Sexualität und geistige Behinderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Persönliche Motivation
1.2. Inhaltlicher und struktureller Überblick

2. Geistige Behinderung
2.1. Definitionen der geistigen Behinderung
2.2. Ursachen geistiger Behinderung
2.2.1. Pränatale Ursachen geistiger Behinderung
2.2.2. Perinatale Entstehung geistiger Behinderung
2.2.3. Postnatale Entstehung geistiger Behinderung
2.3. Das soziokulturelle Umfeld und geistige Behinderung
2.3.1. Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung
2.3.2. Möglichkeiten zur Veränderung der Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung
2.4. Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik
2.4.1. Normalisierungsprinzip
2.4.2. Empowerment
2.4.3. Integration und Inklusion
2.4.3.1. Integration
2.4.3.2. Inklusion
2.5. Grundrecht auf Sexualität
2.6. Zusammenfassung

3. Sexualität
3.1. Definitionen
3.2. Das Sexualverhalten und seine Entwicklung
3.2.1. Die Entwicklung der drei Ebenen des Geschlechts
3.2.2. Die Entwicklung der sexuellen Orientierung
3.2.2.1. Biologie und sexuelle Orientierung
3.2.2.2. Umwelt und sexuelle Orientierung
3.3. Pubertät und die mit ihr einhergehenden Entwicklungsaufgaben
3.3.1. Veränderungen des Körpers sowie des Gemütszustands
3.3.2. Die Entwicklung der eigenen Identität sowie der mit ihr einhergehenden sexuellen Identität
3.4. Zusammenfassung

4. Sexualität und geistige Behinderung
4.1. Die Besonderheiten der Entwicklung der eigenen Sexualität bei Menschen mit geistiger Behinderung
4.2. Behinderung und ihr Einfluss auf das sexuelle Erleben
4.3. Zusammenfassung

5. Sexuelle Gewalt
5.1. Definitionen
5.2. Täterprofile im Bereich der mit Körperkontakt einhergehenden sexuellen Gewalt
5.3. Das Verhalten des Opfers während eines sexuellen Übergriffs
5.4. Folgen für die Opfer sexueller Gewalt
5.4.1. Psychosomatische Folgen
5.4.2. Psychische sowie psychosoziale Folgen
5.5. Verstöße gegen die sexuelle Selbstbestimmung in Deutschland
5.6. Zusammenfassung

6. Sexuelle Gewalt und geistige Behinderung
6.1. Forschungsergebnisse
6.2. Beziehung zwischen geistiger Behinderung und Opferstatus
6.3. Strafrechtliche Verfolgung
6.4. Verbindung zwischen geistiger Behinderung und der Beurteilung strafrechtlich zu verfolgenden Verhaltens
6.4.1. Verfassung des Opfers
6.4.2. Position des Opfers
6.5. Selbstbestimmung und das Sexualstrafrecht
6.6. Zusammenfassung

7. Prävention sexueller Gewalt bei Menschen mit geistiger Behinderung
7.1. Begründung einer speziell für Menschen mit geistiger Behinderung ausgerichteten Prävention sexueller Gewalt
7.2. Sexuelle Gewalt als Thema in der Sexualerziehung
7.3. Prävention sexueller Gewalt in Institutionen
7.4. Rückfallprävention in der Psychotherapie
7.5. Zusammenfassung

8. Sexualerziehung für Menschen mit geistiger Behinderung: pädagogische Konsequenz
8.1. Begründung einer Sexualerziehung für Menschen mit geistiger Behinderung
8.2. Verschiedene Ansätze der Sexualerziehung
8.3. Themenbereiche der interaktiv-kommunikativen Sexualerziehung
8.4. Zusammenfassung

9. Reflexion und Interpretation
9.1. Diskriminierung von Menschen mit geistiger Behinderung
9.2. Geistige Behinderung und Schwierigkeiten in der sexuellen Entwicklung
9.3. Sexuelle Gewalt und geistige Behinderung
9.3.1. Geistige Behinderung und Opferstatus
9.3.2. Rechtslage zur sexuellen Gewalt und der selbstbestimmten Sexualität in Bezug auf Menschen mit geistiger Behinderung
9.4. Die interaktiv-kommunikative Sexualerziehung als pädagogische Konsequenz aus den Lebensumständen von Menschen mit geistiger Behinderung
9.5. Prävention sexueller Gewalt an Menschen mit geistiger Behinderung - Forderungen

10. Fazit

11. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Für jeden Menschen stellt die Zeit des Übergangs vom Kind zum Erwachsenen eine besondere Herausforderung dar. Aber wie erleben Jugendliche mit geistiger Behinderung diese Phase? Welche zusätzlichen Schwierigkeiten können auftauchen? Wie können sie zu ihrer eigenen Sexualität finden, wenn die Gesellschaft ihnen diese aberkennt? Ist nicht das Zugestehen einer selbstbestimmten Sexualität die Voraussetzung für die Wahrnehmung sexueller Übergriffe als solche? Werden Menschen mit geistiger Behinderung ausreichend über das Thema der sexuellen Gewalt aufgeklärt, sodass sie sich gegebenenfalls schützen können?

1.1. Persönliche Motivation

Im Rahmen meines Studiums besuchte ich das Blockseminar „Sexualpädagogische Bildungsmaßnahmen bei Menschen mit geistiger Behinderung“. Ich musste mir ein- gestehen, dass ich mir, wie vermutlich viele andere Menschen auch, bis dato keine Gedanken bezüglich Sexualität und geistiger Behinderung gemacht hatte, wodurch mir umso stärker bewusst wurde, wie wichtig die Auseinandersetzung mit dieser Thematik ist.

Schnell entschloss ich mich dazu, mich im Rahmen meiner Diplomarbeit intensiv mit Sexualität und geistiger Behinderung auseinanderzusetzen, wobei mir die Be- schäftigung mit sexueller Gewalt ein besonderes Anliegen war, da ich einige Menschen kenne, die sexuelle Übergriffe erleben mussten, und ich mich schon oft gefragt hatte, wie oder ob man sich überhaupt dagegen schützen kann. Im Hinblick auf Sexualität und geistige Behinderung stellte ich mir sofort die Frage, inwieweit Menschen mit geistiger Behinderung über sexuelle Gewalt informiert sind.

1.2. Inhaltlicher und struktureller Überblick

Die vorliegende Arbeit widmet sich folgenden Fragestellungen:

- Welche besonderen Herausforderungen ergeben sich bei der Entwicklung der eigenen Sexualität für Menschen mit geistiger Behinderung?
- Lässt sich ein Zusammenhang zwischen geistiger Behinderung und dem Opferstatus bezüglich sexueller Gewalt herstellen?
- Inwiefern wird das Recht auf die selbstbestimmte sexuelle Auslebung und die sexuelle Gewalt im Zusammenhang mit Menschen mit geistiger Behinderung in der Gesetzgebung thematisiert?
- In welcher Weise geht die Pädagogik auf die Situation der Jugendlichen mit geistiger Behinderung ein?

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird die Situation von Menschen mit geistiger Behinderung auch im Hinblick auf die Entwicklung ihrer Sexualität behandelt, und es wird der Bezug zwischen geistiger Behinderung und sexueller Gewalt hergestellt. Die Auseinandersetzung mit den vorangegangenen Fragestellungen bedarf im Vorfeld der Beschäftigung mit anderen Themenbereichen, die innerhalb des strukturellen Verlaufs der Arbeit dargestellt werden.

Zweites Kapitel, Geistige Behinderung: Im zweiten Kapitel wird zunächst die Definition des Begriffs der geistigen Behinderung behandelt, um die Voraussetzung zur wissenschaftlichen Behandlung der Thematik zu schaffen sowie begrifflichen Missverständnissen vorzubeugen.

Im Zuge dessen wird auf die bekannten Definitionen der American Association on Mental Retardation und des deutschen Instituts für medizinische Information und Dokumentation verwiesen, und werden deren Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede aufgezeigt.

Um einen tieferen Einblick in das Phänomen der geistigen Behinderung zu erhalten, bedarf es außerdem der Klärung ihrer Ursachen, weshalb im Anschluss deren Ent- stehung thematisiert wird, die sich entweder pränatal, perinatal oder postnatal voll- zieht.

Der Bezug von geistiger Behinderung und soziokulturellem Umfeld wird im darauf folgenden Abschnitt hergestellt, um die Situation von Menschen mit geistiger Be- hinderung im Kontext ihrer gesellschaftlichen Stellung zu betrachten, bevor auf die verschiedenen Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik eingegangen wird, die unter anderem zur Verbesserung der gesellschaftlichen Position und der Wahrung der Bedürfnisse von Menschen mit geistiger Behinderung beitragen sollen.

Zu den natürlichen Bedürfnissen des Menschen zählt auch das Bedürfnis nach sexueller Auslebung, dessen Thematisierung im kommenden Abschnitt erfolgt, wobei auf die Schwierigkeit der konkreten Umsetzung des Grundrechts auf selbst- bestimmte Sexualität bei Menschen mit geistiger Behinderung verwiesen wird. Mit einer Zusammenfassung wird das zweite Kapitel beendet.

Drittes Kapitel, Sexualität: Das dritte Kapitel handelt von der menschlichen Sexuali- tät im Allgemeinen. Nach der Vorstellung verschiedener Definitionsansätze erfolgt die Beschäftigung mit der Entwicklung des Sexualverhaltens, um schließlich im späteren Verlauf der Arbeit die besonderen Schwierigkeiten, die sich dabei für Menschen mit geistiger Behinderung ergeben, verständlich darstellen zu können.

Bei der Entwicklung des Sexualverhaltens sind die drei Ebenen des Geschlechts (die Biologie des Geschlechts, die Geschlechtsidentität und die Geschlechtsrolle) zu be- achten, auf die im Einzelnen Bezug genommen wird, bevor sich das dritte Kapitel der Entwicklung der sexuellen Orientierung widmet und Studien benennt, die zwar auf einen genetischen Einfluss hindeuten, aber Umwelteinflüsse nicht gänzlich aus- schließen können.

Da die Entwicklung der eigenen Sexualität nur einen Teil der Entwicklung in der Adoleszenz darstellt, wird diese in dem Kontext dieses Zeitabschnitts betrachtet; dabei wird schließlich auf die sich entwickelnde eigene Identität eingegangen, die auch die Entwicklung der sexuellen Identität beinhaltet. Im Anschluss wird das Kapitel zusammengefasst.

Viertes Kapitel, Sexualität und geistige Behinderung: Das vierte Kapitel setzt sich mit geistiger Behinderung und Sexualität auseinander, wobei die Besonderheiten der Entwicklung der eigenen Sexualität bei Menschen mit geistiger Behinderung herausgearbeitet sowie die Einflüsse einer Behinderung auf das sexuelle Erleben behandelt werden. Mit einer Zusammenfassung wird das vierte Kapitel beendet.

Fünftes Kapitel, Sexuelle Gewalt: Im fünften Kapitel wird sexuelle Gewalt thematisiert, indem zunächst eine begriffliche Auseinandersetzung erfolgt, bevor die Täterprofile im Bereich der sexuellen Gewalt, das Verhalten der Opfer während des sexuellen Übergriffs und die Folgen für die Opfer, die in psychosomatische sowie psychische und psychosoziale Folgeschäden unterteilt sind, dargestellt werden. Nach einem Überblick über registrierte sexuelle Übergriffe in Deutschland und einer Zu- sammenfassung sind schließlich mit Abschluss des fünften Kapitels die Voraus- setzungen für die Behandlung der Thematik der sexuellen Gewalt an Menschen mit geistiger Behinderung geschaffen.

Sechstes Kapitel, Sexuelle Gewalt und geistige Behinderung: Im sechsten Kapitel findet die Auseinandersetzung mit sexueller Gewalt und geistiger Behinderung statt. Nach der Darlegung vorhandener Forschungsergebnisse wird der Frage nach- gegangen, inwieweit eine geistige Behinderung mit der Gefahr zusammenhängt, Opfer sexueller Übergriffe zu werden, bevor die strafrechtliche Verfolgung der- artiger Straftaten in dieses Kapitel eingebunden wird. Es folgt die Beschäftigung mit der Frage, ob eine Verbindung zwischen geistiger Behinderung und der Beurteilung über strafrechtlich zu verfolgendes Verhalten existiert, wobei der Einfluss der Ver- fassung des Opfers sowie der Einfluss der Position des Opfers Beachtung finden. Darauf folgend wird die Rolle der Selbstbestimmung im Strafrecht im Bereich der sexuellen Gewalt thematisiert, um die besondere Problematik zu verdeutlichen, die sich daraus für Menschen mit geistiger Behinderung ergibt, bevor das Kapitel mit einer Zusammenfassung beendet wird.

Siebtes Kapitel, Prävention sexueller Gewalt bei Menschen mit geistiger Be- hinderung: Im siebten Kapitel wird der Bedarf an einer speziell auf diese Personen- gruppe ausgerichtete Prävention begründet. Anschließend wird auf die Thematisierung der sexuellen Gewalt in der Sexualerziehung für Menschen mit geistiger Behinderung eingegangen. Von besonderer Bedeutung sind darüber hinaus die Ergreifung präventiver Maßnahmen in Institutionen sowie die Rückfallprävention bei bereits in Erscheinung getretenen Sexualstraftätern. Es folgt eine Zusammen- fassung.

Achtes Kapitel, Die Sexualerziehung für Menschen mit geistiger Behinderung als pädagogische Konsequenz: Das achte Kapitel enthält die pädagogische Konsequenz, die sich aus der besonderen Situation von Menschen mit geistiger Behinderung zum Beispiel in Bezug auf deren sexuelle Sozialisation ergibt, die innerhalb der Be- gründung für eine Sexualerziehung für Menschen mit geistiger Behinderung erneut aufgegriffen wird. Außerdem widmet sich das achte Kapitel den verschiedenen An- sätzen der Sexualerziehung sowie ihren einzelnen Themenbereichen, bevor eine Zu- sammenfassung erfolgt.

Neuntes Kapitel, Reflexion und Interpretation: Im neunten Kapitel wird der Inhalt der Diplomarbeit reflektierend bearbeitet, wobei eine kritische Auseinandersetzung mit der Diskriminierung von Menschen mit geistiger Behinderung erfolgt und die Situation von Menschen mit geistiger Behinderung im Kontext der Gesellschaft be- trachtet wird.

Zehntes Kapitel, Fazit: Im zehnten Kapitel werden die wichtigsten Punkte der Reflexion und Interpretation zusammengefasst. Im Anschluss an die Einleitung folgt die Auseinandersetzung mit geistiger Behinderung im Allgemeinen, um die Voraussetzung für die Behandlung weiterer Themen im Zusammenhang mit Menschen mit geistiger Behinderung zu schaffen.

2. Geistige Behinderung

Um einen tieferen Einblick in das Phänomen der geistigen Behinderung zu erhalten, ist es unter anderem erforderlich, sich mit deren Definitionen zu befassen, weshalb sich der nächste Abschnitt diesen widmet.

2.1. Definitionen der geistigen Behinderung

Zu den bekannten Definitionen des Begriffes der geistigen Behinderung zählen unter anderem die der AAMR^[1] (American Association on Mental Retardation) sowie die der ICD-10^[2] (deutsche Fassung: Deutsches Institut für medizinische Information und Dokumentation). Diese Definitionen beschreiben beide geistige Behinderung als unterdurchschnittliche Intelligenz mit damit einhergehenden Beeinträchtigungen, die die betreffenden Personen in wichtigen Lebensbereichen einschränken.^[3]

Die zehnte Revision der Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD-10) ersetzt allerdings den Begriff der geistigen Behinderung durch den der Intelligenzminderung,^[4] die die verzögerte oder unvollständige Entwicklung der geistigen Fähigkeiten beinhaltet. Eine besondere Einschränkung erfahren dabei Bereiche, die entscheidend zum Intelligenzniveau bei- tragen, wie die Kognition, die Sprache, die Motorik sowie die sozialen Fähigkeiten.^[5] Die Beeinträchtigungen müssen in einer Stärke ausgeprägt sein, die den Betroffenen die Möglichkeit nimmt, den Anforderungen des alltäglichen Lebens gerecht zu werden.^[6]

Der Begriff der geistigen Behinderung ist darüber hinaus allgemein gehalten, da er nicht annähernd die Menge der Erscheinungsformen verdeutlicht, die sich hinter ihm verbergen.

Nicht zuletzt spiegeln sich die Unterschiede der verschiedenen Formen nicht nur im Schweregrad der geistigen Behinderung, sondern ebenfalls in den individuellen Persönlichkeitsstrukturen eines jeden wider.

Bei der Klassifikation der Körperfunktionen im Rahmen der internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) werden deshalb die psychischen Funktionen berücksichtigt, weil diese Einfluss auf die Persönlichkeitsstruktur des Einzelnen nehmen.^[7]

Der folgende Abschnitt befasst sich mit den Ursachen geistiger Behinderung.

2.2. Ursachen geistiger Behinderung

Geistige Behinderungen lassen sich im Allgemeinen auf Schädigungen des Gehirns zurückführen, deren Ursachen sich aufgrund des Zeitpunkts ihrer Entstehung folgendermaßen einteilen lassen:

- pränatale Ursachen geistiger Behinderung,
– perinatale Ursachen geistiger Behinderung,
– postnatale Ursachen geistiger Behinderung.

2.2.1. Pränatale Ursachen geistiger Behinderung

Die Struktur des Gehirns entwickelt sich vom Beginn des ersten Schwangerschaftsmonats bis zum Ende des dritten Schwangerschaftsmonats. Im Anschluss an seine strukturelle Entwicklung vollzieht sich die Ausdifferenzierung des Gehirns, die dessen Funktionsfähigkeit bestimmt. Störungen der Funktionsfähigkeit entstehen zum Beispiel dadurch, dass sich die an dem Prozess der Ausdifferenzierung beteiligten Nervenzellen falsch anordnen.^[8]

Mutationen an den Genen können sich beispielsweise beeinträchtigend auf den Prozess der strukturellen Entwicklung sowie auf den Prozess der Ausdifferenzierung des Gehirns auswirken, die sich schließlich in Störungen der Funktionsfähigkeit be- merkbar machen.^[9] Mutationen rezessiver Natur treten im äußeren Erscheinungsbild nur zum Vorschein, wenn beide Eltern die rezessive Erbanlage weitergeben und sich diese zusammenschließen. Die Wahrscheinlichkeit einer derartigen Vereinigung liegt bei 25 Prozent und führt zu einer Beeinträchtigung.

Vor allem metabolische Störungen, das heißt Störungen des Stoffwechsels, kommen auf diese Weise zustande. Als Beispiel ist hier die Phenylketonurie zu nennen, die gekennzeichnet ist durch einen fehlerhaften Phenylalaninstoffwechsel, bei dem es zur übermäßigen Produktion der Aminosäure Phenylalanin kommt. Dadurch werden Wege des Stoffwechsels blockiert, infolgedessen die Betroffenen unter anderem ver- schiedene Stoffe mit dem Urin ausscheiden. Säuglinge mit Phenylketonurie leiden unter Anfällen und unter Ausschlag auf der Haut, bis sich schließlich eine geistige Behinderung ausbildet. Allerdings führt das frühe Erkennen der Phenylketonurie und das Ausgleichen der Störung im betroffenen Stoffwechsel zur Verhinderung ihrer weitestgehenden Folgen.

Andere genetisch bedingte Erkrankungen wie die tuberöse Sklerose oder die Neurofibrimatose verändern die Haut, das Nervensystem sowie möglicherweise andere Organe. Hierbei besteht die Möglichkeit, dass es nur zu einzelnen Symptomen kommt; jedoch ist auch das Auftreten mehrerer Symptome in Kombination mit schwerer geistiger Behinderung oder bösartigen Tumoren möglich.

Mutationen, deren Lokalisation auf dem X-Chromosom festzustellen ist, treten in der Regel nur beim männlichen Geschlecht zum Vorschein, da ihr Geschlechtschromosomenpaar lediglich über ein X-Chromosomenpaar verfügt. Diese Mutationen werden entweder vererbt oder bilden sich spontan.

Das Fragile-X-Syndrom, eine Form der geistigen Behinderung, wird beispielsweise durch auf dem X-Chromosom lokalisierte Mutationen rezessiv vererbt; jedoch mit dem Hinweis auf eine genetische Besonderheit, durch die sie auch bei Frauen in Erscheinung treten kann.

Die ebenfalls x-chromosomal durch einen rezessiven Erbgang vererbte Muskeldystrophie Duchenne ist neben einer Form der geistigen Behinderung meist mit auftretender Intelligenzminderung verknüpft.^[10]

Durch die Forschung in der Molekulargenetik ist mittlerweile eine große Zahl an Genen gefunden worden, die mit geistiger Behinderung einhergehende Störungen entstehen lassen, was deren Diagnose erheblich erleichtert.^[11] Allerdings erlaubt der gegenwärtige Stand der molekulargenetischen Forschung keinen Einblick darin, wie eine Mutation schließlich zu der jeweiligen Störung führt, die maßgeblich für das genetisch bedingte Entstehen einer geistigen Behinderung ist.

Daraus ergibt sich lediglich die Möglichkeit einer Therapieform, die an den Symptomen der jeweiligen geistigen Behinderung ansetzt. Neben Genmutationen sind numerische oder strukturelle Anomalien der 46 Chromosome die Ursachen für die genetisch bedingte Entstehung geistiger Behinderung. Chromosomenanomalien entstehen in der Regel bei der Zellteilung, besonders bei der Reduktionsteilung, aus der die Bildung der Keimzellen hervorgeht. Es treten infolgedessen Störungen des Körperwachstums, Störungen bei der Entwicklung der Organe sowie Beeinträchtigungen des zentralen Nervensystems auf.

Die Entwicklung des einzelnen Phänotyps hängt darüber hinaus von dem Gen ab, das jeweils von der Chromosomenanomalie betroffen ist. Allerdings ist auch bei einer Anomalie der Chromosomen bisher nicht erforscht, inwiefern sie zu der Entwicklung der Störung führt.

Die am häufigsten auftretende geistige Behinderung, die durch eine Chromosomen- anomalie entsteht, ist das Downsyndrom, das auch als Trisomie 21 bekannt ist, auf- grund der veränderten Verteilung der Chromosome auf dem Gen 21. Das Down- syndrom ist gekennzeichnet durch geistige Behinderung, durch geringes Körper- wachstum sowie durch zahlreiche auffällige Gesichtsmerkmale wie die Lidfalte (Epikanthus).^[12] Die ärztliche Behandlung des Downsyndroms orientiert sich an den Schädigungen der Organe, die auch eine Folge sind, wie zum Beispiel Schädigungen des Herzens.^[13] Die Ausprägung der geistigen Behinderung beim Downsyndrom variiert von Fall zu Fall. Die Variationsbreite lässt sich allerdings bisher zum größten Teil nicht wissenschaftlich fundiert erklären.

Bei Kindern mit Downsyndrom spielen beispielsweise psychische und soziale Aspekte bei ihrer Entwicklung eine große Rolle, da sie diese teilweise beeinflussen können. Aus dieser Beobachtung wurde als Konsequenz ein ganzheitliches Konzept der Frühförderung entwickelt, das sich auch an der Situation der Familie orientiert.

Geistige Behinderung kann pränatal nicht nur endogen, sondern auch exogen ver- ursacht werden. Leidet die Mutter zum Beispiel an Röteln, Zytomegalie oder an einer Infektion mit dem HI-Virus, so kommt es bei ihrem Kind pränatal zu Störungen der Entwicklung oder zu schwerwiegenden Erkrankungen. Im Fall einer Rötelembryopathie wird neben der Entstehung einer geistigen Behinderung bei einem verminderten Kopfumfang die Augenlinse des Kindes getrübt, sodass es an grauem Star leidet.

Exogen kann eine geistige Behinderung auch durch den Konsum bestimmter Substanzen wie beispielsweise Alkohol verursacht werden, der schon in kleinen Mengen die Entwicklung des ungeborenen Kindes stören kann. Ein so genanntes embryofetales Alkohol-Syndrom tritt besonders in Fällen von Alkoholsucht der Mutter auf; es zeichnet sich durch einen geringeren Umfang des Kopfes aufgrund der gestörten Entwicklung des Gehirns aus und geht einher mit geistiger Behinderung, die in ihrer Ausprägung variiert, sowie mit unterschiedlich auffälligem Verhalten wie zum Beispiel Hyperaktivität.

Eine andere Form der geistigen Behinderung, deren Entstehung exogen beeinflusst wird, ist Spina bifida. Eine gestörte Rückenmarksentwicklung hat hier gelähmte Beine sowie Beeinträchtigungen der Blase und des Darmes zur Folge, die meist an die Entstehung eines Hydrozephalus sowie die damit verbundene geistige Be- hinderung gekoppelt ist. Die exogene Beeinflussung von Spina bifida wird durch die negative Korrelation zwischen dem Konsum des Vitamins Folsäure vor und während der Schwangerschaft und der Zahl an Fällen von Spina bifida bestätigt.

Es ist jedoch abschließend darauf hinzuweisen, dass es sehr schwierig ist, einzelne Faktoren zu bestimmen, die pränatal die Entstehung geistiger Behinderung bedingen.

Die Konzentration bei deren Erforschung sollte sich daher nicht einzelnen Faktoren widmen, sondern das Wechselspiel verschiedener Aspekte in Betracht ziehen.^[14]

2.2.2. Perinatale Entstehung geistiger Behinderung

Es gilt als erwiesen, dass es früher deutlich mehr geistige Behinderungen gab, deren Entstehung auf perinatale Ursachen zurückzuführen war. Heute ist die Zahl der zu verzeichnenden Zwischenfälle während des Geburtsvorgangs deutlich zurückgegangen, da die Hilfe bei der Geburt verbessert wurde.^[15]

Der perinatale Mangel an Sauerstoff ist für die Entstehung geistiger Behinderung von großer Bedeutung, da sich im Gehirn aufgrund der Unterversorgung mit Sauerstoff Ödeme bilden, die die Zufuhr von Sauerstoff und Blut weiter beeinträchtigen. Eine perinatale unzureichende Sauerstoffversorgung kann zum Beispiel die Folge einer zu frühen Ablösung der Plazenta oder einer erschwerten Geburtssituation durch eine unnatürliche Stellung des Kindes sowie die Folge einer Fruchtwasseraspiration sein.

Hirnblutungen, die perinatal geistige Behinderungen verursachen, kommen meist bei Frühgeburten vor, da diese noch über sehr zarte Gefäße verfügen, die den während der Geburt auftretenden Schwankungen des Blutdrucks nicht standhalten können. Durch die medizinische Forschung ist es heutzutage möglich, Komplikationen während der Geburt im Vorfeld zu verhindern oder Schwierigkeiten während des Geburtsvorgangs so zu begegnen, dass ihre möglichen Folgen weitestgehend ab- geschwächt werden können.^[16]

2.2.3. Postnatale Entstehung geistiger Behinderung

In den meisten Fällen liegt der Zeitpunkt der Entstehung einer geistigen Behinderung nicht nach der Geburt.^[17] Chemische oder physikalische Einflüsse können das Gehirn jedoch postnatal in der Weise schädigen, dass sie die Entstehung einer geistigen Be- hinderung zur Folge haben. Hierzu zählen beispielsweise Verletzungen des Schädels nach Unfällen, Entzündungen des Hirns oder der Hirnhaut^[18] sowie Störungen der Durchblutung. Dabei sind die Folgen von bei Säuglingen auftretenden Schädigungen des Gehirns besonders folgenreich, da sie das Potenzial zur weiteren Entwicklung des Gehirns vermindern können.

Das Stellen einer genauen Diagnose bei geistiger Behinderung ist nicht nur für die Mediziner von großer Bedeutung, wenn sie Pläne zur Therapie und Förderung ent- wickeln. Es ist darüber hinaus beim Umgang mit einem Menschen mit geistiger Be- hinderung wichtig, da es das Verständnis für jeden einzelnen Menschen mit geistiger Behinderung fördert.^[19]

Cyrry weist außerdem darauf hin, dass es den Eltern eines Kindes mit geistiger Behinderung viel bedeutet, zu erfahren, worin deren Entstehung begründet liegt.^[20] Indem sie die Ursache der geistigen Behinderung ihres Kindes verstehen, fällt ihnen die Auseinandersetzung mit der geistigen Behinderung selbst sowie mit ihren Auswirkungen auf die neue Lebenssituation leichter.

Eine genaue Diagnose befähigt ferner dazu, rechtzeitig mit der jeweiligen geistigen Behinderung einhergehende Störungen (zum Beispiel der Organe) zu entdecken und somit frühzeitig medizinische Schritte einzuleiten, um deren Folgen zu mildern. Darüber hinaus erleichtert eine Diagnose den Eltern eines Kindes mit geistiger Be- hinderung insoweit die eventuelle Planung eines weiteren Kindes, als dass sie zum Beispiel in Kenntnis über die Wahrscheinlichkeit einer geistigen Behinderung bei einem weiteren Kind gesetzt werden, wenn die geistige Behinderung des zuvor Ge- borenen genetisch bedingt ist.

Weitere Fortschritte in der molekulargenetischen Forschung ermöglichten demnach sowohl präzise Prognosestellungen als auch die weitere Entwicklung verbesserter Therapieformen.^[21] Schädigungen des Gehirns bedingen geistige Behinderung. Jedoch beeinflusst ferner das soziokulturelle Umfeld deren Entwicklung und wirkt sich außerdem prägend auf das Bild der geistigen Behinderung aus.

Im Folgenden soll geistige Behinderung daher im Zusammenhang mit dem soziokulturellen Umfeld dargestellt werden.

2.3. Das soziokulturelle Umfeld und geistige Behinderung

Menschen mit einer geistigen Behinderung sind nicht selten mit sozialer Ablehnung innerhalb der Bevölkerung konfrontiert. Gründe hierfür sind zum einen das „Anderssein“ des Menschen mit geistiger Behinderung und sein persönliches Umfeld, wie zum Beispiel seine Wohnverhältnisse, die nicht dem Standard der Menschen ohne geistige Behinderung entsprechen.^[22]

2.3.1. Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung

Der niedrige soziale Status und die Benachteiligung dieser Personengruppe in unserer Gesellschaft verdeutlichen die negativen Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung.^[23] Außerdem bestätigen Untersuchungen dieses Bild.

1981 führte von Bracken^[24] eine Untersuchung durch, in der er sich auf die Ergeb- nisse einer vorherigen Untersuchung bezog, die 1970/71 von Harrelson, Horn und Jordan^[25] durchgeführt wurde. Er differenziert die damaligen Resultate durch die Be- fragung einer repräsentativen Stichprobe von tausend Personen. Es stellte sich bei der Auswertung heraus, dass die Mehrheit der Befragten eine geistige Behinderung als die schwerste Behinderung bezeichnet, die ein Kind haben könne. Bei der Ein- schätzung der Eigenschaften dieser Kinder widersprechen sie sich allerdings. Viele bezeichnen Kinder mit geistiger Behinderung als nett und dumm, aber auch als auf- brausend und bösartig und daher als gefährlich. Ihr Aussehen empfindet die Mehrheit der Teilnehmer als hässlich. Als sie schließlich zu den Gefühlen gegenüber Kindern mit geistiger Behinderung befragt werden, geben sie an, unsicher, entsetzt sowie neugierig und voller Mitleid zu sein. Die Einstellungen von Erwachsenen ohne geistige Behinderung und Kindern ohne geistige Behinderung unterscheiden sich nicht voneinander. Bei den Kindern kommt allerdings noch hinzu, dass sie Kinder mit geistiger Behinderung verspotten und diese infolgedessen schwerer Anschluss finden.^[26]

Von Bracken stößt bei der Auswertung seiner Untersuchung auf eine große Distanz, die sich darin ausdrückt, dass sich der Großteil der Befragten gegen gemeinsames Spielen ihrer Kinder mit Kindern mit geistiger Behinderung ausspricht. Ein Drittel will ein Kind mit geistiger Behinderung auch nicht für kurze Zeit aufnehmen und fast jeder lehnt eine Adoption ab. Zwei Drittel der Teilnehmer empfinden die Unter- bringung von Kindern mit geistiger Behinderung in Heimen, die sich an entlegenen Orten befinden, durchaus angemessen. Darüber hinaus hält die Mehrheit der Be- fragten den frühen Tod von Kindern mit geistiger Behinderung für deren Er- leichterung, da diese ihrer Meinung nach sowieso kein Glück in ihrem Leben finden könnten. Es stellte sich weiterhin heraus, dass die Mehrheit der Teilnehmer nur mangelhafte Informationen über Menschen mit geistiger Behinderung haben. So sehen sie mehrheitlich die Schuld bei den Eltern, wenn diese ein Kind mit geistiger Behinderung zur Welt bringen. Als Gründe wurden unter anderem Alkoholsucht und Inzucht genannt.

Der Bildungsgrad der teilnehmenden Personen spielt ebenfalls in die Antworten mit hinein. So nimmt die Mangelhaftigkeit der Informationen, über die die Teilnehmer verfügen, mit der Höhe deren Bildungsgrades ab. Ältere Personen haben zudem mehr Vorurteile. Der persönliche Kontakt zu einem Kind mit geistiger Behinderung ver- ändert jedoch die Einstellungen zum Positiven und Vorurteile werden abgebaut.^[27]

Eine an die von von Bracken anlehnende Studie, die 1996 von Klauß^[28] durchgeführt wurde, erzielte zwar positivere Ergebnisse, jedoch kann man lediglich von einer geringen Abschwächung der Vorurteile gegenüber Menschen mit geistiger Be- hinderung sprechen. Sie bleiben demnach weiterhin in den Einstellungen vieler Menschen bestehen.^[29]

2.3.2. Möglichkeiten zur Veränderung der Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung

Um Möglichkeiten zur Veränderung von Einstellungen gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung finden zu können, ist es notwendig, sich mit deren Entstehung allgemein sowie konkret mit Menschen mit geistiger Behinderung auseinanderzu- setzen. Im Vordergrund bei der Entstehung sozialer Vorurteile, unter denen auch die Vorurteile gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung anzusiedeln sind, stehen gesellschaftliche Rahmenbedingungen. Ferner sind wirtschaftliche Leitvorstellungen und das darin einspielende Leistungsprinzip nicht zu unterschätzen. Aber auch Wert- vorstellungen wie Schönheitsideale tragen einen großen Teil zur Entstehung von Vorurteilen bei.^[30]

Die Vorurteile gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung verdeutlichen die Dringlichkeit eines Handlungsbedarfs. Um eine Veränderung dieser Situation herbeizuführen, müsste man grundsätzlich an der gesellschaftlichen Bewertung von Schönheit, Leistung, Jugendlichkeit und Gesundheit ansetzen, sowie die Integration von Menschen mit geistiger Behinderung in die Gesellschaft erleichtern.

Äußerlichkeiten wie zum Beispiel der Kleidungsstil spielen eine große Rolle bei der Akzeptanz durch die Gesellschaft. Wichtig ist, dass dieser Punkt auch bei Menschen mit geistiger Behinderung nicht vernachlässigt wird. Einheitliche Kleidung in Wohn- stätten würde zum Beispiel die Distanz zwischen Menschen mit geistiger Be- hinderung und Menschen ohne geistige Behinderung aufrechterhalten oder sie sogar verstärken und nicht ansatzweise mildern. Bei der Wahl der Kleidung sollte es selbstverständlich sein, den Menschen mit geistiger Behinderung nicht auszu- schließen. Schönheitsoperationen, die das Äußere an die gesellschaftliche Norm an- gleichen sollen, sind in diesem Zusammenhang äußerst fragwürdig und unter keinen Umständen empfehlenswert.^[31]

Aus von Brackens Untersuchung geht ferner hervor, dass mangelhafte Informationen über die Entstehungen von geistigen Behinderungen auch einen erheblichen Teil zur Entstehung von Vorurteilen beitragen.^[32] Hier könnten eine umfassendere Berichterstattung und die Darstellung einzelner Schicksale in den Medien zu mehr Verständnis in der Bevölkerung führen.

Weiterhin wurde aufgezeigt, dass direkter Kontakt zu Menschen mit Behinderung sehr effektiv zum Abbau von Vorurteilen beiträgt. Dabei ist allerdings die Art, be- ziehungsweise die Intensität des Kontakts ausschlaggebend. So können oberfläch- liche Kontakte schon vorhandene negative Einstellungen sogar noch verstärken.

Über einen längeren Zeitraum bestehende engere Kontakte wirken sich dagegen positiv auf die eigene Einstellung aus.^[33]

Der folgende Abschnitt befasst sich mit den Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik, die die Lebenssituation von Menschen mit geistiger Behinderung aufgreifen.

2.4. Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik

Die Leitideen der Geistigbehindertenpädagogik sollen allgemein zur Verbesserung der Lebensverhältnisse von Menschen mit geistiger Behinderung beitragen.

2.4.1. Normalisierungsprinzip

Die Idee des Normalisierungsprinzips wurde nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges ins Leben gerufen. Zu dieser Zeit war man bestrebt, die Lebensbedingungen sowie die wirtschaftliche Situation wieder zu normalisieren. Im Zuge dieser Entwicklungen entstand der Gedanke, das Leben der Menschen mit geistiger Behinderung, die bis dato isoliert von der übrigen Gesellschaft in Anstalten und Kasernen lebten, ebenfalls zu normalisieren.^[34]

Bank-Mikkelsen, der damals Direktor der Sozialverwaltung Dänemarks war, setzte sich 1959 dafür ein, dass dieses Prinzip in die dänische Gesetzgebung über die Betreuung von Menschen mit geistiger Behinderung aufgenommen wurde.^[35] Dabei ist zu beachten, dass der Begriff der geistigen Behinderung in den skandinavischen Ländern einer weiter gefassten Definition unterliegt. So werden die Menschen mit einer Lernbehinderung ebenfalls per Definition zu den Menschen mit geistiger Behinderung gezählt. 1967 wurde das Normalisierungsprinzip in das schwedische Gesetz aufgenommen. In Schweden war Nirje dessen Hauptvertreter, der dieses Prinzip erstmals systematisch ausgearbeitet hatte.^[36]

Das Normalisierungsprinzip beinhaltet die rechtliche Gleichstellung von Menschen mit und ohne geistige Behinderung. Neben der Rechtsgleichheit wird auch die Anerkennung der Menschen mit geistiger Behinderung gefordert, die aufgrund ihrer Behinderung weder einen geringeren sozialen Status noch weniger gesellschaftliche Akzeptanz als andere erhalten sollen.

Des Weiteren soll jedem Menschen das Recht auf Behandlung, Unterstützung, Unterricht und Ausbildung zugestanden werden. Hierbei müsste die Ausprägung der jeweiligen geistigen Behinderung berücksichtigt werden - mit dem Ziel, die Entwicklung eines jeden zu gewährleisten.

Die soeben genannten Punkte verdeutlichen, dass das Normalisierungsprinzip nicht die Angleichung der Menschen mit geistiger Behinderung an die breite Masse zum Ziel hat, sondern vielmehr die Bedürfnisse der Menschen mit geistiger Behinderung in den Vordergrund stellt. Durch individuelle Maßnahmen der Betreuung und Förderung soll es den Menschen ermöglicht werden, unter denselben Bedingungen zu leben, wie die Menschen ohne geistige Behinderung.

In den 1950ern sowie in den 1960ern stand im Mittelpunkt des Normalisierungs- prinzips die Beendigung der Isolierung von Menschen mit geistiger Behinderung, die die Unterbringung in Großanstalten zur Folge hatte. Die Normalisierung der Lebens- bedingungen sowie die Normalisierung der Verwaltung standen im Vordergrund.^[37]

Bank-Mikkelsen^[38] sprach sich im Rahmen der Lebensbedingungen vor allem für die Veränderungen in den Bereichen des Wohnens, des Arbeitens und der Freizeit aus:

- „normale“ Wohnbedingungen,
– „normale“ Arbeitsbedingungen,
– „normale“ Freizeitbedingungen,
- Trennung der Orte,
– „normale“ Bedingungen in der Verwaltung.

„Normale“ Wohnbedingungen: Wie jedem anderen Kind auch sollte Kindern mit geistiger Behinderung das Recht, bei ihren Eltern zu leben, nicht abgesprochen werden. Sollte allerdings die familiäre Situation durch starke Probleme geprägt sein und eine Unterbringung außerhalb der Familie daher sinnvoll und zum Wohl des Kindes nötig sein, so sollte selbstverständlich im Sinne des Kindes entschieden werden. Das Verlassen des Elternhauses, das jeder Erwachsene ohne geistige Behinderung als selbstverständlich erachtet, sollte auch den jungen Erwachsenen mit geistiger Behinderung ermöglicht werden. Die Wohnformen sollten sich dabei von denen der Menschen ohne geistige Behinderung nicht unterscheiden.

„Normale“ Arbeitsbedingungen: Jedes Kind hat das Recht auf den Besuch des Kindergartens sowie auf den später erfolgenden Besuch der Schule. Niemand sollte wegen seiner geistigen Behinderung auf seinem beruflichen Werdegang benachteiligt werden. (In den 1950ern mussten die entsprechenden Einrichtungen erst noch erbaut werden.) Erwachsene mit geistiger Behinderung haben genauso wie Erwachsene ohne geistige Behinderung ein Recht auf Arbeit und Entlohnung. Arbeitsstellen sollten der reguläre Arbeitsmarkt sowie Werkstätten für behinderte Menschen bieten.

„Normale“ Freizeitbedingungen: Menschen mit geistiger Behinderung haben, wie auch Menschen ohne geistige Behinderung, ein Recht auf Freizeit und das Recht auf deren Gestaltung. Ihnen sollten daher auch verschiedene Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung zur Verfügung stehen.

Trennung der Orte: Der Wechsel der Orte des Wohnens, des Arbeitens und der Ge- staltung der Freizeit sollte auch für Menschen mit geistiger Behinderung eine Selbst- verständlichkeit darstellen. Ohne die räumliche Trennung dieser Lebensbereiche kann von normalisierten Lebensbedingungen nicht ansatzweise gesprochen werden.

„Normale“ Bedingungen in der Verwaltung: Ein weiterer wichtiger Schritt auf dem Weg zur Normalisierung der Lebensbedingungen von Menschen mit geistiger Be- hinderung ist das Abschaffen gesonderter Regeln in der Gesetzgebung sowie in der Verwaltung. Menschen mit geistiger Behinderung müssen rechtlich mit den Menschen ohne geistige Behinderung gleichgestellt werden. Daher wurden 1970 in Dänemark die bis dato existierenden Sonderregelungen für Menschen mit geistiger Behinderung abgeschafft. Im Rahmen dieser Veränderungen traten Fördermaß- nahmen in Kraft, die allen Menschen den Gang zu den gleichen Verwaltungsstellen ermöglichte.^[39]

Nirje^[40] widmet sich der Formulierung der einzelnen Punkte des Normalisierungsprinzips, die acht Lebensbereiche umfasst:

- „Normaler Tagesrhythmus (Bedingungen der Nahrungsaufnahme, Wach- und Schlafrhythmus);
- Trennung von Wohnen - Arbeit/Schule/Behandlung - Freizeit, räumlich und personell;
- Jahresrhythmus mit Urlaub/Ferienfreizeit, wiederum mit Ortswechsel ver- bunden;
- altersspezifische Gestaltung der Umwelt, die je nach der Lebensphase Kind - Jugendlicher - Erwachsener - alter Mensch andere Bedingungen zu erfüllen habe;
- Einbeziehung des behinderten Menschen („Klienten“) in die Ermittlung seiner Bedürfnisse;
- angemessene Kontakte zwischen den Geschlechtern;
- angemessener wirtschaftlicher Standard:
– Anhebung des Standards der Einrichtungen hinsichtlich ihrer Größe, Aus- stattung, Lage usw. an das Niveau, das wir für uns als zumutbar empfinden.“^[41]

2.4.2. Empowerment

Der aus den USA stammende Begriff Empowerment^[42] wird von Lenz dem Sinn nach übersetzt mit „Selbstbefähigung, Selbstermächtigung, Selbstbemächtigung oder als Gewinnung oder Wiedergewinnung von Stärke, Energie und Fantasie zur Gestaltung eigener Lebensverhältnisse“.^[43] Allerdings wird eine wörtliche Übersetzung dem Inhalt der Leitidee des Empowerments nicht gerecht,^[44] dem vier verschiedene begriffliche Ebenen zugrunde liegen.^[45]

- Die erste begriffliche Ebene beschäftigt sich mit den Kräften, über die man selbst verfügt. Dabei spielen existierende Stärken und die Hilfsquellen jedes Individuums eine bedeutende Rolle, denn sie ermöglichen ein selbstständiges Bewältigen von Problemen und Herausforderungen und damit eine selbst- ständige Bewältigung des eigenen Lebens. Nach dieser Betrachtungsweise ist ein Mensch mit geistiger Behinderung eine „empowered person“,^[46] der bewusst ist, in welchen Bereichen ihre Stärken und Einschränkungen liegen und die genau weiß, wie sie mit ihnen umgehen kann.

- Die zweite begriffliche Ebene des Empowerments verweist auf die politische Entscheidungsfindung, zu der Menschen mit geistiger Behinderung gleichermaßen wie Menschen ohne geistige Behinderung das Recht haben sollen, etwas beizutragen. Als beispielhafte Aktionen gelten in diesem Zusammenhang bereits durch Menschen mit geistiger Behinderung erfolgte Aufrufe gegen das Benachteiligen, das Diskriminieren und das Institutionalisieren ihrer Personengruppe in der Gesellschaft.^[47]
- Empowerment beschreibt außerdem Zusammenschlüsse von Menschen mit geistiger Behinderung oder auch Zusammenschlüsse von deren Eltern, um gemeinsam die eigenen Fähigkeiten zu nutzen, um damit selbstständig die Angelegenheiten des Lebens bewältigen zu können. Dabei ist es ihnen mög- lich, sich in der Gruppe auszutauschen und bereits erfolgte Erfahrungen zu thematisieren.
- Der letzte Zugang zu dem Begriff Empowerment bezieht sich auf das Er- mutigen von Menschen, die gesellschaftlich benachteiligt sind, sich ihrer Stärken und Fähigkeiten bewusst zu werden, um diese produktiv in den Prozess der autonomen Lebensgestaltung einzusetzen. Es soll versucht werden, diesen Menschen nahezulegen, sich nicht passiv in ein gesellschaft- liches System einzufügen, sondern sich aktiv für die eigenen Interessen zu engagieren.^[48]

Die vier genannten unterschiedlichen Arten des Zugangs zu dem Begriff des Empowerments sind nicht getrennt voneinander zu betrachten, sondern in Beziehung zueinander zu setzen.

Durch die Philosophie des Empowerments ändert sich die Perspektive im Hinblick auf das Menschenbild, da man sich zuvor in der Behindertenhilfe besonders an den Einschränkungen einer Person orientierte, um dort mit helfender Unterstützung anzusetzen. Im Vordergrund dieser Betrachtungsweise standen demzufolge Defizite, durch die Menschen mit geistiger Behinderung primär als hilfsbedürftig galten. Die damalige Perspektive wurde nicht in Frage gestellt.

Empowerment steht also für einen Wandel der Orientierung an Mängeln hin zu der Orientierung am vorhandenen Potenzial,^[49] das die Stärken und individuellen Fähig- keiten einer Person hervorhebt. Weiterhin basiert der Ansatz des Empowerments auf der Annahme, dass jeder Mensch das natürliche Bedürfnis nach Selbstentfaltung in sich trägt und dieses durch die Orientierung an Beeinträchtigungen und dem damit einhergehenden Vertrauensverlust in die eigenen Fähigkeiten erheblich erschwert wird.^[50]

Saleebey beschreibt darüber hinaus Kräfte des Widerstandes in jeder Person, die re- generativ tätig sind,^[51] allerdings nicht allein als Ausdruck der individuellen Persön- lichkeit, sondern im Zusammenhang mit bestimmten sozialen Gegebenheiten ent- stehen, die sozialen Rückhalt bieten, wie beispielsweise enge Vertrauenspersonen oder soziale Netzwerke.^[52]

Im Folgenden sind die Grundannahmen des Empowerments zusammengefasst, die für eine Veränderung in der Auseinandersetzung mit Menschen mit geistiger Behinderung stehen:

- „die Abkehr vom Defizit-Blickwinkel;
– die unbedingte Annahme des Anderen und Akzeptanz seines So-Seins;
– das Vertrauen in individuelle und soziale Ressourcen;
– der Respekt vor der Sicht des Anderen und seinen Entscheidungen;
– die Akzeptanz unkonventioneller Lebensentwürfe;
– der Respekt vor der „eigenen“ Zeit und vor „eigenen“ Wegen des Anderen;
– der Verzicht auf etikettierende, entmündigende und denunzierende Experten- urteile;
- die Grundorientierung an der Rechte-Perspektive, der Bedürfnis- und Interessenlage sowie der Lebenszukunft des Betroffenen“^[53]

Diese Einstellungen, auf denen die Philosophie des Empowerments fußt, legen die ethischen Werte dar, für die es steht, wobei sich ein Wert besonders heraus- kristallisiert - die Selbstbestimmung des Menschen. Die Selbstbestimmung soll jedoch nicht uneingeschränkt als oberste Prämisse durchgesetzt werden, sondern im Rahmen eines geordneten demokratischen gesellschaftlichen Systems zur Geltung

2. Geistige Behinderung 22

kommen, in dem jeder Mensch das Recht auf Mitbestimmung erhält, wenn es um Entscheidungen geht, die ihn selbst betreffen.^[54]

Es ist auf der anderen Seite zu beobachten, dass das Recht auf Mitbestimmung nicht das einzige Merkmal einer Demokratie darstellt, in der es vielmehr darum geht, eine ungerechte Verteilung vorhandener Mittel zu vermeiden.^[55] In diesem Sinne steht Empowerment zum Beispiel für eine gerechte Verteilung der Möglichkeiten, einen Weg in das Bildungswesen oder in den Arbeitsmarkt zu erhalten, damit Menschen mit geistiger Behinderung und auch andere benachteiligten Gruppen nicht sozial ausgegrenzt werden.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass der Kampf um Gerechtigkeit auf politischer Ebene auch als Kampf im Sinne der Wahrung der Menschenrechte angesehen werden kann, zu denen unter anderem die Wahrung seiner Grundbedürfnisse zählen („z. B. materielles Bedürfnis nach Überleben, Bedürfnis nach Wohlbefinden, Freiheitsbedürfnis, Bedürfnis nach Identität“^[56] ).

Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass die zuvor dargestellte Philosophie des Empowerments nicht im Zusammenhang mit einigen Erscheinungen steht, die eben- falls unter dem Begriff Empowerment laufen. So gibt es Selbstbehauptungs- programme und Durchsetzungsprogramme für Führungskräfte, die sich im Konkurrenzkampf und damit beim Streben nach Macht behaupten wollen. Derartige Programme fördern ein nicht auf die Gemeinschaft ausgerichtetes individualistisches Handeln.

Des Begriffs Empowerment bedienen sich darüber hinaus Zusammenschlüsse, deren Mitglieder dazu verpflichtet werden, nach bestimmten Normen zu leben, ohne Be- rücksichtigung der jeweiligen Persönlichkeit des einzelnen Mitglieds. Dabei sollen Menschen, die sich nicht den Normen der Gruppe fügen, ausgegrenzt und mit Miss- achtung gestraft werden.

Die in dieser Arbeit dargestellte Philosophie des Empowerments steht im Gegensatz zu den eben genannten Entwicklungen, da sie sich für ein gesellschaftliches Mit- einander ausspricht, in der die Persönlichkeit des Menschen gewahrt wird und in dem die zur Verfügung stehenden Mittel gerecht verteilt sind. Die praktische Umsetzung der Philosophie des Empowerments verlangt auf professioneller Ebene ein Handeln, das sich zwischen professioneller Intervention und Zurückhaltung bewegt. Dabei sollen der Bedarf der Menschen mit geistiger Behinderung an unterstützenden Hilfe- stellungen gedeckt sein sowie deren Persönlichkeit mit ihren Stärken und Fähig- keiten Anerkennung finden.

Menschen mit geistiger Behinderung sollen außerdem im Kontext ihrer Erfahrungen (wie eventuell erlebte Traumata) sowie ihrer gesundheitlichen Verfassung und ihrer Voraussetzungen auf kognitiver Ebene betrachtet werden. Insofern soll ihre Unterstützung individuell auf ihren Bedarf im Alltag sowie auf ihre sozialen Bedürfnisse und emotionalen Bedürfnisse abgestimmt werden.^[57]

2.4.3. Integration und Inklusion

Obgleich die Ideen der Integration und Inklusion von ähnlicher Natur sind, lassen sich doch Unterschiede verzeichnen, die im Folgenden verdeutlicht werden sollen.

2.4.3.1. Integration

In der Sonderpädagogik im Allgemeinen und in der Geistigbehindertenpädagogik im Besonderen ist Integration ein leitender Begriff.

Vor den 1980er Jahren wurde Integration als Möglichkeit gesehen, dass Menschen mit geistiger Behinderung in die Gesellschaft einbezogen werden. Dieser Weg führte damals über verschiedene Institutionen, die lediglich für Menschen mit geistiger Be- hinderung vorgesehen waren und an dessen Anfang gesonderte Kindertagesstätten standen, und der schließlich nach Beendigung der gesonderten Schulen zu ge- sonderten Werkstätten und Wohnheimen führte. Auf ihrem so genannten Weg in die Gesellschaft kamen sie daher fast ausschließlich mit Kindern, Jugendlichen und letztendlich mit Erwachsenen mit geistiger Behinderung in Kontakt.

In den 1980er Jahren gründeten Eltern von Kindern mit geistiger Behinderung die Bewegung „Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen“ und sprachen sich damit gezielt gegen die bis dato geltende Vorstellung von Integration aus.^[58] Sie stützten sich in ihrer Argumentation auf bereits erfolgte positive Erfahrungswerte, die bereits in der Frühförderung wie auch bei der gemeinsamen Erziehung in Kindergärten gesammelt wurden, und forderten eine gemeinsame Beschulung aller Kinder ein.

Die Gegner der Elternbewegung verteidigten entschieden das Sonderschulwesen und begründeten ihren Standpunkt damit, dass die Regelbeschulung Kinder mit geistiger Behinderung zu stark überfordern würde und der soziale Machtkampf unter Schülerinnen und Schülern für Kinder mit geistiger Behinderung eine unnötige zusätzliche Belastung darstellen würde.^[59]

Die Anhänger der Elternbewegung vertraten dagegen die Ansicht, dass das Ausgrenzen der Kinder mit geistiger Behinderung aus dem regulären Schulbetrieb als Verletzung des Grundrechts anzusehen sei, und forderten das Schließen aller Schulen für eine gesonderte Beschulung.^[60]

Vor dem Hintergrund der Diskussion entstanden in den 1980er Jahren zwei Konzepte der integrativen Beschulung,^[61] die Unterschiede im Bereich der Bildungspolitik ver- zeichnen und sich auf verschiedene Prognosen über die Möglichkeiten zur Innovation der allgemeinen Schulen beziehen. Auf der einen Seite entwickelten sich das Konzept der gemeinsamen Beschulung in integrativen Klassen sowie einzelner Unterricht in regulären Klassen der Grundschule, und andererseits ein kooperatives Konzept, das eine gesonderte Klasse in einer allgemeinen Schule beinhaltet.

So wird zwischen den Befürwortern beider Konzepte kontrovers diskutiert, in- wieweit es im Sinne der Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung ist, an einem Unterricht teilzunehmen, dessen allgemeines Lernziel für sie nicht zu er- reichen ist. Die Elternbewegung wirft in diesem Zusammenhang den Begriff des „zieldifferenten Lernens“^[62] ein, das den Kindern mit geistiger Behinderung den bildungspolitischen Zugang ermöglichen soll. Findet das Konzept der integrativen Beschulung Zuspruch, werden integrative Klassen bevorzugt. Bei Ablehnung tritt das Konzept der Kooperation mit der gesonderten Klasse innerhalb einer Regelschule in den Mittelpunkt des Interesses, da auf diese Weise eine Festlegung unterschiedlicher Lernziele möglich ist.

[...]

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^[1] Vgl. American Association on Mental Retardation Wüllenweber, Theunissen, Mühl (Hrsg.), S. 160.2002) nach Seidel(2006) in

^[2] Vgl. Deutsches Institut für medizinische Information und Dokumentation (1994) nach Seidel (2006) in Wüllenweber, Theunissen, Mühl (Hrsg.), S. 160.

^[3] Vgl. Seidel (2006) in Wüllenweber, Theunissen, Mühl (Hrsg.), S. 160.

^[4] Vgl. ebd.

^[5] Vgl. Remschmidt & Niebergall (2005) in Remschmidt (Hrsg.), S. 112.

^[6] Vgl. Dilling, Mombour, Schmidt, (1991) nach Seidel (2006) in Wüllenweber, Theunissen,

Mühl (Hrsg.), S. 160.

^[7] Vgl. Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (2005), S. 32.

^[8] Vgl. Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg,), S. 168.

^[9] Vgl. Norman, McGillivray, Kalousek, Hill & Poskitt (1995); Sarnat (1992) nach Neuhäuser (2008), in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.) S. 168.

^[10] Vgl. Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 168 ff.

^[11] Vgl. Rieß & Schöls (2002) nach Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.),S. 170.

^[12] Vgl. Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 170.

^[13] Vgl. Storm (1995) nach Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 170.

^[14] Vgl. Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 170 ff.

^[15] Vgl. ebd., S. 171 f.

^[16] Vgl. ebd., S. 172.

^[17] Vgl. Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 173.

^[18] Vgl. Mühl (2000), S.59.

^[19] Vgl. Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 173.

^[20] Vgl. Cyrry et al. (1997) nach Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.),S. 173.

^[21] Vgl. Neuhäuser (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 173.

^[22] Vgl. Mühl (2000), S. 59 f.

^[23] Vgl. Tröster (1990); Hedderich & Hirsch (1998) nach Mühl (2000), S. 28.

^[24] Vgl. von Bracken (1981) nach Mühl (2000), S. 28.

^[25] Vgl. Harrelson, Horn & Jordan (1972/73) nach Mühl (2000), S. 28.

^[26] Vgl. von Bracken (1981) nach Mühl (2000), S. 28.

^[27] Vgl. ebd., S. 28 f.

^[28] Vgl. Klauß (1996) nach Mühl (2000), S. 29.

^[29] Vgl. Mühl (2000), S. 29.

^[30] Vgl. ebd., S. 32.

^[31] Vgl. Mühl (2000), S. 32.

^[32] Vgl. von Bracken (1981) nach Mühl (2000), S. 32.

^[33] Vgl. Mühl (2000), S. 32 f.

^[34] Vgl. Pitsch (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 224.

^[35] Vgl. Bank-Mikkelsen (1959) nach Pitsch (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 224.

^[36] Vgl. Pitsch (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 224.

^[37] Vgl. Pitsch (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 225.

^[38] Vgl. Bank-Mikkelsen (1975) nach Pitsch (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 225.

^[39] Vgl. Pitsch (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 225f.

^[40] Vgl. Nirje (1974) nach Pitsch (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 226.

^[41] Vgl. ebd., S. 226 f.

^[42] Vgl. Solomon (1976); Simon (1994) nach Theunissen & Stichling (2008) in Nußbeck, Bier- mann & Adam (Hrsg.), S. 385.

^[43] Vgl. Lenz (2002) zit. Theunissen & Stichling (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 385.

^[44] Vgl. Kendall (1998) nach Theunissen & Stichling (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 385.

^[45] Vgl. Herriger (2002); Theunissen (2007) nach Theunissen & Stichling (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 385.

^[46] Zit. Theunissen & Stichling (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 385.

^[47] Vgl. Theunissen (2007) Oliver (1996) nach Theunissen & Stichling in (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 385.

^[48] Vgl. Lenz (2002) nach Theunissen & Stichling (2008) in Nußbeck, Biermann & Adam (Hrsg.), S. 385.

^[49] Vgl. Saleebey (1997) nach Kulig & Theunissen (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 244.

^[50] Vgl. Theunissen (2003), S. 35.

^[51] Vgl Saleebey (1997) nach Kulig & Theunissen (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 245.

^[52] Vgl. ebd. Zit. Kulig & Theunissen (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 245

^[53] Vgl. Theunissen & Plaute (2002) nach Kulig & Theunissen (2006) in Wüllenweber,

^[54] Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 245.

^[55] Vgl. ebd., S. 245.

^[56] Zit. Kulig & Theunissen (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 246.

^[57] Vgl. Theunissen & Plaute (2002) nach Kulig & Theunissen (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 246.

^[58] Vgl. Bach (1982) nach Hinz (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 251.

^[59] Vgl. Koerner(1987); Dannowski, Körner & Miehlich (1989) nach Hinz (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 251.

^[60] Vgl Hinz (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 251 f.

^[61] Vgl. Hinz (1993) nach Hinz (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 252.

^[62] Zit. nach Wocken (1998), nach Hinz (1993) nach Hinz (2006) in Wüllenweber, Theunissen & Mühl (Hrsg.), S. 252.