst werden konnten. An einer Station wurde mit Musikstücken gearbeitet, was einen weiteren Motivationsanreiz für die SuS mit sich brachte.

3.4.3 Exemplarische Beschreibung der Stationen

Da in dieser Arbeit nicht alle Stationen vorgestellt werden können, werden im Folgenden drei der 16 Stationen exemplarisch vorgestellt. Hierzu werden sowohl die Aufgabenformate als auch die hierdurch geförderten Kompetenzen - erst für das Fach Erdkunde, dann für das Fach Englisch - dargestellt. Für das Fach Erd- kunde werden sowohl die geschulten Kompetenzen, die der Kernlehrplan des Landes NRW beinhaltet, als auch die nationalen Bildungsstandards der Deut- schen Gesellschaft für Geographie mit ihrer genaueren Zuordnung angegeben. Zusätzlich seien an dieser Stelle die Förderung des selbst ä ndigen und koopera- tiven Sprachenlernens (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004: 35) und die Interkulturelle Kompetenz des Orientie- rungswissens (ebenda: 31) erwähnt, die bei allen Stationen gefördert wurde.

3.4.3.1 American climate

Die Station American climate hatte zum Ziel, dass die SuS sich der unterschied- lichen Klimazonen der USA bewusst werden und diese räumlich zuordnen kön- nen. Hierzu mussten sie sich in einem ersten Schritt Bilder und stichpunktarti- ge Beschreibungen der verschiedenen Klimaregionen der USA anschauen und diese dann mit Hilfe von Klimadiagrammen bestimmter Orte auf einer Karte der USA, in der zur Orientierung die Lage der Orte mit Punkten gekennzeichnet waren, zuordnen. Diese Aufgabe diente der Schulung des Kompetenzbereichs Sachkompetenz (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nord- rhein-Westfalen 2007: 27) bzw. R ä umliche Orientierung (DGfG 2007: 16), in de- ren Rahmen sie durch die Beschäftigung mit dieser Aufgabe ein grundlegendes räumliches Orientierungsraster für die USA, nämlich deren Klimazonen, erarbei- teten (O1: S2 (ebenda: 17)), der Schulung des Kompetenzbereichs Methoden- kompetenz (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein- Westfalen 2007: 28) bzw. Erkenntnisgewinung/Methoden (DGfG 2007: 18), in deren Rahmen sie die Aufgabe lösten, indem sie den Bildern und Stichpunkten gezielt Informationen entnahmen (M2: S4 (ebenda 2007: 20)) und diese dann den Klimadiagrammen zuordneten, indem sie die verschiedenen Informationen zielgemäß miteinander verknüpften (M3: S7 (ebenda: 21)).

Im Anschluss hieran schloss sich die ebenfalls dem Kompetenzbereichen Me- thodenkompetenz bzw. Erkenntnisgewinung/Methoden zugehörige Aufgabe an, die gewonnen Informationen in eine andere Form der Darstellung umzuwandeln (M3: S8 (ebenda)), indem sie ein selbst ausgewähltes Klimadiagramm beschrie- ben. Um den SuS diese Aufgabe zu erleichtern, gab es zwei support systems, zum einen eine Anleitung dazu, wie man bei der Beschreibung eines Klima- diagramms am besten vorgeht, zum anderen eine toolbox mit helpful phrases.

Zugleich wurde hiermit auch der Kompetenzbereich Kommunikation (ebenda: 22) geschult, indem bei dieser Aufgabe unter Verwendung der bereitgestellten Fachsprache in Form der helpful phrases geographisch relevante Sachverhalte in textlicher Darstellung ausgedrückt wurden (K1: S2 (ebenda: 23)).

Für das Fach Englisch wurde im Bereich der Kommunikativen und Methodi schen Kompetenzen durch die Darstellung des Klimadiagramms in Textform die Schreibkompetenz gefördert. Hierbei wurde durch die Verwendung der helpful phrases sichergestellt, dass auch die Bereiche Wortschatz und Grammatik abgedeckt wurden. Zudem hatten die SuS die Aufgabe, ihre Texte selbst zu kontrollieren und auch von der Lehrperson kontrollieren zu lassen (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004: 29-35). Die Stationsmaterialien befinden sich im Anhang (viii-xiii).

3.4.3.2 The US-American city

Ziel der Station The US-American city war es, den SuS Unterschiede zwischen europäischen und nordamerikanischen Städten und deren Entwicklungen be- wusst zu machen. Die Station bestand aus zwei Karten, die die SuS mit Hilfe von Texten, Fotos und Grafiken über die Entwicklung der amerikanischen Stadt informierten. Bei dieser Station hatten die SuS den Auftrag, auf jeden Fall mit einem Partner zu arbeiten. Hierbei sollten die SuS die Karten untereinander aufteilen und sich nach dem Lesen der Texte und dem Betrachten der Fotos und Grafiken wechselseitig erklären, wie sich die nordamerikanische Stadt seit den 1960er Jahren verändert hat. Hierbei wurden bezüglich der Kommunikati- ven Kompetenzen durch das wechselseitige Lehren mit Hilfe der auf den Sta- tionskarten abgebildteten Texte, Grafiken und Fotos trainiert, geographische Sachverhalte sachlogisch geordnet und unter Verwendung der in den Texten vorkommenden Fachsprache auszudücken (K1: S1, S2 (DGfG 2007: 23).

Im nächsten Arbeitsschritt hatten die SuS die Aufgabe, gemeinsam ein Arbeits- blatt zu bearbeiten. Hierbei wurden vor allem zwei Kompetenzen - Sachkompe- tenz (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-West- falen 2007: 27) bzw. Fachwissen (DGfG 2007: 10) und Methodenkompetenz (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2007: 28) bzw. Erkenntnisgewinnung/Methoden (DGfG 2007: 18) - geschult. In der ersten Aufgabe sollten die SuS die europäische und die nordamerikanische Stadt miteinander vergleichen. Schwerpunkt bei dieser Aufgabe war die Heraus- arbeitung der Unterschiede dieser beider Stadttypen mit Hilfe einer Skizze und die gewonnenen Ergebnisse dann stichpunktartig in einer Tabelle festzuhalten (M3: S6, S7 (ebenda: 21).

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