Förderung der Vorstellungsbildung anhand visualisierender Methoden zu lyrischen Texten der Neuen Subjektivität

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Eingrenzung des didaktischen Bereichs der Unterrichtseinheiten
1.2. Legitimation des Konzepts durch die fachspezifischen Bereiche
1.3. Lehrerfunktionen

2. Theoretischer Hintergrund
2.1. Vorstellungsbildung und Deutschunterricht
2.2. Handlungs- und produktionsorientierter sowie kreativer Umgang mit Lyrik - Visualisierende Methoden.
2.3. Lyrik der Neuen Subjektivität
2.4. Determinierung der visualisierenden Methoden

3. Didaktische Konzeption
3.1. Legitimation der didaktischen und methodischen Schwerpunktsetzung
3.2. Didaktisch-fachmethodische Überlegungen
3.2.1. Vom Bild zum Text: Produktionsorientierter Einsatz des Bildes im Rahmen des antizipierenden Verfahrens
3.2.2. Vom Text zum Bild: Produktions- und handlungsorientierte Visualisierung von Textinhalten und -strukturen
3.2.3. Vom Bild zum Text: Kreativer Schreibauftrag zu einem Bild

4. Durchführung und Auswertung der Erarbeitung lyrischer Texte der Neuen Subjektivität anhand visualisierender Methoden
4.1. Vom Bild zum Text: Produktionsorientierter Einsatz des Bildes im Rahmen des antizipierenden Verfahrens
4.2. Vom Text zum Bild: Produktions- und handlungsorientierte Visualisierung von Textinhalten und -strukturen
4.3. Vom Bild zum Text: Kreativer Schreibauftrag zu einem Bild

5. Evaluation.
5.1. Mündliche Evaluation im direkten Anschluss an die Unterrichtseinheiten
5.2. Evaluation durch die Lernenden mit Hilfe des Programms GrafStat
5.3. Evaluation durch die Lehrende

6. Konklusion

7. Literatur

8. Anhang

I Unterrichtsreihe

II Lernziele

III Verlaufspläne

IV Antizipierte Ergebnisse

V Primärtexte

VI Bildmaterial des antizipierenden Einstiegsimpulses

VII Arbeitsaufträge

VIII Schülerergebnisse der Erarbeitungsphasen

IX Evaluationsbogen

X Exemplarische, ausgefüllte Evaluationsbögen

XI Auswertung der Schülerevaluation mit Hilfe des Programms GrafStat

XII Zusammenfassung der Ergebnisse der Schülerevaluation in Textform

1. Einleitung

„Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind.“^[1]

Die von Kant konstatierte Gegebenheit, dass Begriffe ohne Inhalt so unausgefüllt blieben wie Bilder ohne Begriffe aussagelos, lässt sich nicht selten auf den Schulalltag des Deutschunterrichts übertragen. Zum einen wird die ohnehin insgesamt sehr dürftige Bebilderung von Schulbüchern oft nur unzureichend von den Lehrpersonen als Erkenntnisquelle ernst genommen^[2], zum anderen fällt es den Schülern^[3] oft schwer Begriffe bzw. Texte mit Inhalt, mit Vorstellungen zu füllen.^[4]

Letzteres trifft insbesondere auf den diesjährigen Grundkurs Deutsch (G6) der Jahrgangsstufe 11 des Cusanus-Gymnasiums der Stadt Erkelenz zu.^[5] Im Verlauf des ersten Halbjahres zeigten sich enorme Schwierigkeiten bei den Schülern die für die Erschließung literarischer Texte notwendigen „mentale[n] Modelle“^[6] zu entwickeln, was sich vorwiegend in schriftlichen Hausarbeiten und Klausuren widerspiegelte, während die sonstige Mitarbeit von Schülern mit defizitären Klausurnoten überwiegend besser war und ist. Diese Diskrepanz zwischen mündlicher und schriftlicher Leistung lässt sich folgendermaßen erklären^[7]: Beim gemeinsamen Erstellen einer Hypothese zur Textaussage im Unterrichtsgespräch oder auch bei der Erarbeitung eines literarischen Textes in Partner- oder Gruppenarbeit fallen Probleme bei der Vorstellungsbildung nicht auf, da hier die Lernenden mit einem ausgeprägteren Vorstellungsdenken ein mögliches Bild vorgeben, das von denjenigen mit Schwächen bei der Imagination übernommen wird und abschließend von dem Großteil des Kurses in einer als insgesamt leistungsstark zu bezeichnenden mündlichen Mitarbeit präsentiert und diskutiert wird. Sobald aber eine selbstständige textbezogene Konstruktion von Vorstellungen gefordert wird, treten deutliche Schwierigkeiten auf, die nicht zuletzt auch mit einem oberflächlichen Lesen des Textes einher gehen. Sowohl an der Klausur im Rahmen der Reihe zur Kommunikation in Kurzgeschichten^[8] als auch beim Einsammeln einzelner Hausaufgaben zeigte sich, dass mehrere Lernende keinen Zugang zu literarischen Texten fanden und damit auch keinen Ansatz für eine textreferentielle Analyse. Dabei konnte ich feststellen, dass viele Schüler bereits beim Fixieren erster Texteindrücke große Schwierigkeiten hatten bzw. dies ganz ausließen,^[9] was seine Entsprechung in der schriftlichen Arbeit fand.

Aufgrund dieser Diagnose beschloss ich, im Zusammenhang mit der das zweite Halbjahr einleitenden Reihe zur Lyrik der Neuen Subjektivität, gezielte Fördermaßnahmen zur Vorstellungsbildung zu entwickeln, denn „die Fähigkeit zum Vorstellungsdenken ist überall wichtig, wo selbstständig Lösungen gefunden [und] Denkwege beschritten […] werden sollen“^[10]. Gleichzeitig galt es Methoden auszuwählen, die zusätzlich zu einer Minderung der Abwehrhaltung von Schülern gegenüber verdichteter Sprache führen würden.^[11]

1.1. Eingrenzung des didaktischen Bereichs der Unterrichtseinheiten

Die Beschäftigung mit Werbeanalysen hat im Rahmen einer erfolgreichen Projektarbeit gezeigt, dass kreatives, handlungs- und produktionsorientiertes Arbeiten sowie die Verknüpfung von Bild und Text das Interesse und die Bereitwilligkeit zum Lernen des gesamten Kurses steigern. Vor diesem Hintergrund wurde bei der Entwicklung eines Förderkonzepts auf visualisierende Methoden^[12] zurückgegriffen, da dies einen Ansatzpunkt zur Motivation und Förderung von Schülern mit unausgeprägter Vorstellungsbildung bietet. Gleichzeitig kann auch das Interesse von Lernenden, die diesbezüglich in weniger ausgeprägtem Maß einer Förderung bedürfen, geweckt werden. Darüber hinaus wurden in die Unterrichtsreihe weitere Unterstützungen der Imagination^[13] eingebaut^[14], da eine „Konzentration der Vorstellungshilfen [ausschließlich] auf den visuellen Bereich […] als unzureichend“^[15] zu betrachten ist. Die Fokussierung von visualisierenden Methoden legitimiert sich einerseits durch die oben genannten kurzspezifischen Neigungen, andererseits durch das hohe „didaktische Potenzial“^[16] von Bildern.^[17]

Aufgrund dieser Überlegungen wurde von mir ein Konzept entwickelt, das schwerpunktmäßig drei Unterrichtseinheiten umfasst und im Rahmen einer Reihe zur Lyrik der Neuen Subjektivität in besonderem Maß zur Förderung von Vorstellungsbildung anhand visualisierender Methoden beitragen soll.

Mit dem Konzept wird kein Anspruch auf vollständige „Genesung“ der Defizite im Bereich der Imagination bei allen Lernenden erhoben, denn dazu bedarf es kontinuierlicher Unterstützungsmaßnahmen. Die Fördereinheiten werden vielmehr als Anstoß zur Weiterentwicklung verstanden, da es sich bei der Vorstellungsbildung letztendlich immer um einen eigenaktiven, die Bereitschaft des Einzelnen voraussetzenden Prozess handelt.^[18] In der vorliegenden Arbeit wird nach einer theoretischen Hinführung, die didaktisch- methodische Planung der einzelnen Unterrichtseinheiten sowie deren Durchführung und Auswertung dargelegt. Abschließend wird sowohl die Evaluation der Lernenden als auch die der Lehrenden erläutert und das Konzept hinsichtlich seiner Stärken und Schwächen beurteilt werden.

1.2. Legitimation des Konzepts durch die fachspezifischen Bereiche

Die Unterrichtseinheiten des entwickelten Förderkonzepts finden ihren Rückhalt in allen Bereichen des Fachs Deutsch: In der Rubrik Sprechen und Schreiben (Gedichte betont vortragen, kurzer Schülervortrag, Unterrichtsgespräch über die Schülerprodukte; begründende Kommentare und Gedichte verfassen), im Umgang mit Texten (Gegenwartsliteratur: Lyrik der Neuen Subjektivität; Gattung Lyrik: Analyseaufbau und - methoden), im Zusammenhang mit der Reflexion über Sprache (Reflexion der „Sprache“ der Neuen Subjektivität und ihrer Wirkung) und dem Agieren mit Methoden des Textverstehens (Produktions- und handlungsorientierte sowie kreative Methoden der Visualisierung).^[19]

1.3. Lehrerfunktionen

An den einleitenden Ausführungen wird bereits die Lehrerfunktion Diagnostizieren und Fördern deutlich. Im Verlauf und resümierend zum Abschluss des ersten Schulhalbjahres wurde die Schwäche der Vorstellungsbildung bei einem überwiegenden Teil der Schüler festgestellt, welche mittels visualisierender Methoden verbessert werden sollte. Dies entspricht der im Rahmen der oben genannten Lehrerfunktion erforderlichen Kompetenz, Lernende mit besonder]en Schwierigkeiten (hier die Mängel bei der Bildung mentaler Modelle) beim Lernen zu fördern.^[20]

Im Rahmen der gesamten Unterrichtsreihe steht die Vermittlung „grundlegende[r] Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden“^[21] im Umgang mit der Gedichtanalyse im Vordergrund, womit die Lehrerfunktion Unterrichten erfüllt wird. Die Überprüfung und Auswertung der schulischen Arbeit (hier die visualisierenden Methoden zur Förderung der Vorstellungstätigkeit) bilden den Abschluss der in dieser Arbeit aufgezeigten und untersuchten Fördermaßnahmen. Über das Evaluieren sowohl seitens der Schüler als auch durch die Lehrperson wird auf zweierlei Weise die Lehrerfunktion Evaluation abgedeckt.^[22]

2. Theoretischer Hintergrund

In diesem Kapitel werden zunächst die für den Aufbau und das Verständnis des Konzepts relevanten Verfahren und Begriffe erklärt und auf deren Basis die Ausgestaltung der Legitimation des Förderbedarfs von Vorstellungsbildung, mit der fachmethodischen Schwerpunktsetzung auf Visualisierung, erfolgen. Dabei wird zunächst aufgezeigt, was unter Vorstellungsbildung zu verstehen ist und welche Rolle sie im Deutschunterricht spielt. Anschließend wird die Visualisierung als handlungs- und produktionsorientierte Methode - unter zusätzlicher Fokussierung des Bildes erläutert. Visualisierung dient dazu, etwas Nicht-Sichtbares sichtbar zu machen, darf jedoch nicht als bloßes Abbild von Texten verstanden werden.^[23] Vielmehr findet zwischen Bild - das im vorliegenden Konzept als Visualisierungsmedium gewählt wurde - und Text eine Ergänzung in ihren kommunikativen Funktionen statt.^[24]

2.1. Vorstellungsbildung und Deutschunterricht

Mit Stellt euch vor… und Ihr müsst euch das einmal vorstellen leiten viele Lehrer Beispiele ein, anhand derer sie einen Sachverhalt veranschaulichen möchten, in der Annahme, dass dieser anschließend für jeden Schüler erschließbar(er) geworden sei. Dabei unberücksichtigt bleibt die divergierende Fähigkeit der Vorstellungsbildung unter den Lernenden, denn das Aufrufen mentaler Bilder ist nicht nur von der individuellen „Vorerfahrung abhängig, sondern auch von der generellen Fähigkeit, sich überhaupt Vorstellungen zu bilden“^[25]. Es ist folglich nicht davon auszugehen, dass die Vorstellungen der Schüler ein homogenes theoretisches Konstrukt bilden.

Als die „zentralen Prozesse oder Bausteine [selbstständiger] menschlicher Denkvorgänge oder Denkleistungen“^[26] nehmen Vorstellungen und die Fähigkeit zu deren Entwicklung im Unterricht einen bedeutsamen Stellenwert ein. Neben der Unterstützung fachspezifischer Ziele, wie in diesem Fall das Verständnis lyrischer Texte, ermöglicht die Imaginationsförderung die Bildung kreativer, empathiefähiger Menschen und ist auch aus diesem Grund wünschenswert.^[27]

Um ein gezieltes Fördern der Imaginationsfähigkeit zu ermöglichen, bedarf es zunächst einer Determinierung des Vorstellungsbegriffs. Abraham versteht unter Imagination die Fähigkeit sich von nicht zur Verfügung stehenden Anschauungsobjekten eine plastische Vorstellung machen zu können, wobei Vorstellungen als Konstruktionen des individuell unterschiedlich wahrnehmenden, ordnenden, begreifenden, träumenden und erinnernden Geistes aufzufassen sind.^[28] Perrig stellt in seinem Werk Vorstellungen und Gedächtnis, in dem er sich vor allem mit den Auswirkungen visueller Vorstellungen auf die Sprachverarbeitung befasst, eine Taxonomie auf, derzufolge Vorstellungen sich „auf introspektive Phänomene, auf operationalisierte Experimentiervariablen und auf theoretische Konstrukte beziehen“^[29] können. Im Rahmen dieser fachdidaktisch ausgerichteten Arbeit erfolgt eine Orientierung hinsichtlich der ersten Bezugsebene^[30], der zufolge sich Vorstellungen „auf das subjektive Erleben oder die Erfahrung, in der der Mensch glaubt, konkrete Dinge oder Ereignisse ‘innerlich’ zu ‘sehen’, zu ‘hören’ oder zu ‘spüren’, sobald er sich gedanklich mit ihnen auseinandersetzt, ohne daß die Dinge auch wirklich und real vorhanden sind“^[31], erstrecken. Abraham erklärt jedoch, dass Imagination nicht nur auf Erfahrung und Fähigkeit beruhe, sondern auch auf Bereitschaft.^[32] In Anbetracht dessen legitimiert sich eine Schwerpunktsetzung auf die Förderung durch visualisierende Methoden, da Bilder, wie oben aufgezeigt, für den betreffenden Deutschkurs einen hohen Motivationsaspekt enthalten - das von Steffen-Peter Ballstaedt konstatierte „sinnliche Erleben“^[33] bei einem einzigen Blick auf ein Bild, scheint bei den Schülern positiv zu greifen. Auch vor diesem Hintergrund ist eine Fokussierung visualisierender Methoden aufgrund der im letzten Halbjahr erlangten Erfahrungen bzgl. deren Bevorzugung seitens des Deutschkurses gerechtfertigt.

Vorstellungen im Verständnis der oben aufgeführten Definition enthalten „verschiedene ‘Eigenschaften’, aus denen sich wichtige Funktionen für das Lernen ergeben“^[34]. Sie können plastisch sein wie Erinnerungen; bei Wahrnehmungen sind sie flüchtig, ganzheitlich und selektiv; teilweise erscheinen sie ebenso inkohärent oder einander überlagernd wie Träume und sie können voluntativ sein, das bedeutet (in Übereinstimmung mit literarischen Fiktionen) eine bewusste Antizipation vorzunehmen.^[35] Eine Kenntnis der möglichen Formen von Vorstellungen ist ebenso fundamental für die Planung einer auf Förderung der Vorstellungsbildung ausgerichteten Konzeption wie die fünf verschiedenen Zugänge anhand derer man sich den Vorstellungen näher kann.^[36]

Im Verständnis der neurobiologischen Wissenschaft verhält sich Vorstellungsleistung synonym zum Denken, da „plastische Erinnerungen an vergangene Wahrnehmungen - auf denen direkt oder indirekt (kombinatorisch) alles Vorstellen beruhen dürfte - nicht […] gleichsam gebrauchsfertig und abrufbereit im Gehirn gespeichert werden“^[37], sondern erst durch Aktivierung von Denkprozessen evoziert und aufbereitet werden.^[38] Vertreter der Gestaltungspsychologie ergänzen dies, indem sie Vorstellen als anschauliches Denken definieren. Demzufolge sei „jede Gelegenheit zur Anschauung […] auch eine Gelegenheit zum Denken und damit zur Begriffsbildung“^[39], was bei der Interpretation von Texten als Funktion der Vergegenwärtigung eine zentrale Rolle einnimmt.

Nach Auffassung der Kognitionspsychologie bedeutet Vorstellen auch immer Strukturieren in Gestalt einer Wahrnehmungsorganisation, bei der von Einzelheiten abgesehen und das Wesentliche fokussiert wird. Dies ist zum Beispiel für das Erfassen einer dominierenden Stimmung im Gedicht oder dessen Hauptaussage elementar. Wie oben bereits erwähnt, ist diese Strukturierungs- bzw. Vorstellungsfähigkeit individuell unterschiedlich stark ausgeprägt. Nach Abraham ist Lernen für „‘schlechte Vorsteller’ […] weniger nachhaltig“^[40], was zusätzlich eine Förderung dieser im betreffenden Deutschkurs nicht besonders stark ausgeprägten Fähigkeit notwendig macht.

Diese Begriffsbestimmungen werden seitens der Psychoanalyse durch die Komponente des Spielens ergänzt. Spielen meint hier die in frühester Kindheit beginnende „Ausstattung“ eines sogenannten Zwischenraumes zwischen „äußerer und innerpsychischer Realität“^[41]. Die Gestaltung dieses Zwischenraumes basiert auf „affektiv stark aufgeladenen Objekten“^[42] aus der Realität, die - zum Beispiel durch den Verlust solcher Objekte - in der innerpsychischen Realität gespeichert und durch Imaginationsfähigkeit im Zwischenraum (neu) gebildet werden. Es gibt demnach eine „anthropologische ‘Urfunktion’ des Imaginierens“^[43], deren Affektivität im Deutschunterricht nicht außer Acht gelassen werden darf. Es konstituiert die Notwendigkeit, sich sowohl seitens der Lehrer- als auch seitens der Schülerseite „auf die emotionalen Prozesse ein[zu]lassen, die durch Textrezeption […] oder ‘kreatives Schreiben’ angestoßen werden“^[44].

Im Forschungszweig zur Rezeptionsästhetik versteht man unter Vorstellungen, die anhand literarischer Texte entwickelt werden^[45], kreative Ergebnisse. Diese entstehen nach Wolfgang Iser im Rahmen eines literarisch-anthropologischen Dreiecks mit den Eckpunkten des Realen, Fiktiven und Imaginären.^[46] Das bedeutet, dass in dem durch Imaginationsfähigkeit gestalteten, oben dargelegten Zwischenraum von literarischer Fiktion und der Lebenswelt der Rezipienten die Auseinandersetzung mit Texten stattfindet. Insofern ein weiteres, fächerübergreifendes Argument, das für eine gezielte Förderung der Vorstellungsbildung spricht, denn „mit Texten wird […] in fast allen Fächern umgegangen“^[47].

Zusammengefasst ergeben sich daraus für den Deutschunterricht folgende zu berücksichtigende Charakteristika imaginativen Lernens:^[48]

Es kann weder richtig noch falsch sein, sondern nur unterschiedlich stark wirksam, die dabei gebildeten Vorstellungen sind kontextgebunden und perspektivisch. Die nicht-lineare Vorstellungstätigkeit operiert leichter mit Paradoxien als analytisch-logisches Denken, wobei zu beachten ist, dass Vorstellungs- mit Erfahrungsdenken vergleichbar ist und folglich innerhalb der Schüler divergiert. Gleichzeitige Stärke und Schwäche des imaginativen Lernens ist die enge Verknüpfung von Kognition und Emotion. Vor dem Hintergrund dieser Dichotomie muss der Deutschunterricht davon Abstand nehmen, ausschließlich fachlich abgesicherte Vorstellungen bei den Schülern evozieren zu wollen und statt dessen verstärkt eine Entfaltung der eigenen Imaginationen der Lernenden unterstützen.^[49] Die Erarbeitung einzelner Texte findet dabei sowohl auf der Ebene der Begriffs- als auch der Vorstellungsbildung statt.^[50] In den schriftlichen Arbeiten des Deutschkurses zeigt sich jedoch häufig, dass Probleme beim Vorstellungsdenken auch Schwierigkeiten bei der Begriffsbildung implizieren, was zusätzlich nach einer Förderung der Imagination verlangt.

In Anlehnung an die Ausführungen in diesem Unterkapitel, der Unabschließbarkeit der individuellen Vorstellungskraft und -tätigkeit sowie der Tatsache, dass Vorstellungen „nie etwas ab- oder nachbilden, sondern […] Eigenkonstruktionen“^[51] sind, ergeben sich verschiedene Bedingungen für gebildete^[52] Vorstellungen im Deutschunterricht. Damit sie ihre Hilfsfunktionen - welche alle die Situationsentbindung als Merkmal aufweisen - tatsächlich erfüllen können, müssen sie individuell vergegenwärtigt, mitteilbar und vergleichbar sein.^[53]

2.2. Handlungs- und produktionsorientierter sowie kreativer Umgang mit Lyrik - Visualisierende Methoden

Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.^[54]

Ganzheitlich bedeutet, dass der handlungsorientierte Unterricht den Schüler personal - mit Kopf und allen anderen Sinnen - anspricht, die inhaltliche Gestaltung des Unterrichts sich aus den Problemen und Fragestellungen ergibt, die aus dem Handlungsprodukt resultieren^[55] und methodisch vielfältig vorgegangen wird.^[56] In diesem Rahmen ist unter produktionsorientiertem Literaturunterricht das selbsttätige Erzeugen von z.B. neuen Texten, Textteilen und -varianten zu verstehen.^[57] Spezifiziert man den produktiven Umgang auf die Lyrik ergeben sich unzählige Verfahren^[58], zu denen auch die Anfertigung von Bildern zu Gedichten gehört. „Der Einsatz von Bildern im Deutschunterricht entspricht der zunehmend optisch geprägten Lebenswelt unserer Schüler“^[59], stellt somit einen Gegenwartsbezug für die Schüler dar und gewährleistet im Sinne Wolfgang Klafkis die Zugänglichkeit zum Thema für die Lerngruppe.^[60]

Im Verständnis der Rezeptionsästhetik nach Iser wird der Sinn eines Textes vom Leser mit geschaffen, denn der Unbestimmtheitsbeitrag der Literatur „aktiviert die Vorstellungen des Lesers zum Mitvollzug der im Text angelegten Intention“, die der literarische Text in der Regel nicht ausformuliert.^[61] Diese Auffassung impliziert, dass Schülern, die Probleme bei der Imagination haben, der Zugang zu literarischen Texten weitgehend verschlossen bleibt. Die Unbestimmtheit bzw. nicht offen dargelegte Intention soll in den jeweiligen Unterrichtseinheiten mittels visualisierender Methoden zugänglich gemacht werden, da „optische Bilder die imaginäre Kraft des Sehenden/Lesenden anregen [… und] zu einer Verlebendigung eigener mentaler Bilder führen“^[62]. Lyrische Texte vermitteln „Bilder, Gefühle und Assoziationen [… und] eignen sich daher gut für das visualisierende Interpretieren“^[63].

2.3. Lyrik der Neuen Subjektivität

„Gedichte sind eine eigene Welt, zu der es gilt, Zugang zu finden.“^[64]

Für Schüler, deren Vorstellungsbildung wenig ausgeprägt ist, ist dies bei der Auseinandersetzung mit Gedichten der Neuen Subjektivität besonders schwierig. Vertreter dieser von Marcel Reich-Ranicki betitelten Stilrichtung verstehen ihr Werk gerade als Abgrenzung zur Regelpoetik, zu traditionellen Formen. „Regelkonforme“ oder auch „klassische“ lyrische Texte sind jedoch überwiegend Bestandteil des Deutschunterrichts in Unter- und Mittelstufe^[65], so dass eine eventuelle Vertrautheit und Geübtheit im Umgang mit Gedichten bei der Neuen Subjektivität nicht greifen kann. Daher stellen sich zusätzlich völlig neue Anforderungen an die Imaginationsfähigkeit. Lyrische Texte zeichnen sich auf der einen Seite durch Verzicht auf traditionelle Formen und bebilderte Sprache aus, auf der anderen Seite durch den Anspruch auf Authentizität und „Lässigkeit des Tones - aber nicht: Verzicht auf Artifizialität (die wird nur neu bestimmt)“^[66]. Als Gegenbewegung zur politischen Literatur entwickelte sich ein apolitischer „auf Innerlichkeit, Introspektion und Selbsterfahrung ausgerichteter Schreibprozess“^[67].

Wie oben aufgeführt, kennzeichnet die Lyrik dieser oft als Alltagsliteratur bezeichneten Strömung, eine sachliche, ungeschönte, teils umgangssprachliche, nahezu bildlose, aber dennoch stark verdichtete Sprache.

Im Rahmen einer Reihe zur Lyrik der Neuen Subjektivität ist die Fähigkeit zur Vorstellungsbildung somit von besonderer Bedeutung, da Vorstellungsdenken „die hinter […] Alltagsbegriffen und ‘toten Metaphern’ stehenden mentalen Modelle klären und hinterfragen“^[68] hilft. Aufgrund der aufgezeigten Merkmale dieses Genres bedarf die Imagination folglich einer Unterstützung in Form von visualisierenden Methoden. Trotz dieser von den Schülern möglicherweise zunächst als befremdlich empfundenen äußeren Gedichtform, bieten lyrische Texte der Neuen Subjektivität aufgrund ihrer zeitlichen und inhaltlichen Nähe ein großes Potenzial, die Lernenden anzusprechen. Ziel der Bildung ist nach Klafki unter anderem die „Orientierung über die Welt […] sowie Selbstklärung und Identitätsfindung“^[69], was durch eine Auseinandersetzung mit Lyrik der

Neuen Subjektivität, bei der persönliche Erfahrungen und Empfindungen im Mittelpunkt stehen, unterstützt werden kann. Diese gegenwartsbezogene Bedeutung gibt den Schülern Raum, ihren Standpunkt zu beschriebenen Situationen und Erlebnissen zu reflektieren und ein selbstbestimmendes individuelles Urteil zu fällen.^[70] Dieser Vorgang - das kritische Hinterfragen von sinnfindenden Orientierungsangeboten in der Literatur - hat wiederum „Zukunftsbedeutung“^[71] für die Lernenden.

2.4. Determinierung der visualisierenden Methode

Das Spektrum des visualisierenden Interpretierens ist sehr vielfältig. Neben der Text-Bild- Kombination, gibt es unter anderem die Möglichkeiten der typografischen Textgestaltung, der Textinszenierung mit Computerbearbeitungsprogrammen,^[72] der Fotografietechnik^[73] und der Strukturskizzen^[74]. Jeder Aspekt stellt einen eigenständigen methodischen Schwerpunkt dar.^[75]

Da mit dem Genre der Neuen Subjektivität bereits eine unbekannte Komponente in den Deutschunterricht einfließt, soll mit dem Bild bzw. der Fotografie als Medium des visualisierenden Interpretierens ein aufgrund der Werbeanalysen vertrauter und bewährter Faktor gewährleistet werden.^[76]

Hierbei wird jedoch auf eine ausführliche Bildanalyse verzichtet, da Bilder hier als Mittel genutzt werden, um einen leichteren Zugang zu Texten zu ermöglichen, nicht jedoch als zu analysierender Gegenstand an sich.^[77]

Das Förderkonzept umfasst drei Unterrichtseinheiten, die nach ihrem kreativen Anspruch aufsteigend angeordnet wurden: Nach einem Bildimpuls im Sinn des antizipierenden Verfahrens wird die Lerngruppe angehalten, ein Bild zu einem Gedicht zu gestalten bzw. aus einem Bilderpool auszuwählen und dies schriftlich zu begründen. Das kreativ Schwierigste, das Verfassen einen eigenen Gedichtes, bildet den Abschluss des Konzepts.

3. Didaktische Konzeption

Im folgenden Kapitel werden die planerischen Entscheidungen begründend dargelegt. Dabei wird zuerst eine allgemeine Legitimierung und Funktionalisierung der Methode der Visualisierung zur Analyse von lyrischen Texten der Neuen Subjektivität vorgenommen, was bei der Darstellung der Gestaltung der einzelnen Unterrichtsphasen spezifizierend vertieft wird. Anschließend werden Ansätze für ein erhofftes Greifen des Förderansatzes formuliert, um die Basis für eine abschließende Auswertung zu schaffen.

3.1. Legitimation der didaktischen und methodischen Schwerpunktsetzung

Eine Durchführung der Reihe Lyrik der Neuen Subjektivität - Lyrik als Ausdruck persönlicher Erfahrungen und Empfindungen^[78] wird durch die allgemeinen Vorgaben der Richtlinien und Lehrplänen für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen gerechtfertigt, denen zufolge sich eine Behandlung lyrischer Texte der Gegenwart in der Jahrgangsstufe 11 anbietet.^[79] Da sich die lyrischen Texte der Neuen Subjektivität inhaltlich durch persönliche Empfindungen auszeichnen, können auch Bezüge zu Problemen der Lebenswelt, wie „Anspruch auf Selbstbestimmung, auf Sinnfindung für das eigene Leben“^[80], hergestellt werden^[81]. Zusätzlich findet die Reihe ihre Berechtigung im Schulcurriculum des Cusanus-Gymnasiums Erkelenz, indem für das zweite Halbjahr der Jahrgangsstufe 11 ein Unterrichtsvorhaben zur Realitätsdarstellung und -reflexion in lyrischen Texten vorgesehen ist.^[82]

Im Rahmen dieser Reihe wurden aufgrund der Lerngruppenanalyse und der in der Einleitung genannten Notwendigkeit einer ausgebildeten Fähigkeit der Imagination gezielte Fördermaßnahmen anhand visualisierender Methoden entwickelt. Das Konzept und seine Ausgestaltung werden durch verschiedene Aspekte legitimiert: Basis des Konzepts war die Ermittlung von divergierenden Lernständen (hier bezogen auf die Fähigkeit des Vorstellungsdenkens), deren Ausgleich anhand der Fördermaßnahmen angestrebt wird. Dies entspricht der von den Richtlinien und Lehrplänen der Sekundarstufe II aufgestellten curricularen Aufgabe der Jahrgangsstufe 11.^[83]

Die Fokussierung auf das Bild als zentrales Medium der Fördereinheiten zur Vorstellungsbildung legitimiert sich zum einen durch seinen “Vorrang […] auf dem Gebiet des Geistigen“^[84]. Zum anderen wurde in Kapitel 1.1 bereits der hohe Motivationswert benannt, den möglichst konkrete Bilder oder auch Fotografien für die spezifische Lerngruppe beinhalten. Da allein die Bereitschaft zur Vorstellungsbildung elementar für deren Entwicklung ist^[85], bietet sich eine Förderung mittels visualisierender Methoden an. Dies unterstützt auch Abraham, dem zufolge „Möglichkeiten, individuelle Vorstellungen der Lernenden zu unterstützen und gleichsam aus dem Aneignungsprozess hervorzutreiben […], gestalterische Tätigkeiten und kreatives Scheiben“^[86] sind - beides Aspekte, die im Förderkonzept aufgegriffen wurden.

Die Gründe für die Anwendung visualisierender Methoden innerhalb einer Reihe zur Lyrik der Neuen Subjektivität ergeben sich aus dem bereits erläuterten Wesen dieses Genres, das durch eine nahezu bildlose, sachliche Sprache gekennzeichnet ist.^[87]

Die Konzeption von Fördereinheiten zur Vorstellungsaktivierung anhand von vorwiegend produktionsorientierten Verfahren wird durch die Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II legitimiert, welche gerade dieses für die Jahrgangstufe 11 vorsehen.^[88]

Aufgrund des aufgezeigten Bildes der Lerngruppe hinsichtlich der individuellen Fähigkeit zur Imagination, der Notwendigkeit des selbstständigen Bestreitens von Denkprozessen und dem Wesen von produktionsorientierten und kreativen Methoden, steht am Anfang einer Texterschließung immer die Einzelarbeit.^[89] Sowohl durch kooperative Lernformen als auch beim eigenständigen Verfassen eines Gedichts wird das selbstständige Arbeiten unterstützt, was ebenfalls von den Richtlinien und Lehrplänen für die Sekundarstufe II empfohlen wird.^[90]

3.2. Didaktisch-fachmethodische Überlegungen zu den einzelnen Fördereinheiten

In den folgenden Unterkapiteln wird die Konzipierung der einzelnen Unterrichtseinheiten erläutert. Ein Schwerpunkt wird dabei auf die Legitimierung und didaktisch-methodische Kommentierung des Methodenschwerpunktes im Rahmen des Förderkonzeptes sowie auf die Antizipation von Ergebnissen und Schwierigkeiten gelegt.^[91]

3.2.1. Vom Bild zum Text: Produktionsorientierter Einsatz des Bildes im Rahmen des antizipierenden Verfahrens

Nach einem produktionsorientierten Arbeitsauftrag zu dem Gedicht Ich bin die Frau von Ulla Hahn^[92], das noch Elemente der den Schülern bekannten Gedichtformen aufweist, wird mit Licht von Jürgen Theobaldy^[93] ein auf Inhalt und Form bezogener typischer Lyriktext der Neuen Subjektivität behandelt. Die SuS sollen ihre Fähigkeiten zur Inhaltsanalyse lyrischer Texte dieses Genres vertiefen, indem sie anhand der Think-Pair-Share-Methode eine Intentionshypothese formulieren und die zentralen inhaltlichen Aspekte des Gedichts Licht von Jürgen Theobaldy inhaltlich erarbeiten und diskutieren.^[94]

Das Gedicht erfüllt die Forderung Klafkis nach einer Gegenwartsbedeutung für die Lerngruppe dahingehend, dass der in dem Gedicht dargelegte Moment der unerwarteten Erholung und Aufmunterung auf nahezu jede unangenehme, stressvolle, problematische und/oder trist erscheinende Situation des Lesers übertragen werden kann.^[95] Aufgrund dessen wurde beschlossen, an dieser Stelle die erste visualisierende Unterstützung der Vorstellungsbildung gleichsam als Einstiegsimpuls für die Unterrichtsstunde und für den Methodenschwerpunkt der Fördereinheiten einzubauen. Der Einsatz des Bildimpulses ist in der ersten Einheit im Sinne der Vorphase des didaktischen Phasenmodells für produktionsorientierten Deutschunterricht nach Günter Waldmann als Einstimmung auf schwierige Texte zu verstehen.^[96] Die Lerngruppe soll in der Einstiegsphase spontan in Form einer Redekette das Bild^[97] und dessen Wirkung beschreiben. Das Bild, das über Beamer groß an die Wand projiziert wird, gibt die Stimmung einer Momentaufnahme aus dem zu erarbeitenden Gedicht wieder, ohne dabei alle inhaltlichen Facetten des Gedichts widerzuspiegeln bzw. widerspiegeln zu können. Es dient einer „Elementarisierung durch Vereinfachung (Komplexitätsreduktion [durch das Bild]) […] und Veranschaulichung (Motivations- und Erkenntnishilfe […])“^[98], denn den Schülern wird bereits eine thematische Blickrichtung für die Erarbeitung vorgegeben. Dies könnte als Lenkung und Einengung der individuellen Interpretationsleistung kritisiert werden. Die oben dargelegten Schwierigkeiten bei der Vorstellungsbildung eines überwiegenden Teils der Lerngruppe legitimieren jedoch diesen antizipierenden Einstieg. Bei der Auswahl des Bildes wurde außerdem darauf geachtet, dass es zwar einerseits die Imagination der Schüler im Sinn der antizipierten Hauptaussage des Gedichts anregt, andererseits aber dennoch die Möglichkeit für eine selbstständige analytische Arbeit gewährleistet. Den Lernenden wird folglich das Vorstellen erleichtert, aber nicht abgenommen und somit das von Abraham geforderte „Gleichgewicht zwischen gezielter Anregung und Freiraum für Spontanität“^[99] realisiert. Zusätzlich sollen anhand des Bildimpulses auch Schüler motiviert werden, die leistungsschwächer sind und/oder lyrischen Texten eher abwehrend gegenüber stehen^[100], da sie sich im Rahmen der

Redekette vom Lehrer abgewendet ohne Druck und den Anspruch auf „Richtigkeit“ zueinander äußern können.^[101] Der Lehrperson bietet die Redekette Raum, die Schüleräußerungen auf Folie zu notieren, um sie bei eventuellen Schwierigkeiten während der Erarbeitungsphase, zusammen mit dem Bild, hinzuziehen zu können. Es besteht die Gefahr, dass die SuS bei dauerhafter Betrachtung des Bildes nur die von Theobaldy beschriebene Momentaufnahme analysieren und vorausgehende Aspekte unbeachtet lassen. Daher wird es für ratsam erachtet, das Bild während der Erarbeitungsphase zu entfernen (d.h. den Beamer auszuschalten), um eine zu starke Eingrenzung der Textanalyse zu vermeiden.

Nach dem lauten Vorlesen des Gedichts durch einen Schüler sollen die Lernenden im Rahmen eines kognitiv-analytischen Arbeitsauftrags auf Basis der Think-Pair-Square- Share-Methode nach Norm Green zunächst die inhaltlichen Hauptaspekte der Sinnabschnitte des Gedichts mit eigenen Worten benennen^[102] und eine Intentionshypothese formulieren.^[103] Diese Phase der subjektiven Textrezeption und Hypothesenbildung soll im Sinne der Think-Pair-Square-Share-Strategie in Einzelarbeit erfolgen, um vertiefte, individuelle Denkprozesse zu ermöglichen und impulsive Antworten von stärkeren SuS, die das Denken anderer minimieren könnten, zu vermeiden.^[104] Zusätzlich wird gerade in der Phase der „bornierten Subjektivität“^[105] die Vorstellungsbildung aktiviert bzw. gefordert.

In der nach Jürgen Kreft folgenden „Phase der ‘Objektivierung’“^[106] erfolgt die „gegenseitige Korrektur durch andere Interpreten und Interpretationen“^[107] in der Pair- und Square-Phase. Die Zwischenschaltung der Square-Phase wurde hier gewählt, um den Gedichtanalyse hätten. Neben der Förderung der Vorstellungsbildung soll auch untersucht werden, inwiefern visualisierende Methoden die Motivation der Lernenden fördern können.

Schülern in der „immer noch schützenden“^[108] Vierergruppe die Möglichkeit zu geben, ihr

Textverständnis zu diskutieren und auszuweiten. Aufgrund des mündlich gelieferten Hinweises, dass jeder Schüler die Ergebnisse der Gruppe vortragen können muss, wird eine intensive Textarbeit bei der gesamten Lerngruppe erreicht, welche durch die SquarePhase zusätzlich unterstützt wird.

In der Share-Phase stellen die Gruppen arbeitsteilig und weitgehend eigenständig ihre Ergebnisse vor. Eine Gruppe beginnt und die SuS diskutieren deren Intentionshypothese und Analyse. Dabei werden sie mündlich von der Lehrperson darauf hingewiesen, dass sie zur Verdeutlichung auch ihre eigene Ergebnisfolie auflegen können und eventuelle Korrekturen direkt auf den Folien durchführen sollen. „Dies führt weiter zur Verfeinerung oder Verbesserung des Denkens.“^[109] Sollte dies nicht erfolgen und/oder die Diskussion zögerlich und wenig ertragreich verlaufen, können exemplarisch weitere von der Lehrperson ausgewählte Folien vorgestellt und besprochen werden. Insgesamt hält sich die Lehrperson in der Phase der Präsentation und Sicherung zurück, regt die SuS lediglich in kurzen Unterbrechungspausen an, die eigenen Ergebnisse ggf. zu ergänzen oder zu korrigieren. Die in der Pair- und Square-Phase bereits in Teilen vollzogene Selbstkorrektur im Sinne der Aneignungsphase nach Kreft erhält hier ihren Abschluss.^[110] Wie in Kapitel 2.1 aufgezeigt, kommt es jedoch nicht darauf an, dass alle Schüler wortwörtlich die gleichen Ergebnisse formulieren, sondern dass bei jedem Einzelnen eine intensive textreferentielle Arbeit stattgefunden hat.^[111]

In der Vertiefungsphase sollen die Lernenden ihre bei der Inhaltsanalyse des Gedichts gewonnen Erkenntnisse anwenden, indem sie einen Vergleich des lyrischen Textes mit dem Einstiegsbild vornehmen und ihre Aussagen begründen. Dies geschieht erneut in Form einer Redekette, die Ergebnisse können dabei von der Lehrperson fixiert werden.

3.2.2. Vom Text zum Bild: Produktions- und handlungsorientierte Visualisierung von Textinhalten und -strukturen visualisieren bzw. ein Bild aus einem Bilderpool wählen und dies jeweils in Form eines Kommentars begründen.

[...]

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^[1] Kant, Immanuel: Werke in zehn Bänden. Hrsg. von Wilhelm G. Weischedel. Bd. 3. Darmstadt 1983, 98.

^[2] Vgl. Ballstaedt, Steffen-Peter: Text-Bild-Kompositionen im Unterrichtsmaterial. In: Der Deutschunterricht 4 (2005), 65, 68 f

^[3] Aufgrund der besseren Lesbarkeit spreche ich im Folgenden von „Schüler“, „Lehrer“ usw. und verstehe diese Form geschlechtsneutral als nomen generale.

^[4] Basis dieser These sind eigene Hospitations- und Unterrichtserfahrungen sowie Aussagen von Kollegen.

^[5] Um die Motivation für das in dieser Arbeit aufgezeigte Förderkonzept nachvollziehbar zu gestalten, erfolgt eine ausführliche Analyse der Lerngruppe bereits an dieser Stelle und nicht im Rahmen des Kapitels zur didaktischen Konzeption.

^[6] Schnotz, Wolfgang: Aufbau von Wissensstrukturen. Untersuchungen zur Kohärenzbildung beim Wissenserwerb mit Texten. Weinheim 1994, 158. Schnotz zufolge muss „ein mentales Modell eines Gegenstands […] keine bildhafte Vorstellung dieses Gegenstands sein, [… auch wenn] dem mentalen Modell meist ein gewisser Imaginationsgehalt zugeschrieben wird. […] Ein mentales Modell kann jedoch durchaus Informationen über das Original [z.B. Textinhalt und -strukturen] enthalten, die der Wahrnehmung nicht direkt zugänglich sind.“ (Ebd.) Anhand der visualisierenden Methoden (Vgl. für eine Legitimierung der fachdidaktischen Schwerpunktsetzung Kapitel 1.1 und 3.1 und 3.3) sollen den Schülern nicht unmittelbar „einseh- bzw. vorstellbare“ Informationen zugänglicher und transparenter werden. Die Verwendung des Terminus „mentales Modell“ umfasst im Rahmen dieser Arbeit folglich auch die visuelle Komponente.

^[7] Selbstverständlich wird hier nur ein möglicher Erklärungsansatz geliefert, der weitere nicht ausschließt.

^[8] Der ursprüngliche Schnitt der Klausur (Analyse der Kurzgeschichte „Das Brot“ von Wolfgang Borchert unter besonderer Berücksichtigung der Kommunikationssituation und Fokussierung des Verhaltens der Frau) lag mit acht mangelhaft benoteten Arbeiten bei 3,8. Selbstverständlich spielen bei der Bewertung und dem Zustandekommen der Note noch weitere Faktoren eine Rolle, aber es war erkennbar, dass bei Schülern, die keinen Zugang zu der Situation oder der Stimmung im literarischen Text fanden, auch die Darstellungsleistung defizitär ausfiel.

^[9] Ich habe den Schülern geraten, auch in Klassenarbeiten, vor der skizzenartigen inhaltlichen Vorstrukturierung ihrer Arbeit, erste Texteindrücke zu festzuhalten.

^[10] Abraham, Ulf: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 154/1999, 21.

^[11] Den bei Schülern häufig auftretenden Unwillen sich mit lyrischen Texten zu beschäftigen konstatiert auch Dorothee von Hoerschelmann. Vgl. Hoerschelmann, Dorothee von (Hrsg.): Materialien-Handbuch Deutsch. Bd. 4. Lyrik. Köln 2007, XV.

^[12] Anm.: Vgl. für eine Erläuterung zu visualisierenden Methoden und der dabei vorgenommen Schwerpunktsetzung Kapitel 2.2 und 2.4.

^[13] Anm.: Imagination wird hier synonym mit dem Begriff Vorstellungsbildung verwendet. Vgl. für definitorische Erläuterungen Kapitel 2.1.

^[14] Anm.: In Anlehnung an Abraham wurden die Gedichte nicht nur laut vorgelesen, sondern den Schülern zusätzlich gestattet, das Gedicht ein weiteres Mal leise sich selbst vorzulesen und die Vorstellungen zunächst leise aufzusagen (- jedoch nicht durchgehend, um Lernende, die dies als störend empfinden, nicht zu beeinträchtigen). Des Weiteren sollte die Vorstellungsbildung in der zweiten Unterrichtseinheit des Förderkonzepts beim vorwiegend auditiven Lerntyp mit einem kurzen Musikstück als Impuls unterstützt werden. (Vgl. Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 18.)

^[15] Ebd.

^[16] Vgl. Ballstaedt: Text-Bild-Kompositionen im Unterrichtsmaterial, 65.

^[17] Eine detaillierte Erörterung der Schwerpunktsetzung auf visualisierende Methoden erfolgt im Rahmen des zweiten Kapitels.

^[18] Vgl. Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 15.

^[19] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in NordrheinWestfalen. Deutsch. Hrsg. vom Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen 1999, 35. Anm.: Eine ausführliche Legitimation der einzelnen Phasen des Konzepts anhand der Richtlinien erfolgt in Kapitel 3.1.

^[20] Vgl. Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule. RdErl. des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder, 2004.

In: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/Rahmenvorgabe_OVP.pdf

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Vgl. ebd.

^[23] Vgl. Ballstaedt: Text-Bild-Kompositionen im Unterrichtsmaterial, 61. Günther Einecke übersetzt Visualisierung mit „optischer Sprache“, sein Schaubild bezieht sich jedoch vorwiegend auf die grafische Aufbereitung von Texten; die gemalte und gezeichnete Bildform wird auch unter dem Punkt „freie Darstellung“ nicht berücksichtigt. Vgl. www.fachdidaktik-einecke.de/7_Unterrichtsmethoden/formen_der_ visualisierung_neu.htm [26.03.2008].

^[24] Vgl. ebd.

^[25] Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 14.

^[26] Perrig, Walter J.: Vorstellungen und Gedächtnis. In: Lehr- und Forschungstexte Psychologie 28. Hrsg. von Dietrich Albert u.a.. Berlin, Heidelberg 1988, 11.

^[27] Vgl. Abraham, Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 21.

^[28] Vgl. ebd., 17 f.

^[29] Perrig: Vorstellungen und Gedächtnis, 8.

^[30] Anm.: Die zwei weiteren Verwendungsebenen des Vorstellungsbegriffs bilden keine Grundlage des vorliegenden Konzepts, da sie in erster Linie für die empirische Vorstellungsforschung relevant sind [Vorstellungen im Sinne von theoretischen Konstrukten meinen z.B. die Vorgänge von Vorstellungsbildung (Vgl. ebd., 12).]. Eine detaillierte Thematisierung dieser Bezugsebenen würde über den Schwerpunkt dieser Arbeit hinausgehen.

^[31] Ebd., 12.

^[32] Vgl. Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 15.

^[33] Ballstaedt: Text-Bild-Kompositionen im Unterrichtsmaterial, 64.

^[34] Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 15.

^[35] Vgl. ebd.

^[36] Anm.: Die folgenden Ausführungen zu den fünf Zugängen der Vorstellungstätigkeit rekurrieren (falls nicht anders gekennzeichnet): ebd., 15 - 17. Sie sind entsprechend ihrer Nähe zur Didaktik des Deutschunterrichts angeordnet; der Zugang mit der höchsten Relevanz wird zum Schluss aufgeführt.

^[37] Ebd.

^[38] Eben diese Aktivierung von Denkprozessen soll anhand der das Förderkonzept definierenden visualisierenden Methoden erleichtert und gestärkt werden.

^[39] Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 16.

^[40] Ebd.

^[41] Ebd.

^[42] Ebd., 17. Anm.: Dazu gehören zum Beispiel (Bilder-)Bücher und Stofftiere. (Vgl. ebd.)

^[43] Ebd.

^[44] Ebd.

^[45] Anm.: Hier wird vom Verfasser bewusst die Aktivform verwendet, da als Grundbedingung für Vorstellungsbildung die Bereitschaft der Schüler vorausgesetzt wird.

^[46] Vgl. Iser, Wolfgang: Das Fiktive und das Imaginäre. Perspektiven literarischer Anthropologie. Frankfurt am Main 1991, 18 f.

^[47] Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 19.

^[48] Vgl. für den folgenden Absatz: ebd., 18.

^[49] Vgl. ebd., 19.

^[50] Vgl. ebd.

^[51] Ebd., 20.

^[52] Der Terminus gebildet ist hier in seiner zweifachen Wortbedeutung zu verstehen.

^[53] Dies wurde in der didaktisch-methodischen Planung der Fördereinheiten berücksichtigt. (Vgl. Kapitel 3.)

^[54] Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I. Theorieband. 6. Aufl.. Frankfurt am Main 1994, 214.

^[55] Dies trifft zum Beispiel auf die Gestaltung der Reflexionsphase in der zweiten Fördereinheit zu.

^[56] Vgl. Meyer: Unterrichtsmethoden I, 214 f.

^[57] Vgl. Reader des Fachseminar Deutschs. Hrsg. von Dr. phil. Gerit Langeberg-Pelzer. Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, Jülich 2007, 108 f.

^[58] Anm.: Aufgrund des gewählten visualisierenden Schwerpunktes zur Förderung der Vorstellungsbildung wird auf eine detaillierte Behandlung der anderen möglichen produktiven Verfahren im Umgang mit Lyrik verzichtet. Um einen Einblick in das Spektrum produktiver Verfahren zu lyrischen Texten zu gewährleisten, werden an dieser Stelle einige exemplarisch aufgeführt: Vers- oder Strophenfolge herstellen, Titel formulieren, Fortsetzung oder Schluss des Gedichts schreiben, Gedicht(teil) pantomimisch darstellen und Gedicht in eine andere Textart umschreiben (Vgl. Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Lyrik. Eine systematische Einführung in die Lyrik, ihre produktive Erfahrung und ihr Schreiben. 7. Aufl., Baltmannsweiler 2001.)

^[59] Hoerschelmann: Materialienhandbuch Deutsch, XVII.

^[60] Vgl. Klafki, Wolfgang: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. In: Didaktische Theorien. Hrsg. von Herbert Gudjons und Rainer Winkel. 9. Aufl. Hamburg 1997, 29.

^[61] Iser, Wolfgang: Die Appellstruktur der Texte. Konstanz 1970, 33.

^[62] Hoerschelmann, Materialienhandbuch Deutsch, XVIII.

^[63] www.learn-line.nrw.de/angebote/neuemedien/medio/sprachen/visual/visual01.htm [03.03.2008].

^[64] Ebd.

^[65] Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für das Gymnasium - Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Frechen 2004, 31 f.

^[66] http://www.uni-regensburg.de/Fakultaeten/phil_Fak_IV/Germanistik/ Braungart/skripten/ws98/Vl111297.html [02.02.2008]

^[67] http://de.encarta.msn.com/encyclopedia_721536807/Neue_Subjektivit%C3%A4t.html [02.02.2008].

^[68] Ebd.

^[69] Reader des Fachseminar Deutschs, 67. Mit Verweis auf Klafki, Wolfgang: Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik. In: Verfahren und Modelle der Unterrichtsplanung. Hrsg. von E. König, N. Schier und U. Vohland. München 1980.

^[70] Die Entwicklung der Selbstbestimmung bei den Schülern wird von Klafki als eine generelle Zielsetzung des Unterrichts verstanden. Zusätzlich wurde aufgezeigt, dass nicht nur die visualisierenden Methoden, sondern auch der Unterrichtsgegenstand einen Gegenwartsbezug für die Lernenden enthält, was einem wichtigen Kriterium bei der Planung von Unterricht entspricht. (Vgl. Klafki: Die bildungstheoretische Didaktik, 15 und 18 f.)

^[71] Ebd., 18 f.

^[72] Vgl. Breddin, Michael: Visualisierendes Interpretieren. Versuche der multimedialen Annäherung an literarische Texte. In: Deutschunterricht 1 (2004), 28 - 33.

^[73] Vgl. Katthage, Gerd: Vergilbte Liebe - Gedichte betrachten Fotos. In: Deutschunterricht 3 (2006), 24 - 29.

^[74] Vgl. Bekes, Peter: Anschauendes Erkennen - Strukturbilder in der Lyrikanalyse. In: Deutschunterricht 2 (2006), 30 - 35.

^[75] Ein vereinzeltes Aufgreifen der Methoden innerhalb des Förderkonzepts würde diesen nicht gerecht werden, eine ausführliche Darstellung den Rahmen des Konzepts und dieser Arbeit überschreiten; deshalb wird auf beides verzichtet.

^[76] Ursprünglich war im Rahmen dieses Konzepts ausschließlich das Gemälde als Visualisierungsmedium geplant. Aufgrund der positiven Resonanz sowohl während und in der Evaluation des Werbeprojekts als auch nach der ersten Unterrichteinheit auf fotografische Aufnahmen, erfolgte kurzfristig die Entscheidung für deren Hinzuziehen. Der Terminus „Bild“ bezieht sich in dieser Arbeit folglich auf beide Varianten.

^[77] Detaillierte Angaben zu Bildanalysen finden sich u.a. bei: Gross, Sabine: Lese-Zeichen. Kognition, Medium und Materialität im Leseprozeß. Darmstadt 1994, 88 - 108; Ballstaedt: Text-Bild-Kompositionen im Unterrichtsmaterial, 61 - 69.

^[78] Der Aufbau der Reihe ist in tabellarischer Form in Anhang I (I) zu finden.

^[79] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II, 54.

^[80] Ebd.

^[81] Wie bereits in Kapitel 2.3 aufgezeigt, wird damit auch ein zentrales Kriterium der bildungstheoretischen Didaktik nach Klafki erfüllt. (Vgl. Klafki: Bildungstheoretische Didaktik, 18 f.)

^[82] Vgl. Cusanus-Gymnasium Erkelenz (Hrsg.): Vorschlag zur Verteilung der Unterrichtsvorhaben innerhalb der Oberstufe (unter Berücksichtigung der Vorgaben für das Zentralabitur). Erkelenz 2007.

^[83] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II, 51.

^[84] Grassi, Ernesto: Macht des Bildes - Ohnmacht der rationalen Sprache. München 1979, 169.

^[85] Vgl. Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 15.

^[86] Ebd., 21.

^[87] Vgl. für eine detaillierte Erklärung des Genres der Neuen Subjektivität und der daraus resultierenden Legitimierung einer Förderung der Vorstellungsbildung mittels visualisierender Methoden Kapitel 2.3. Eine Legitimierung der Anwendung visualisierender Methoden mittels der von den Richtlinien vorgegebenen Bereiche des Fachs Deutsch wurde bereits in Kapitel 1.2 vorgenommen - mit der Visualisierung von Textinhalten wird vor allem der Bereich zur Aneignung von Methoden des Textverstehens abgedeckt. 14

^[88] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II, 54.

^[89] Dies ist durchaus zu vertreten, da innerhalb der Unterrichtsreihe auf Methodenvielfalt, insbesondere des kooperativen Lernens, geachtet wurde.

^[90] Vgl. ebd.

^[91] Weitere unterrichtsmethodische Entscheidungen werden ebenfalls legitimierend umrissen, das Hauptaugenmerk liegt jedoch auf der jeweiligen visualisierenden Methode, was sich durch den zuvor aufgezeigten fachmethodischen Schwerpunkt dieser Arbeit begründet.

^[92] Vgl. Hahn, Ulla: Ich bin die Frau. In: Texte, Themen und Strukturen. Deutschbuch für die Oberstufe. Hrsg. von Heinrich Biermann und Bernd Schurf. Berlin 1999, 40.

^[93] Theobaldy, Jürgen: Schwere Erde, Rauch. Rowohlt, Reinbek 1980. (Hier aus: http://www.lyrikline.org/index.php?id=162&L=1&author=jt00&show=Poems&poemId=899&cHash=6bc85 c0470)

^[94] Die Stundenziele werden jeweils am Anfang der methodisch-didaktischen Kommentierung der einzelnen Unterrichtseinheiten aufgeführt. Vgl. für Teilziele Anhang II (II - IV) und Verlaufspläne Anhang III (V - VIII).

^[95] Vgl. Klafki: Bildungstheoretische Didaktik, 18 f.

^[96] Vgl. Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Baltmannsweiler 1998.

^[97] Vgl. Anhang VI, XII.

^[98] Reader des Fachseminars Deutsch, 67.

^[99] Abraham: Vorstellungs-Bildung und Deutschunterricht, 21.

^[100] Diese prinzipielle Abwehrhaltung Gedichten gegenüber, die zusätzliche eine Auseinandersetzung mit dieser Gattung erschwert, ist auch bei dem Grundkurs G6 zu konstatieren. Neben allgemeinem Murren bei der Ankündigung der Lyrik-Reihe äußerten auch leistungsstärkere Schüler, dass sie Probleme bei der

^[101] Vgl. Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. 9. Aufl.. Braunschweig 2006, 22.

^[102] Die Ergänzung des Arbeitsauftrags mit der Formulierung „mit eigenen Worten“ ist notwendig, da die Schüler sowohl bei schriftlicher als auch bei mündlicher textanalytischer Arbeit überwiegend lediglich die Formulierungen des Textes wiedergeben.

^[103] Um die nicht zuletzt in Klausurarbeiten fehlende aktive Textarbeit zu unterstützen, wird explizit in der Aufgabenstellung darauf hingewiesen, nach einer Markierung zentraler Textstellen, die Notizen und Intentionshypothese neben bzw. unter den Text zu fixieren. Vgl. Anhang VII, 1., XII.

^[104] Vgl. Green, Norm: Problemlösen durch Listen-Think-Pair-Share. In: www.learn- line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/downloads/ger_listen_think_pair_share.pdf

Dies ist besonders aufgrund des in Kapitel 3.1 dargelegten Zurückgreifens leistungsschwächerer Schüler auf die Ergebnisse von leistungsstärkeren relevant.

^[105] Kreft, Jürgen: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg 1977, 379. ^[106] Ebd.

^[107] Ebd.

^[108] www.kooperatives-lernen.de/dc/netautor/napro4/appl/ na_professional/parse.php?mlay_id=2500&mdoc_id=1000423 [26.03.2008]^[109] Green: Problemlösen durch Listen-Think-Pair-Share. ^[110] Vgl. Kreft, Grundprobleme der Literaturdidaktik, 379.

^[111] Vgl. zu antizipierten Ergebnissen Anhang IV, 1., IX.